Friluftsliv og det handlingsduelige

Transkript

1 Helle Ahrends og Kurt Lund Curth, PD i idræt, undervisere på Egedammen og på diplomuddannelsen på Institut for Idræt. Kbh. Pia Hammerich, journalist, cand.mag. og underviser på Egedammen. Friluftsliv og det handlingsduelige menneske Kursister med erhvervet hjerneskade Artikelen beskriver hvordan, vi som undervisere på specialcentret Egedammen bruger handlingsdueligheden som omdrejningspunktet i vores undervisning i friluftsliv. Dette er en fortælling om vores arbejde med kursister med erhvervet hjerneskade, som deltog i et syvmåneders undervisningsforløb i friluftsliv med to ugentlige undervisningsdage. Fortællingen kunne lige så godt handle om mennesker med andre handicap, da vi mener, at en forståelse af og evne til at arbejde med handlingsduelighed er væsentlig i al rehabiliteringsarbejde. Mennesket i kroppen At blive ramt af en hjerneskade har som oftest uoverstigelige konsekvenser for den berørte og verden omkring ham eller hende. Tidligere fysiske samt mentale evner kan være svækket i en sådan grad, at man ikke længere kan bestride et arbejde. Dagligdagsopgaver, som tidligere lå på rygraden, er pludselig ikke mulige at udføre. Det kan være uoverskueligt at få hverdagen til at hænge sammen endsige uoverskueligt at forestille sig en fremtid. Og samtidig kan det være meget svært at få venner og familie til at forstå hvordan, livssituationen føles. Men desværre er det ikke kun på det personlige og familiære plan, at situationen kan forekomme håbløs. Det sundheds- og uddannelsessy 37

2 stem, som skal hjælpe, kompensere og uddanne den enkelte, kan også opleves uoverskueligt. De tilbud, som den hjerneskadede og familien bliver præsenteret for, bærer ofte præg af at være tilfældige og usammenhængende: Et tilbud angår specifikt de legemlige handicap som følge af hjerneskaden, et andet tilbud vedrører eksempelvis kognitiv stimulation, et tredje tilbud beskæftiger sig med parforholdet etc. etc... Den sammenhæng, der er mellem den hjerneskadedes samlede livssituation og de erhvervede vanskeligheder, indgår meget sjældent i de enkelte tilbuds behandling. Der er fortsat en tendens til at opfatte mennesket dualistisk i behandlingssystemerne: Sundhedssystemet tager sig af kroppen, og andre systemer herunder undervisningssystemet beskæftiger sig med den mentale del af mennesket. Men mennesket kan ikke splittes. Det vidste allerede Kierkegaard, da han sagde, at mennesket først er i balance i det øjeblik, det kan sone de dialektiske spændinger mellem det legemlige og det sjælelige og slutte sig sammen i en konklusion. Som underviser er vores udgangspunkt altid det hele menneske, og vi læner os kraftigt op ad Merleau-Pontys kropsfænomenologi, hvor en dualistisk adskillelse er umulig. Merleau-Ponty siger jo blandt andet: Oprindelig er bevidstheden ikke jeg tænker men jeg kan (Merleau- Ponty, 1994, p. 91). Praktikummet friluftsliv I den kompenserende specialundervisning er overførselsværdien alfa omega for den gode undervisning. Det er ikke godt nok, at en kursist mestrer en given handling i undervisningssituationen. Kursisten skal kunne overføre handlingen til sin egen hverdag. Vi er som undervisere altid gode til at opstille rammerne for undervisningen, og kursister med handicap føler sig oftere tryggere ved den lærerstyrede undervisning. Men målet med undervisningen er, at den enkelte kursist i første omgang bliver i stand til at opstille mål for egen læring og dernæst på sigt bliver ansvarlig for eget liv ved at kunne overføre det lærte og bruge det i mange forskellige situationer (selvfølgelig løsrevet fra undervisningen). Problemet kan være, at vi som lærere i for høj grad opfylder kursisternes ønske om faste rammer, således at overførelsen ikke finder sted. Udfordringen ligger således i at finde en balance mellem det kendte, velstrukturerede og dagligdagens uforudsigelighed. Og i dette spændingsfelt ligger en undervisning i friluftsliv: På det overordnede plan kan vi som undervisere fastlægge rammerne for en aktivitet, men vi kan jo ikke bestemme over naturen og dens lunefuldhed! I friluftsliv er det altså muligt at arbejde med dagligdagsaktiviteter, men i ukendte rammer, samtidig med at kursisterne får respons på deres handlinger med det samme. Vi opererer med Schöns praktikumbegreb i vores undervisning, hvor praktikum skal forstås som et arrangement, der er designet til, at en given opgave skal løses i praksis. Schön definerer det således: Praktikum er en virtuel verden, relativ fri for pres, forstyrrelser og risici fra den virkelige verden, 38

3 som vi dog alligevel efterligner. Den befinder sig i et mellemrum mellem den praktiske verden, det almindelige lægmandsliv og specialisternes særlige verden. (Schön, 2000, p. 266). Mange med erhvervet hjerneskade lider af hukommelsesproblemer og har derfor svært ved i undervisningsøjemed at reflektere over handlinger, der er udført i hverdagen. De kan simpelthen ikke huske dem. Men ved at gøre selve undervisningssituationen til et praktikum omgås problemet. Gitte, som var kursist på Egedammen, fortæller: Jeg lærer nok bedst ved at være ude i de omgivelser, hvor man så gør tingene. Jeg skal se det for mig, for at jeg ligesom kan få det ind. Jeg skal ud og opleve tingene og prøve det på min egen krop, før jeg kan vide om det føle om det hjælper mig. Fornemme det. Vanens (manglende) magt Det er sidste gang jeg gør det her, men jeg holder altså meget af naturen. Der er for meget jeg skal tage hensyn til altså mine egne problemer. Jeg kan ikke begå mig! Mathilde kan ikke sætte fingeren på, hvad det præcis er, som gør, at hun ikke kan begå sig. Hun ved dog, at hun tidligere har kunnet fungere optimalt i lignede situationer. Mathilde har altså en erindring om sin vanekrop. Altså den viden, der er aflejret i kroppen grundet fortidige aktiviteter, og som kan hentes frem, når der er behov for det. Den viden, som gør, at kroppen behersker situationen. Det dilemma, Mathilde illustrerer, kan med Merleau- Pontys kropsfænomenologiske termer beskrives således: Mathildes tilvante Sverige 2005, kanotur. 39

4 krop ved, hvad den skal, men den aktuelle krop kan ikke længere udføre de faktiske handlinger. I friluftslivsundervisningen arbejder vi ud fra en trebenet størrelse der lyder: handling oplevelse refleksion (forståelse). Når vanens magt udebliver, skal vi reflektere over og i fællesskab med kursisten skabe en intersubjektiv forståelse af situationen. Vi benytter coaching som metode til at skabe det fælles rum af forståelse, samt som redskab til at hjælpe kursisten med at opstille mål for egen læring på baggrund af egne kompetencer. Når coaching skal sættes ind i et læringsperspektiv, benytter vi os af Reinhard Stelters definition af coaching. Her er formålet med coaching: [.] at genetablere og/eller forbedre fokuspersonens selvreguleringsevne.(stelter, 2002, p. 37) Coaching er således yderst velegnet, når man tager målet med specialundervisning in mente. Målet er, at kursisten på et overordnet plan skal kunne deltage aktivt i samfundslivet samt tage vare på sit eget liv. At kunne mestre dette kræver, at kursisten udvikler en forståelse for den praksis, han eller hun befinder sig i, samt kan handle hensigtsmæssigt i forhold til situationen. Men coaching handler ikke kun om at skabe fokus på den enkelte situation. Formålet med metoden er, at den skal skabe et afsæt for, at kursisten udvikler en vane med at være opmærksom på den givne situation, han befinder sig i når vanen er integreret, kan han nemlig påvirke relationen mellem vanen og refleksionen. Egedammen 2005, kursisterne har arrangeret friludtsaktivitetsdag for 30 unge elver på daghøjskolen. 40

5 Vaner og refleksion Lasse sikrer sig, at de tre kanoer er forsvarligt bundet sammen, og træktovet er bundet forsvarligt. Han virker tilfreds og går på land, da der pludselig høres lyde. Han går langsomt hen ad stien og smilet breder sig, da han ser de første ungdomselever komme væltende. Da alle elever og deres to lærere er kommet, organiserer han roligt som ved tre foregående hold, at alle får redningsveste på og bliver placeret i kanoerne. De får klar besked på, hvordan de skal trække sig frem og tilbage ved hjælp af tovet og ikke må give slip på det. Pludselig giver en af eleverne udtryk for, at han gerne vil i land. Lærerne støtter ham, og pludselig får flere elever samme ide, og Lasse må hjælpe seks elever op på bredden. Lærerne sejler nu ud med de to resterende. De slipper tovet, og lader kanoerne flyde ud på søen. Lasse står måbende på bredden og kigger uden at sige et ord... Hvad skete der her? Lasse har en vane en viden-i-handlingen. Han har før stået for denne type opgaver, og det har været ganske uproblematisk for ham. Men da ungdomselevernes lærere pludseligt overtager samt ændrer aktiviteten, opgiver han at handle på situationen. Hans sædvanlige rutiner kan ikke hjælpe ham til at løse problemet, og han må enten reflektere i handlingen eller over handlingen. Når vi skal beskrive situationer som ovenstående eksempel med Lasse, benytter vi os af Schöns terminologi omkring viden-i-handling, refleksion-i-handling eller refleksion-overhandling. Vores viden-i-handling er tavs, uflekteret og spontan. Den er vores knowhow. Når vi reflekterer-ihandlingen, så anfægter vi så at sige strukturen i vanen, og der opstår mulighed for at eksperimentere i selve situationen. Lasse er ikke i stand til at bruge refleksion-i-handlingen og dermed åbne muligheden for at eksperimentere på stedet. Ved umiddelbart efter oplevelsen at tale om handlingen og de følelser, der følger med, får Lasse mulighed for at reflektere-overhandlingen. Friluftslivet bliver herved et felt for læring et praktikum, hvor rammerne giver mulighed for at arbejde med viden-i-handling, refleksion-ihandling og refleksion-over-handling. Personer med erhvervet hjerneskade har ofte meget svært ved at lære nye typer af kompetencer, og eksemplet med Lasse er stereotypt for, hvordan mange af vores kursister reagerer, når de bliver overrumplet af en handling. I friluftslivpraktikummet skabes der et rum for, at kursisterne lærer en form for refleksion-i-handling, fordi kursisterne får respons på deres handlinger, og vi som undervisere fungerer som coaches. I friluftslivet læres dagligdagsaktiviteter i anderledes rammer, der skabes mulighed for at tidligere mestring kan genfindes eller ny læring opstår og det kan overføres til hverdagen. Det handlingsduelige menneske mere end at være dygtig til at udøve en virksomhed Den røde tråd i vores fortælling er, at al vores undervisning har handlingsdueligheden som omdrejningspunkt. Men hvad forstår vi ved at være handlings 41

6 dueligt menneske hvilke kriterier skal være opfyldt, før den enkelte kan defineres som værende handlingsduelig? Etymologisk anskuet så betyder det slet og ret, at du er dygtig til at udføre en given virksomhed (se Den Danske Ordbog). Kroppen har mange fremtrædelsesformer (Rasmussen, 1996), og til en forståelse af den handlingsduelige krop benytter vi os af tre fremtrædelsesformer: den habituelle, den virtuelle og den dysfremtrædende krop. Den habituelle krop er karakteriseret ved, at den ikke er i kontakt med bevidstheden i den aktuelle handling. Kroppen reagerer så at sige vanemæssigt i forhold til verden, og man behøver ikke at reflektere over sin handlen. Den virtuelle krop er kendetegnet ved, at man er i stand til at variere sin handlevirksomhed i forhold til situationer, man skal forestille sig og forberede i handling. Mange kursister med erhvervet hjerneskade giver udtryk for, at de ikke kan handle virtuelt. De har svært ved at forestille sig en tænkt situation, og de ved ikke hvordan, de kan nå frem til en virtuel forestilling. Det var lige præcis den situation, som Lasse befandt sig i på Billede 2: Han kunne ikke forestille sig en anden situation end den velkendte, hvor han styrede slagets gang. Den dysfremtrædende krop er, når kroppen viser sig for os, netop fordi kroppen er i vejen for vores handlinger. Når vanekroppen ikke fungerer, træder kroppen frem som et objekt, og det er her, vi som coaches skal hjælpe til med at sætte en refleksion over kroppen på spil. I og med at vores udgangspunkt ligger i den habituelle krop, er det vores tese, at vi giver kursisterne mulighed for at udvikle en virtuel krop, således at den dysfremtrædende krop reduceres. At være handlingsduelig er meget mere end at mestre en virksomhed! At være handlingsduelig er, at man kan fremtræde med den habituelle, virtuelle krop og dermed undgå følelsen af en dysfremtrædende krop! Og undervisning i friluftsliv er en formidabel ramme. Det er naturligvis ikke kun i kursustilbud bygget op omkring idrætten, at disse muligheder findes. Men for os har friluftsliv været et naturligt udgangspunkt, blandt andet fordi de problemstillinger, kursisterne har mødt, i høj grad har lignet ganske almindelige hverdagsopgaver, men som alligevel har været præget af, at rammerne er nogle ganske andre end de daglige. Vi mener, at dette forhold har medvirket til at bryde med vanen og har givet den enkelte kursist mulighed for at reflektere både i handling og over handling. Refleksion-i-handling er i den givne situation: hvad skal jeg gøre for at løse denne særlige friluftsproblematik? Refleksion-overhandling er, når vi sammen i coaching- Den danske ordbog: Handling: sb. fk, enkelt tilfælde af virksomhed udøvet af et menneske el. af et dyr, fx med kroppen el. vha. sproget Duelig: adj, tilstrækkelig el. ret dygtig; i stand til noget 42

7 og praktiske sammenhænge lykkes med at skabe en overførsel af oplevet handleduelighed i den særlige situation til hverdagslivet. Litteratur Ahrends, H. & Curth, K. (2007). Det handlingsduelige menneske i den usædvanlige krop. I: Eichberg, H., Engel, L. & Winther, H. (red.), Tæt på kroppen. Lokaliseret september 2008 på curth html. Ahrends, H. & Curth, K. (2006). Idræt som middel i læreprocesser. I: Kissow, A. M. & Therkildsen, B. (red.), Kroppen som deltager Idræt og bevægelse i rehabiliteringen (side ). Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter. Gallagher, S. (2002). Født med en krop. I: Roessler, K.K. et al. (red.), Krop og læring. (side 11-53). Århus: Klim. Kierkegaard, S. (1995). Sygdommen til Døden. Gyldendal. (Samlede Værker, bind 15). Kissow, A. M. & Therkildsen, B.(red.). Kroppen som deltager: Idræt og bevægelse i rehabiliteringen. Roskilde: Handicapidrættens Videnscenter. Rasmussen, T. H. (1996). Kroppens filosof. København: Semi-forlaget. Schòn, D. A. (2000). Udvikling af ekspertise gennem refleksion-i-handling. I: Illeris, K. (red.), Tekster om læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag Stelter, R. (red.). (2002). Coaching, læring og udvikling. København: Psykologisk Forlag. Thøgersen, U. (2004). Krop og fænomenologi. Århus: Systime Academic. n 43