Læreres Læring. Aktionsforskning i praksis

Transkript

1 Læreres Læring Aktionsforskning i praksis 1

2 Læreres Læring - aktionsforskning i praksis Martin Bayer Mette Buchardt Jette Bøndergaard Per Fibæk Laursen Lise Tingleff Nielsen Helle Plauborg 1. version, LTN 19. august

3 Ideen med dette hæfte Aktionsforskning handler om at udvikle praksis ved at arbejde i praksis. Det handler kort fortalt om, hvordan man ex som lærer kan udvikle sin undervisning ved løbende at eksperimentere med og reflektere over konkrete undervisningssituationer. Dette hæfte er tænkt som en inspiration til de skoler og de lærerteam, som kunne have lyst til at arbejde med aktionsforskning. Hæftet giver således konkrete ideer til, hvordan man kan gribe arbejdet an. På de sidste sider præsenteres en kort erfaringsopsamling i forhold til det forskningsprojekt, som har inspireret til at udgive dette lille hæfte nemlig projektet: Læreres Læring - aktionsforskning i folkeskolen. 3

4 Indholdsfortegnelse Læring i praksis - et alternativ til kurser... 5 At blive bedre til at praktisere... 5 At se... 5 Aktionsforskning kort fortalt... 7 Aktionsforskning hvordan? Problemstilling fra praksis Aktion Iagttagelser Refleksion Processen fortsætter Inden man går i gang Team og organisation Aktionsforskning skal læres Lav jeres egen model Læreres Læring om forskningsprojektet De vigtigste erfaringer Ny handling ny læring Refleksion er vigtig Fokus man kan ikke se alting på én gang Mere opmærksomhed på elevernes læring Hvem deltog? Hvis du vil vide mere Bøger til inspiration Læreres Læring - aktionsforskning i praksis

5 Læring i praksis - et alternativ til kurser Ideen med aktionsforskning er at lære af praksis. Det centrale i aktionsforskning er at gøre sig nye erfaringer og ikke mindst at reflektere over de erfaringer, man gør sig. Målet med aktionsforskning bliver derfor i denne sammenhæng at give læreren mulighed for at blive bedre til at undervise, dvs. blive bedre til udfordre forskellige elever med forskellige forudsætninger på en sådan måde, at de kan tilegne sig en relevant og anvendelig faglig viden. Aktionsforskning i skolen kan altså ses som en form for efteruddannelse og professionsudvikling. At blive bedre til at praktisere Aktionsforskning kan ses som et alternativ til mere velkendte former for efteruddannelse, ex kurser eller oplæg ude på skolen. Erfaringer fra mange sammenhænge peger nemlig på, at kurser og oplæg ikke altid er den mest hensigtsmæssige form for efteruddannelse slet ikke når målet er at blive bedre til at praktisere som lærer. Selvom kurset er både relevant, interessant og meget fagligt kvalificerende kan det være vanskelligt at omsætte den nyerhvervede viden til undervisning i 5. klasse. Den inspiration, man kan få på kurser, er dog ikke ligegyldig og den må ikke smides ud med badevandet. Det kan imidlertid være vigtigt at arbejde med flere forskellige former for efteruddannelse. Aktionsforskning er ét bud på en metode, som søger at skabe konstruktive ændringer i praksis ved at lade der være kort fra ord til handling. At se Et meget væsentligt aspekt ved aktionsforskning er at kvalificere sin måde at se på undervisning på, dvs. at blive 5

6 bedre til at få øje på, hvad der rent faktisk er på spil i den komplekse virkelighed som en helt almindelig undervisningssituation er. Hensigten er at blive bedre til at kunne se sig selv som en del af dette sammensatte spil og ikke mindst at kunne handle i forhold til det. Aktionsforskning kan være en anledning til at fokusere på noget frem for noget andet og dermed få lettere ved at få blik for det, der er af betydning. 6

7 Aktionsforskning kort fortalt Ideen med aktionsforskning er at blive klogere på, hvordan man kan gøre sin undervisning bedre. Omdrejningspunktet i aktionsforskning er at udvikle sin praksis ved at undersøge og/eller eksperimentere dvs. igangsætte små aktioner. Kort fortalt kan et aktionsforskningsprojekt bestå af følgende elementer: Problemstilling. Problemstillingen skal være konkret og handle om ens egen praksis. Problemstillingen kan hjælpe temaet med at fokusere på noget frem for at skulle se det hele på én gang. Aktion. På baggrund af problemstillingen formulerer man, hvad man kunne tænke sig at sætte i værk i praksis dvs. selve aktionen. Aktionen kan være en nærmere undersøgelse af problemet eller et forsøg på at løse problemstillingen ved at eksperimentere med nye måder at undervise eller samarbejde på. Iagttagelse. Undervejs gør man sig iagttagelser i praksis. Formålet med iagttagelserne er at belyse problemstillingen. Hvis aktionen er en undersøgelse gennemfører man måske et interview. Hvis det handler en mere eksperimenterende aktion forsøger man at iagttage, hvilken effekt aktionen har. Refleksion. Iagttagelserne bliver udgangspunktet for en fælles refleksion typisk en samtale i teamet, hvor man fortæller hinanden om, hvilke iagttagelser man har gjort sig og ikke mindst diskuterer, hvilke spørgsmål og hvilke handlinger, de nye erfaringer giver anledning til. På hvilke 7

8 punkter er teamet blevet klogere på den formulerede problemstilling? Ny aktion nye iagttagelser ny refleksion Processen gentages nu nogle gange. Nye små eksperimenter sættes i værk, nye iagttagelse noteres, nye refleksioner vendes i teamet osv. Et aktionsforskningsforløb kan derfor illustreres som en spiral: figur Aktionsforskning handler altså kort fortalt om: at arbejde ud fra praksisrelaterede problemstillinger at eksperimentere med praksis, dvs. iværksætte aktioner at iagttage, reflektere og handle ud fra de erfaringer, forløbet giver. 8

9 Aktionsforskning hvordan? De næste sider giver et eksempel på, hvordan man kan tilrettelægge et aktionsforskningsprojekt i sit eget lærerteam. Teamet I denne beskrivelse forestiller vi os således, at det er lærerteamet omkring en klasse eller en årgang, der samarbejder om et konkret aktionsforskningsprojekt. Selvom man ikke underviser sammen, viser erfaringen, at det kan give god menig at fokusere på samme problemstilling og forsøge sig med samme aktioner i hver sin klasse. Teammøderne bliver så det forum, hvor lærerne fortæller om deres erfaringer fra undervisningen, og hvor man i fællesskab kan reflektere over det, man har iagttaget. Som vi beskriver nedenfor vil det selvfølgelig være ideelt, hvis man undervejs i arbejdet med aktionsforskningsprojektet har mulighed for at overvære hinandens undervisning det gør jo netop, at man har den samme praksis at referere til, ligesom det kan være udbytterigt at få en andens blik på sin egen praksis. 1. Problemstilling fra praksis Aktionsforskning tager afsæt i formulering af en konkret problemstilling. Beskriv en konkret udfordring, som I står over for lige nu. Hvad kunne I tænke jer at undersøge nærmere? Det er vigtigt, at der er tale om en meget konkret problemstilling, som kan give anledning til at iværksætte aktioner (undersøgelser/handlinger/eksperimenter) i praksis. Problemstillingen skal hjælpe med at fokusere på én ting frem for noget andet. Hvis man forsøger at se det hele på én gang, ser man ikke ret meget. Et konkret eksempel kunne være: 9

10 Problemstilling a: Vi oplever, at eleverne har svært ved at bruge det, de lærer i ex. matematik, når vi har tværfaglige projektforløb. Hvordan kan vi som lærere understøtte, at eleverne kan overføre den viden, de lærer i én sammenhæng til en anden? eller Problemstilling b: Vi oplever, at eleverne ville have glæde af at arbejde sammen på tværs af klasserne flere ville have mulighed for at finde nye kammerater. Eleverne er dog forbeholdne. Hvordan skaber vi læringssituationer, hvor eleverne får anledning til at erfare, at det kan være en god oplevelse at samarbejde med nogen, de ikke lige kender i forvejen? Problemstillinger kan være mange ting. De kan handle om det fag-faglige, det tværfaglige, det sociale, om forældresamarbejdet eller om arbejdet i teamet. En række andre eksempler fra de projekter, vi har arbejdet med er: Hvilken betydning for elevernes evne til at fordybe sig, har lærerens løbende faglige feedback? Hvordan inddrages forældrene i en dialog om undervisningens indhold? Hvilke kriterier anvender vi rent faktisk, når vi bedømmer projektopgaver? Hvordan understøtter man eleverne i at undres? Hvordan kan vi etablere gode teammøder, hvor alle lærer er på banen? 2. Aktion På baggrund af problemstillingen formulerer man så, hvad man kunne tænke sig at sætte i værk i praksis dvs. selve aktionen. Aktionen kan både være en nærmere undersøgelse af problemet eller et forsøg på at løse problemstillingen ved at eksperimentere med nye handlemuligheder. 10

11 I aktionsforskning er det altså i høj grad handling, der er i fokus. Et konkret eksempel kunne være: Problemstilling a.: Man kunne ex eksperimentere med, om det at eleverne skulle undervise andre i deres nyerhvervede matematiske viden ville gøre, at de blev bedre til at overføre det lærte til andre situationer. Aktionen bliver derfor at bede eleverne om selv at udforme hverdagsrelaterede matematikopgaver, hvor man for at kunne løse opgaven skal bruge det, de lige har lært. Problemstilling b.: Man kunne tilrettelægge et kortvarigt samarbejde på tværs af klasserne. Eleverne inddeles 3 mandsgrupper og bliver bedt om at løse en konkret og afgrænset opgave. Derudover skal hver gruppe lave en kort og præcis fremlæggelse. Ideen er eleverne skal arbejde men en opgave, som de synes er både sjov og overkommelig og dermed (forhåbentlig) have overskud til at opleve, at det kan være både rart og givende at samarbejde med nye mennesker. Disse to eksempler på aktioner er begge af eksperimenterende karakter. Man kunne også sagtens forestille sig aktioner af mere undersøgende karakter. Hvis lærerteamet ex arbejder med problemstillingen: Hvilken betydning for elevernes evne til at fordybe sig, har lærerens løbende faglige feedback? Ville det være oplagt at eksperimentere med forskellige former for feedback men det ville være lige så nærliggende at bede en ex en kollega om at observere undervisningen og give en tilbagemelding på, hvad hun har set i forhold til lærerens feedback til eleverne og elevernes mulighed for at fordybe sig i det faglige indhold. En tredje mulighed ville være at interviewe eleverne og hermes undersøge deres oplevelse af, hvornår de har bedst mulighed for at fordybe sig. 11

12 3. Iagttagelser Med fokus på de iværksatte aktioner gør lærerne sig systematiske iagttagelser undervejs. Iagttagelserne kan forholdsvis enkelt registreres i en logbog, men man kan selvfølgelig også anvende mange andre medier: foto, lydoptagelser, diktafon etc. Alt efter hvilken problemstilling, man arbejder med, kan der ex være fokus på at registrere a. Hvordan anvender eleverne rent faktisk den ny viden? Bliver den brugt som afsæt til at formulere nye opgaver? eller b. Hvordan foregår samarbejdet mellem eleverne? Bruger de hinanden, eller arbejder de blot "ved siden af hinanden"? Hvad gør lærerne? Det at iagttage undervisning kræver lidt øvelse, og det kan derfor være nyttigt først at læse om andres erfaringer eller forsøge sig med forskellige måder at iagttage og notere på. Flere lærere nævner også, at det har været en god ide at samarbejde med en ekstern konsulent eller forsker. Både som anledning til at lære metoden aktionsforskning og for at få hjælp til at iagttage og reflektere over sin egen undervisning. Det er som nævnt også meget oplagt, at man bruger sine teamkolleger og således indimellem er med inde og overvære en kollegas undervisning. De lærere, der har arbejdet på denne måde, fortæller, at de lærer ualmindelig meget af at se hinandens undervisning. Ikke mindst får de rigtig god anledning til at reflektere over deres egen undervisning ved at gøre sig iagttagelser hos kollegerne: Introducerer jeg også eleverne til opgaverne på denne måde? Måske ville det være bedre hvis? Hvorfor kommer man som lærer så let til at overhøre elevernes intentioner? osv. 12

13 4. Refleksion Iagttagelserne drøftes løbende på teammøderne. Hvilke refleksioner giver de konkrete iagttagelser anledning til? Kig igen på problemstillingen på hvilken måde bidrager den iværksatte aktion og de konkrete iagttagelser til at blive klogere på/løse den aktuelle problemstilling? Det er vigtigt at teamet har tid og rum til at reflektere. Det er nemlig her, der er mulighed for både at dele viden med hinanden og ikke mindst på et kvalificeret grundlag - at udtænke nye handlemuligheder: Hvordan kunne jeg også gribe undervisningen an? Nogle team har haft glæde af at arbejde med en fast skabelon for deres refleksion. Hvis det handler om undervisning kan man ex bruge følgende spørgsmål: 1. Hvad var det vi ville opnå med det aktuelle undervisningsforløb, - dvs. hvad var formålet? 2. Hvilke aktioner blev sat i værk og med hvilket formål? 3. Hvad kunne vi registrere? - særlige iagttagelser - hvordan reagerede eleverne? - hvordan reagerede vi selv? 4. Hvilke overvejelser giver det anledning til? - vælg gerne nogle få iagttagelser ud og koncentrer refleksionen om dem 5. Hvilke nye aktioner må vi sætte i værk? Processen fortsætter Ideen er, at processen fortsætter - ikke uendeligt men gerne i en periode på flere uger eller et par måneder Tag igen afsæt i problemstillingen. Hvilke nye aktioner bør sættes i værk enten som opfølgning på den første aktion eller som resultat af, at iagttagelserne har vist, at det er noget helt andet, der må forsøges. Derefter kører turen igen: problemstilling aktion iagttagelser refleksion 13

14 ny aktion osv. Måske skal problemstillingen revideres eller måske skal der formuleres en ny. Men det er langt fra sikkert. Ofte giver det mening at arbejde med samme problemstilling i flere runder. Flere team fortæller, at det er vigtigt, at der ikke går for lang tid mellem undervisning, refleksion og nye aktioner. Det giver størst udbytte at reflektere sammen umiddelbart efter undervisningen, mens iagttagelserne er i frisk erindring. På samme måde kan det også være nyttigt at afprøve en ny aktion "allerede i morgen". Det gør arbejdet med aktionsforskning mere anvendeligt, og man undgår, at det tårner sig op til et uoverkommeligt stort projekt. Aktioner skal ikke være noget stort og forkromet. Ofte er det de mere jordnære tiltag, der får størst effekt på lang sigt. 14

15 Inden man går i gang Aktionsforskning er forholds enkelt at gribe an. Der er dog et par områder, som det kan være nyttigt at være opmærksom på inden, man gå i gang. Hvis man skal undgå, at det bliver et lige gyldigt "som-om-projekt", og hvis man skal sikre sig, at de erfaringer som høstes undervejs, bliver til gavn for hele organisationen og ikke bare for teamet, er det vigtigt at være opmærksom på, at der må arbejdes med forudsætningerne. Team og organisation De senere års erfaringer med organisationsudvikling i skolen viser, at det er af stor betydning, at det ikke kun er nogle få lærere eller team, er driver skolens udvikling. Samtidig ved vi også, at de skoleudviklingsprojekter, som netop prioriterer, at alle skal være med og dermed lykkes med at skabe sammenhængende diskussioner på teamog organisationsniveau ikke altid får betydning i forhold til den daglige undervisning i klasserne. Intentionen med aktionsforskning er netop at skabe forbedringer i praksis. Men til forskel fra større skoleudviklingsprojekter er der i aktionsforskning ikke nødvendigvis fokus på mere end ét team men metoden kan altså have den ulempe, at der ikke er ret mange lærere, som kommer til at profitere af projektet. Det bliver derfor meget væsentligt, at man som skoleleder overvejer, hvordan man ser teamenes arbejde med aktionsforskning i forhold til hele skolens udvikling. Én mulighed er, at alle team arbejder med aktionsforskning på én gang, og at der samtidig bliver sat tid af til fælles diskussioner og erfaringsopsamling teamene imellem. 15

16 Aktionsforskning skal læres For nogle lærerteam vil det være nyt at skulle arbejde med at formulere en problemstilling, udtænke eksperimenter, gennemføre iagttagelser og reflektere. Man må derfor være opmærksom på, at denne arbejdsmetode også skal læres. Ellers bliver det bare et "som-om-projekt". Begynd i det små - og prøv jer frem. Det kan som nævnt også være konstruktivt at etablere et samarbejde med en ekstern konsulent eller forsker. Skolen kan på den måde introduceres til metoden og få vejledning undervejs i forløbet med både problemformulering, gennemførelse af aktioner, iagttagelser og refleksion. Lav jeres egen model En tilbagevendende diskussion i aktionsforskning er: Hvad kommer egentlig først? Aktionen i praksis eller refleksionen? Sagt med andre ord: Skal man først reflektere over sin undervisning og så sætte en ny handling i værk? Eller skal man handle først og dernæst reflektere over det, der er sket? Begge tilgange kan være relevante. Vi vil derfor opfordre til, at man tilpasser den skitserede model til sin egen praksis. Begynd med det element, der giver mest mening i forhold til den konkrete undervisning og det aktuelle teamsamarbejde. 16

17 Læreres Læring om forskningsprojektet Læreres læring forbindes ofte med læreruddannelsen eller med deltagelse i efter- og videreuddannelse. Som nævnt er der meget, der tyder på, at en væsentlig del af læreres læring også sker i undervisningen og på skolen. Denne erfaring blev det konkrete afsæt for forskningsprojektet: Læreres Læring aktionsforskning i folkeskolen. Projektet blev afviklet i skoleåret 2003/2004 og inddrog lærerteam på fem forskellige folkeskoler. I samarbejde med to forskere gennemførte lærerne på de fem skoler forskellige aktionsforskningsprojekter. Det var således undervisningen, der var det fælles centrum for projektet, og ideen var, at lærerne skulle gøre sig erfaringer med at forske i egen praksis ved i samarbejde med forskerne at formulere en problemstilling, gennemføre aktioner, iagttage og reflektere. Forskernes rolle var at understøtte og udfordre lærernes arbejde og ikke mindst at bliver klogere på, hvilke muligheder og problemstillinger, der kan ligge i at arbejde med aktionsforskning som en anledning til læreres læring. 17

18 De vigtigste erfaringer De vigtigste erfaringer fra projektet kan sammenfattes i følgende overskrifter: Ny handling ny læring Erfaringerne fra projektet om Læreres Læring peger helt klart på, at det at gøre sig nye erfaringer handling i praksis udgør en væsentligt kilde til lærers kompetenceudvikling. Mange lærere fortæller direkte, at det er en af de primære måder, de lærer på. De lærer ved at prøve ting af, ved at se på kolleger og ved håndtere nye situationer. Det er logisk at det forholder sig sådan, fordi lærerens arbejdsdag netop er orienteret mod at tilrettelægge og gennemføre undervisning. Aktionsforskning supplerer denne hverdags-læring med muligheden for mere systematisk at eksperimentere, iagttage og reflektere. Refleksion er vigtig Handling er imidlertid ikke nok i sig selv. Der er nemlig ingen tvivl om, at man lærer noget, når man gør noget i praksis. Det er imidlertid vigtigt at forholde sig til, om det man lærer rent faktisk også er hensigtsmæssigt og konstruktivt i forhold til den opgave man har ex som lærer, der skal udfordre elevernes læring bedst muligt. Man kan med andre ord godt lære sig handlemåder, som ganske vist virke i praksis, men som måske ikke er de mest optimale. Det bliver derfor af stor betydning at reflektere over de erfaringer, man gør sig. De lærer der deltog i vores projekt fortæller, at den fælles refleksion desuden havde den betydning at de fik anledning til at "få øje på" nogle ting i deres undervisning, som de ellers ikke ville have set. Refleksionen bliver herved en 18

19 anledning til at fastholde erfaringer og udtænke nye handlemuligheder. Hvis refleksionerne til og med skriftliggøres er de endnu mere anvendelige, fortæller lærerne. Der er ikke noget nyt og overraskende i, at handling og refleksion er vigtige elementer i læreres læring. Det har en lang række forskere påpeget før os (blandt andre Donald Schön, 1983). Det interessante i denne sammenhæng er lærerens understregning af, at det er af stor betydning, at der ikke er for langt fra refleksion til handling. Alle lærere ved, at det ikke altid går som planlagt, når man underviser. Den pædagogiske virkelighed er spændende men også kompliceret og til tider uigennemskuelig. Derfor bliver det særlig vigtigt, at aktionsforskningsarbejdet bliver en fortløbende proces hvor aktion, iagttagelse og refleksion følger efter hinanden med ganske kort tidsinterval imellem. Herved bliver det nemmere at arbejde mere målrettet med at få praksis til at ligne intentionerne lidt mere. Samtidig sikrer den hurtige refleksion, at man får bearbejdet de iagttagelser, man har gjort sig, mens man stadig har de forskellige episoder i frisk erindring. Fokus man kan ikke se alting på én gang Der sker ualmindelig meget i en helt almindelig undervisningssituation. Når man skal se på sin egen praksis, kan det derfor være svært at vide, hvad der er særlig væsentligt at få øje på. Hvis man forsøger at se alting på én gang er resultatet ofte, at man ikke rigtig ser noget af betydning. Erfaringerne fra projektet Lærers Læring peger på, at det at fokusere på en bestemt problemstilling er et meget vigtigt element i arbejdet med aktionsforskning. Nogle lærere fortæller ex, at det først var, da de virkelig fokuserede deres iagttagelser i forhold til den valgte problemstilling og den valgte aktion, at de lærte noget interessant, om deres egen undervisning. Pludselig fik de øje på nogle sammenhænge, de ikke havde set før. 19

20 Mere opmærksomhed på elevernes læring En vigtig erfaring fra arbejdet med Læreres Læring var, at det ser ud til, at det at arbejde med aktionsforskning kan være en anledning til, at man som lærer bliver mere opmærksom på elevernes læreprocesser og deres arbejde med det faglige indhold. Opmærksomheden flyttes forenklet sagt fra: Hvad skal eleverne lave? til Hvad skal eleverne lære? Som lærer har man logisk nok fokus på, om undervisningen 'virker'. Det er ex væsentligt, at ens måde at organisere arbejdet på er hensigtsmæssigt, og det er af stor betydning, at undervisningen rent formidlings- og disciplineringsmæssigt. Det er imidlertid uhensigtsmæssigt, hvis man kun fokuserer på denne dimension af undervisningen. Bl.a. fordi man sagtens kan forestille sig undervisningssituationer, som 'virker', men som ikke giver eleverne de bedste læringsmuligheder og omvendt. Ved at arbejde med bestemte aktioner og ved at formulere mål for undervisningen og dermed fokusere på, hvad eleverne skal lære og ikke bare hvilke aktiviteter der skal organiseres fortæller lærerne, at de i undervisningen bliver mere opmærksomme på, hvordan eleverne arbejder med det faglige stof, og hvilken viden, de har mulighed for at tilegne sig. I dialogen med eleven bliver de herned også mere opmærksomme på at tale om det faglige arbejde, frem for primært at fokusere på om eleverne arbejder med opgaven og forholder sig roligt. 20

21 Hvem deltog? Projektet Læreres Læring blev finansieret af KTO midler. Thomas Seeberg fra Danmarks Lærerforening og Mikkel Haarder fra Kommunernes Landsforening fungerede som projektledere. De tilknyttede forskere var: Per Fibæk Laursen og Martin Bayer fra Danmarks Pædagogiske Universitet. Jette Bøndergaard og Mette Buchardt fra N. Zahles Seminarium samt Lise Tingleff Nielsen og Helle Plauborg, KLEO, CVU København og Nordsjælland. Hvis du vil vide mere Publikationen Lærers Læring aktionsforskning i folkeskolen kan ses på eller eller købes ved henvendelse til: CVU København og Nordsjælland Titangade 11, 2200, København N Tlf.: mail: kleo@kleo.dk 21

22 Bøger til inspiration Bayer, M. & U. Brinkkjær (2003): Professionslæring i praksis. Nyuddannede læreres og pædagogers møde med praksis. København: DPU s Forlag. Larsen, H. H. m. fl.(2002): Læring på jobbet. Et overblik. København: KL & KTO. Laursen, P. Fibæk (2004): Den autentiske lærer. København: Gyldendal Nielsen, L. Tingleff (2001): Udvikling gennem deltagelse En historisk konkret analyse af læreres læring i folkeskolens sociale praksis. København: Unge Pædagoger. Schön, D. A. (1983/2001): Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle tænker når de arbejder. Århus: Klim Tiller, T. (2000): Forskende Partnerskab, aktionsforskning og aktionsforskning i skolen, Vejle: Kroghs forlag. 22

23 Bagsidetekst: Læreres Læring - aktionsforskning i praksis Som lærer lærer man ikke kun noget af at gå på kursus. Det daglige arbejde på skolen er en mindst lige så stor kilde til læring. For at erfaringerne fra arbejdet med undervisning skal kunne bruges konstruktivt, er det dog nyttigt at få anledning til mere systematisk at gøre sig nye erfaringer, at iagttage og at reflektere. Det er det aktionsforskning handler om. At udvikle sine kompetencer som lærer gennem arbejdet med praksis. Hæftet giver konkrete eksempler på, hvordan man som læreteam kan arbejde med aktionsforskning i skolen. Hæftet henvender sig primært til lærere, studerende, skoleledere og pædagogiske konsulenter. 23