Æstetiske læreprocesser i samfundsfagsundervisningen om EU

Transkript

1 69.558

2 Æstetiske læreprocesser i samfundsfagsundervisningen om EU Udarbejdet af: Studienummer: z Læreruddannelse, København, 2013 Z /36

3 Bachelor projekt i samfundsfag Indholdsfortegnelse 1. Indledning... side 4 2. Problemfelt... side 4 3. Problemstilling... side 5 4. Metodiske overvejelser... side 5 5. Teori... side Motivation... side Æstetisk læring... side National identitet side Demokratisk dannelse side Empiri... side Analyse af empiri... side Lærerfaglig analyse af undervisningsmaterialer... side Lærerfaglig analyse af empiriske undersøgelser... side Delkonklusion side Diskussion... side Perspektivering... side Konklusion... side Litteraturliste... side 35 Z /36

4 1. Indledning Samfundsfag rummer mange fagligt tunge emner, som eleverne ofte referer til som kedelige og svære, samfundsfagslæreren oplever ofte at eleverne har svært ved at relatere til emnerne f.eks. EU eller FN. Mange elever udtrykker at de ikke kan forstå vigtigheden i arbejdet med disse emner, og derfor mister eleverne motivationen for undervisningen. Derfor har jeg i min opgave valgt at have fokus på, hvordan man kan øge elevernes motivation for disse emner igennem lærerens metodevalg med henblik på æstetiske læreprocesser. Jeg vil undersøge om det har nogen indflydelse hvis man arbejder med emnet fra en anden vinkel, med formålet at eleverne skal kunne identificere sig til emnet. Jeg tager udgangspunkt i empiriske undersøgelser fra undervisningen om EU i en 8. Klasse, hvor jeg anvender Gintberg på kanten om EU som undervisningsmateriale, med formålet at inddrage æstetiske lærerprocesser og gøre emnet mere nærværende og nemmere at relatere til for eleverne. I den sammenhæng vil jeg arbejde med elevernes mestringsforventning i forhold til deres motivation. Hvilke muligheder har læreren for at øge elevernes motivation, og kan dette ske i sammenhæng med en demokratisk undervisning. Derudover vil jeg komme ind på, hvorfor undervisningen i EU er relevant i sammenhæng med samfundsfagets mål om, at fremme demokrati og medborgerskab hos eleverne igennem den almene dannelse. 2. Problemfelt På de danske folkeskoler er det et anerkendt faktum at eleverne synes, at emnet EU er et tungt og kedeligt emne i samfundsundervisningen. Emnet indeholder mange fakta og det politiske system i EU kan være svært at forstå. En anden problematik er, at det for mange elever er svært at forstå emnets relevans, dette er ofte et spørgsmål om identitet, identificerer vi os som danske statsborgere eller europæiske borgere? 1 Men spørgsmålet er om vi i realiteten har et valg? Emnet EU har en stor plads i fællesmål for samfundsfag: 1 Gundelach: National identitet i en globaliseringstid, side 77 tabel 5 Z /36

5 Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at: - Redegøre for hovedtræk i det danske politiske system og dets historie, for parlamentarisme og for samspillet mellem de politiske beslutningsprocesser i EU og Danmark ( ) - Reflektere over Danmarks deltagelse i det europæiske samarbejde i EU i et demokratisk perspektiv Altså der er tale om et ønske om en grundlæggende undervisning om EU fra undervisningsministeriets side. Danmark har suverænitet som stat i form af grundloven, men 70% af de gældende lovgivninger i Danmark bliver vedtaget i Bruxelles. EU er uden tvivl en betydningsfuld magt i Danmark, men hvilken magt har EU i en verden i udvikling, hvor i-lande styrter frem i BNP og international politisk indflydelse, samtidigt med at europæiske lande går konkurs? Hvordan kan vi som folkeskolelærere undervise i EU med et henblik på at gøre undervisningen interessant og relevant for eleverne. Bygge en forståelse for det politiske system i EU, dets institutioner og internationale indflydelse. Imens vi undgår at blive kedelige? Kan æstetisk læring og kommunikation gøre et tungt emne til en sanselig oplevelse og som samtidigt opleves relevant for eleven med henblik på at øge elevens faglige og sociale kompetencer? 3. Problemstilling Hvordan kan man igennem æstetiske læreprocesser styrke motivationen hos eleverne i undervisningen om EU og samtidig opnå en demokratisk dannende undervisning i samfundsfag? 4. Metodiske overvejelser I det første afsnit vil jeg uddybe mine teoretiske overvejelser i forhold til motivation, æstetiske læreprocesser og national identitet. I afsnittet om motivation vil jeg tage udgangspunkt i Skaalvik, som har en kognitiv tilgang til motivationsbegrebet, han tager Z /36

6 udgangspunkt i motivation i samspil med mestringsforventningen. Vedrørende æstetiske læreprocesser har jeg valgt at fokuserer på det sanselige objekt i forhold til Fink-Jensens model om dette, derudover inkludere jeg Ørsted Andersen, i forhold til æstetiske læreprocesser og identitetsdannelse. Jeg vil kort komme ind på den nationale identitets betydning i forhold til identitetsdannelse af Anthony D. Smith, samt statistikker vedr. den nationale stolthed og danskernes tilhørsforhold til EU. Yderligere vil jeg i teoriafsnittet lave en begrebsafklaring af begrebet demokratisk dannelse. I det efterfølgende afsnit vil jeg inddrage empiri i form af samfundsfagsundervisningen om EU, jeg vil uddybe relevante elevøvelser, undervisningsmaterialer og metoder med henblik på besvarelsen af min problemstilling, her tænker jeg særligt på elevernes motivation for emnet, samt æstetiske læreprocesser. Min empiri vil hovedsageligt bestå af selv-deltagende observationer fra undervisningen samt undervisningsmateriale dertil, derudover vil jeg inddrage elevevaluering. Herefter er mit mål at analysere empirien, med udgangspunkt i mine teoretiske overvejelser i form af en lærerfaglig analyse af undervisningsmaterialet, med udgangspunkt i Fællesmål for samfundsfag og Fink-Jensens model om det æstetiske objekt. Derudover vil jeg analysere mine empiriske observationer med min teori om motivation, æstetiske læreprocesser og national identitet i et samspil. Derefter vil jeg diskutere æstetiske læreprocesser som metode i samfundsfag i forhold til, at opnå en demokratisk dannelse i form af en øget deltagelsesmulighed igennem metodevalget. Samt diskutere den demokratiske dannelse som et værdiggrundlag i samfundsfaget, i forhold til faglige og sociale kompetencer. Derudover vil jeg konkludere hvorvidt æstetiske læreprocesser kan øge elevernes motivation i forhold til elevernes relation til emnet EU, altså i forhold til at eleverne skal kunne relatere og identificere sig med emnet. 5. Teori I dette afsnit vil jeg definerer anvendte termer fra problemstillingen, derudover vil jeg redegøre for teori med målsætning om, at besvare min problemformulering. Hvad er Z /36

7 motivation og hvordan kan man øge motivationen hos eleverne? Herefter vil jeg redegøre for æstetiske læreprocesser som løsningsmulighed og en metode. Derefter vil jeg gå i dybden med begrebet demokratisk dannelse i forhold til undervisningen i samfundsfag og i folkeskolen. 5.1 Motivation Jeg vil begrebsafklarer motivation i forhold til min problemformulering, derudover uddybe lærerfaglige fremgangsmetoder for at fremme motivationen hos eleverne. Begrebet motivation defineres som en indre impuls eller drivkraft der får os til at arbejde mod et særligt mål, altså vores eget ønske om at yde og opretholde udholdenhed, der kan være flere forskellige grunde til at vi er motiverede for at nå det bestemte mål. 2 Ifølge Einar M. Skaalvik er elevens motivation afhængig af elevens mestringsforventning, fordi eleven undgår situationer og opgaver som han/hun frygter eller forventer ikke at præsterer godt i, eller ikke at kunne opnå opgavens krav eller mål. Derfor har vi større motivation i form af mod og udeholdenhed for opgaver, som vi forventer at vi kan løse eller præsterer godt i. Følelsen af at være svag eller stærk i et fagområde er en stabil konstans, som er baseret i social sammenligning eleverne i mellem i form af erfaringer fra lignende læringssituationer førhen. F.eks. en elev som gentagende gange ikke har kunne løse en matematik opgave eller svare på et spørgsmål, vil erfarer at han/hun er svag i faget matematik, og derfor have mindre forventninger til sine egne mål og præstationer i faget og dermed mindske drivkraften for at yde og sin udholdenhed. Mestringsforventningen kan ændres ud fra, hvilken opgave eller hvilket fag der er tale om for den enkelte elev. Ifølge Skaalvik kan læreren påvirke elevens mestringsforventning ved, at eleven erfarer, at kunne beherske opgaverne, altså succesoplevelser. Læreren kan tilpasse opgaverne for at eleven præsterer bedre ved f.eks. ændre tempo i undervisningen, længere tidsfrist, pædagogiske hjælpemidler eller metoder eller hvordan opgaven formuleres. Dette giver altså læreren en række 2 Kristensen og Fibæk Laursen: Gyldendals pædagogik håndbog, side 264 Z /36

8 værktøjer til at tilrette undervisningen efter, at øge elevens faglige selvtillid og mestringsforventning. 5.2 Æstetiske læreprocesser I dette afsnit vil jeg tage udgangspunkt i æstetiske læreprocesser, som elevens møde med det sanselige. Derudover vil jeg berører, hvorfor de æstetiske læreprocesser er relevante at anvende i undervisningen i folkeskolen med henblik på elevens personlige udvikling og demokratiske dannelse. Derudover vil jeg gå i dybden med det sanselige objekt, med udgangspunkt i Fink-Jensens model det æstetiske objekts læringstilbud. I det nutidige og fremtidige danske samfund skal vi leve af at være et videns samfund, der tænker innovativt og kreativt, vi er ikke i stand til at lave arbejdspladser inden for de klassiske arbejderklasse områder f.eks. fabriksarbejde mm. Derimod er vi gode til at lave godt design og være innovative. Men hvordan kan vi inkluderer dette i folkeskolen? Ifølge Ørsted Andersen, som tager udgangspunkt i sociolog Thomas Ziehes teorier, er der i det senmoderne samfund sket en kulturel frisættelse, med dette menes at man tidligere automatisk og naturligt overførte kulturelle værdier fra generation til generation, og dermed var kulturelt og socialt fastlåste. Identitet blev givet videre i form af fødeegn eller nationalitet, køn, familiens erhverv, social status, tro og religion og politisk orientering. I dag er vi mere uafhængige og individualistiske i vores identitetsdannelse, f.eks. vi er mere politisk ustabile - et folketingsmedlem kan sagtens skifte parti hvis de ændrer mening, før i tiden var man social demokrat hvis man var arbejder, og ens politiske identitet hang sammen med profession eller ens sociale status. Vores identitetsdannelse er altså livslang og ændrer sig løbende. Dette er meget vanskeligt og problematisk for individet, og i værste fald omtales problematikken af psykologer som personlighedsnedsmeltning. Ørsted Andersen argumenterer for at æstetiske læreprocesser har en positiv indvirke på identitetsdannelse. Fink-Jensen og Nielsen definerer æstetiske læreprocesser som mødet med det sanselige Z /36

9 objekt, som f.eks. kan være lyde og musik, redskaber og instrumenter eller bevægelse og samspil. De har udarbejdet en model som illustrer det æstetiske objekt med udgangspunkt i det sanselige, det repræsentative og den udtrykte verden. Altså der både tages hensyn til at objektet skal være en sanselige oplevelse, skabe associationer til elevens verden og være fagligt relevant for undervisningen. Denne model kan anvendes af folkeskolelæreren til udvælgelse af undervisningsmateriale, som skaber den sanselige oplevelse hos eleven. Modellen tager både højde for de sanselige og æstetiske værdier og kvaliteter i objektet, elevens association igennem objektet, men modellen tager også hensyn til at objektet skal have en faglig relevans. 3 Eleven er i denne figur det sanselige nærværende subjekt, som sanser aktivt og forholder sig til følelser, fornemmelser og tankeforestillinger som objektet skaber. For at den sanselige og æstetiske læring skal være en succes skal eleven være åben, nysgerrig og interesseret. Altså eleven skal turde lade sig påvirke af objektet i forhold til erfaringer og erindringer for at skabe en æstetisk oplevelse. De sanselige aspekter kan også kaldes de sanselige kvaliteter som er knyttet til objektets fremtræden, form eller udtrykte 3 Christensen: Æstetiske læreprocesser i Kristendomskundskab, side 3 Z /36

10 betydninger. Det kan f.eks. være musikken i en kortfilm eller farverne i et billede, som har en særlig betydning i filmens/billedets budskab. Med det repræsenterede objekt menes der at objektet skal inkluderer associationer som eleven kan relatere til igennem erindringer, oplevelser eller minder. Derudover skal der være et fagligt perspektiv som er stort og mangfoldigt, for at eleven skaber mange refleksioner og personlige oplevelser. Læreren skal være fokuseret på æstetiske læreprocesser både som metode, men også som et socialt og fagligt mål for undervisningen, derudover understreger Fink-Jensen at erfaring fra undervisningen i æstetiske lærerprocesser er vigtigt for lærerens kundskaber når læreren skal føre elevens sanseoplevelse til læring Nationalidentitet Hos de fleste er nationen en central del af deres selvopfattelse, nationalidentitet er for det meste selvindlysende for den enkelte og udelukker ikke individet fra andre identitetsformer såsom regional identitet. Nationalidentitet kan både referer til mennesker som er knyttet til den stat de lever i, men også til mennesker som er indvandrer og har en nationalfølelse for deres hjemland, f.eks. den tyske minoritet i Danmark. Nationen giver en fællesskabsfølelse som giver et kulturelt sammenhold, nationalidentitet er ikke givet men bliver skabt og kan omdannes. Blandt de nordiske EU-lande er der en stor majoritet der svarer, at de kun vil se sig selv som tilhørende deres egen nation og som ikke relaterer sig til en europæiske identitet. 4 Dette begrunder Gundelach med at de nordiske lande er meget tætte både kulturelt og politisk, samt den stærke nationale stolthed i Danmark. Derudover vurdere Gundelach at den nationale identitet er i øgning men også i en konstant forandringsproces som udvikler sig i takt med samfundet. Ifølge Anthony D. Smith er den yderligere interesse og popularitet for national identitet ny og begrunder interessen for national identitet for en generelt større interesse for identitet og identitetsdannelse i takt med det individualistiske samfund, som får mange til at føle sig fremmedgjorde i det senmorderne og fragmenterede samfund. Smith 4 Gundelach: National identitet i en globaliseringstid, side 73 Z /36

11 argumentere for at det senmoderne menneske har sammensatte identiteter, altså mangfoldige identiteter baseret på kollektive værdier såsom familie, køn eller politisk orientering. Derudover bevæger vi os let fra den ene identitet til den anden, da identiteterne er symbolske og valgfri. 5.4 Demokratisk dannelse Sammenhængskraften i samfundet har bekymret mange, både i forhold til politiske, kulturelle og religiøse problematikker. Man ser det som en nødvendighed at borgerne har et fællesskab, en kollektiv identitet, der holder os sammen og at vi alle yder til samfundet. I denne sammenhæng er medborgerskab og demokratisk dannelse blevet svaret på hvordan dette skal lykkes. 5 Det er skolens opgave at give eleverne demokratiske kompetencer såsom, demokratisk deltagelse og demokratisk engagement ifølge Hans Dorf. Dog er det ikke lige til, alle elever kommer med forskellige demokratiske forudsætninger, baserede på f.eks. problem sensitivitet, konflikttolerance eller selvværd. Derudover har sociale skillelinjer en stor betydning. F.eks. køn, religion, social baggrund, klasse eller udsathed. De forskellige erfaringsmuligheder, stiller ikke alle lige. Det resultere i manglen på et fællesgrundlag, og derfor må undervisningen, være rette efter at nå alle, dette kunne f.eks. være igennem undervisningsdifferentiering, dog tydeliggøre Dorf at det er vigtigt at undervisningsdifferentieringen ikke må individualisere, i og med at det vil skade den sociale solidaritet. Dorf argumentere for at dette er en problematik på baggrund af undersøgelser som viser at danske folkeskoleelever har et svagt demokratibegreb, og dermed er det nødvendigt at skolen påtager sig opgaven at både undervise demokratisk og i demokrati. Med det menes at undervisningen skal være præget af elevernes deltagelse og medbestemmelse, dog gør han det klart at det på ingen måde betyder at undervisningen er en afstemningssag, men derimod en undervisning som stadig er ledet af lærerens faglighed. Bo Jacobsen argumentere for at den demokratiske dannelse i folkeskolen er en nødvendighed for det demokratiske samfunds funktion og udvikling, i og med at hver ny 5 Christensen: Kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab, side 179 Z /36

12 generation skal tilegne sig demokratiet, til dels overtage demokratiet men også videreudvikle demokratiet. I den sammenhæng mener Jacobsen at demokrati er noget man erfarer sig til. Eleverne skal altså i folkeskolen opnå demokratiske færdigheder, dette sker i gennem fremførelsen af synspunkter og meninger, men også igennem beslutninger og stillingstagen. Dette danner ramme for, hvad Jacobsen kalder det demokratiske færdighedspensum. Eleverne skal opleve medindflydelse igennem de muligheder for erfaringsdannelse med ytringsfrihed, argumentation, diskussion, afstemning mm. Ifølge Undervisningsministeriet er demokratisk dannelse i folkeskolen, at eleverne opnår en fortrolighed med den demokratisk politiske kultur og dermed kompetencer, samt erfaringer som gør dem i stand til at deltage aktivt og respektere demokratiet, samt er det et mål at eleverne opnår Empiri Jeg vil i mit undervisningsforløb anvende æstetiske virkemidler som fundament til at understøtte den æstetiske kommunikation i form af film, billeder og lyd. Derudover vil undervisningen være bygget op om en dialog mellem lærer og elev. Indsamling af empiri vil være i form af observationer af undervisningen af deltagende og ikke-deltagende, samt interviews af eleverne og undervisere. Jeg underviste en ottende klasse i samfundsfag i fire uger om EU, jeg havde fået stillet fire ugentlige timer til rådighed. Emnet var EU og målene lød, eleverne skal i undervisningen: - Opnå en grundlæggende viden om EU s opbygning og lovgivningsproces - Kunne forholde sig kritiske til EU og EU relaterede problemstillinger 6 Undervisningsministeriet: Fællesmål for samfundsfag Z /36

13 På første dag introducerede jeg eleverne for emnet, vi snakkede om deres forventninger og mine egne, om der var noget de gerne ville arbejde med? Derefter så vi en youtubevideo Europas brændende platforme, 7 hvis formål var at introducerer eleverne til emnet EU, give et kort overblik over nogle af de problemstillinger som EU arbejder med, og i denne sammenhæng vise relevansen af EU for eleverne. Derefter arbejdede eleverne selvstændigt med EU's institutioner. Vi oplevede at eleverne hurtigt mistede motivationen, og overvejede derfor hvad vi kunne gøre for at eleverne bibeholdte deres motivation. På klassen så vi tv-programmet Gintberg på kanten i EU, med formålet at repetere emnet. Programmet er humoristisk og henvender sig til den almindelige dansker og det giver konkrete eksempler på EU's arbejde i verden, vi besøger Connie Hedegaard i Kommissionen og Emilie Turunen i Europa-parlamentet. Derudover besøger man den lokale danske købmand i Bruxelles og tolkene i Europa-parlamentet. Efter at have set programmet snakkede vi om de anvendte faglige begreber i programmet. Derudover fik eleverne til opgave at skulle skrive et diskuterende essay om hvorfor EU fik en nobelpris. Deltagende observationer fra undervisningen Jeg introducere tv-programmet og spørger om der er nogle der så det i tv eller om de har set nogle af de andre afsnit, flere elever melder sig på banen, nogle har set den om Christiania osv. Flere siger de synes at programmet er sjovt. Jeg beder eleverne om at noterer alle svære ord og personer som de ikke kender ned, så klassen kan snakke om det bagefter. Under tv-programmet er der ro og største delen af eleverne følger med, få sidder fremme med deres mobiltelefoner, nogle tager noter, andre sidder på Facebook. Jeg advarer med at mobilerne bliver lagt på lærerens skrivebord, hvis de bliver taget i at være på Facebook. Efter at have set tv-programmet spørger jeg eleverne hvad de synes om tv-programmet, et par elever siger det var sjovt og en ny vinkel på EU, jeg spørger om det var nogle ting som de synes var svære at forstå? En elev spørger hvad en mastodont er, jeg spørger om der er 7 Europas brændende platform: Z /36

14 nogle fra klassen der har hørt ordet før eller ved hvad det betyder, et par stykker nikker men de ved heller ikke hvad det betyder. Jeg forklarer at i denne sammenhæng referer man til noget stort og dominerende, f.eks. et stort firma ligesom Mærsk det er også en mastodont, man kan sige det er en stor maskine altså EU er en stor dominerende maskine. Derefter bliver der spurt om hvad propaganda er, en anden elev forklarer og jeg beder en tredje elev om at give et eksempel. Jeg spørger eleverne om de havde hørt om nogle af de politikere som figurerede på programmet før, en masse elever kommer på banen, Connie Hedegaard! Jeg siger okay, men hvem er hun? En elev forklarer klima kommissær, men hvad vil det så sige? En elev svarer at det er en som sidder i Kommissionen, og hvad laver de så? Spørger jeg, eleverne siger ikke noget, jeg siger; kan i huske at Gintberg kaldte Connie Hedegaard for Danmarks mest magtfulde kvinde, hvordan kan det være? En elev svarer det er vel fordi de vedtager love og sådan noget Jeg svarer; ja men det gør Folketinget jo også, hvornår gør de det i EU? En elev svarer, det kan for eksempel være hvis en olietanker synker uden for Jyllands kyst og olien spreder sig til både Tyskland og Danmark og ingen vil tage ansvar, jeg siger; ja, altså i tilfælde af kriser, ligesom i dilemmaspillet hvor Rusland lukkede for varmen, der var det også Kommissionen der mødtes og skulle tage en hurtig beslutning. Timen slutter og eleverne begynder at pakke sammen. Efterfølgende skulle eleverne aflevere diskuterende essays om EU's modtagelse af en nobelpris, opgaven lød at de selvstændigt skulle finde og læse avisartikler om emnet og derefter skrive et diskuterende essay på en halv til en hel side. Eleverne anvendte citater fra avisartikler om problemstillingen og udtrykte egen mening. F.eks. Men Europa er jo ikke uden problemer. Vi har finanskrise ligesom alle andre, så spiller EU virkelig så stor en rolle? Ville det se mørkere ud for Europa, hvis vi ikke havde EU? 8 Efter forløbet var afsluttet på klassen evaluerede vi det, her var det vigtigt for mig at jeg både fik et klart indtryk af hvad eleverne havde opnået af redegørende viden, men også hvorvidt eleverne var i stand til at deltage i en reflekterende diskussion om emnet. 8 Uddrag af diskuterende essay Z /36

15 Derfor bestod evalueringen af to dele, en række konkrete spørgsmål som skulle besvares skriftligt og et evalueringsark med spørgsmål om elevernes oplevelse af undervisningen. Derudover evaluerede vi mundtligt på klassen med udgangspunkt i spørgsmålene hvad var godt? Og hvad kunne være bedre? Med henblik på undervisningsmateriale og metoder. Vi evaluerede elevernes redegørende viden om EU i en skriftlig opgave hvor de skulle besvare redegørende spørgsmål om EU, eleverne var tilladt at kigge i deres noter fra undervisningen. Spørgsmålene tog udgangspunkt i undervisningen, f.eks. hvor mange medlemslande er der i EU? Tabel 1 Ikke bestået Antal elever procent 20% 10% 20% 20% 25% 5% Størstedelen af eleverne lå jævnt fordelt på karaktererne 4,7 og 10, altså et positivt resultat. Hvad der er mere bekymrende er at der er 4 elever som ikke består, hvad kunne man have gjort bedre for at få disse elever med? Jeg synes det var vigtigt at klargøre målet for eleverne og derfor lavede jeg et evalueringsark som eleverne fik udleveret inden undervisningsforløbets start, her skulle de vurdere på en skala fra 1-5 hvor godt de kunne lide samfundsfag, hvor meget de vidste om EU og skrive, hvis de havde nogle ønsker til undervisningsforløbet. Efter undervisningsforløbet fik de sedlerne tilbage, nu skulle de udfylde dem igen, vurdere om hvor de nu befandt sig på skalaen. Tabel 2. Hvor stort kendskab har Deltog ikke i undersøgelse Mindre viden end tidligere Samme viden som tidligere Mere viden end tidligere Meget mere viden end tidligere du til EU Antal elever Procent 25% % 30% Z /36

16 Desværre er der hele 25% af eleverne der ikke har svaret på enten før eller efter pga. fravær, og derfor ikke kan bruges i denne statistik. Men af dem som har svaret er der en tydelig tendens til at eleverne følte at de have fået et større kendskab til EU. 7.0 Analyse af empiri I min analyse vil jeg tage udgangspunkt i to forskellige teorier, jeg vil analysere det anvendte undervisningsmateriale, med udgangspunkt i Fink-Jensens og Nielsens model om udvælgelse af det æstetiske objekt, derudover vil jeg analysere undervisningsmaterialet fra et samfundsfagsdidaktisk synspunkt underbygget af fællesmål for samfundsfag Derudover vil jeg analysere de empiriske undersøgelser, altså observationer og evaluering. 7.1 Lærerfaglig analyse af undervisningsmateriale Jeg tager udgangspunkt i tv-programmet Gintberg på kanten om EU. Jeg vil arbejde med materialet, med udgangspunkt i samfundsfaglige og didaktiske overvejelser baseret på Fællesmål for samfundsfag, og med udgangspunkt i æstetiske læreprocesser med henblik på Fink-Nielsen og Jensens model om det sanselige objekt. 9 Programmet starter med en hurtig introduktion til emnet EU, vi ser forskellige tv-værter fra nyhederne, omtale EU i en negativ tone og sammenhæng f.eks.: ualmindeligt langsomt og tungt bureaukrati 10. Nyhederne er et program som de fleste ottende klasses elever er bekendte med og derfor kan associere til, derudover kan eleverne relatere til følelsen af, at emnet EU er tungt og langsomt, og der bliver dermed anerkendt. Herefter sætter Gintberg spørgsmål ved, om man kan finde noget der er sjovt i Bruxelles. Gintberg fortæller at det koster Danmark 7 mia. at være med i klubben efterfulgt af en 9 Se side 9 10 Gintberg på kanten i EU 00:30/28:21 Z /36

17 sammenlignende forklaring af EU: ( ) en fælleskasse hvor det handler om at bidrage og så rage lidt mere til sig, det er jo det mest omstændelige pokerspil ( ) 11 Eleverne er i stand til at relatere til den let forståelige sammenligning, et pokerspil som de fleste elever vil betragte som noget der er sjovt, og dermed gør emnet lidt sjovere og mere spændende. Dermed vækker programmet elevernes interesse for emnet ved at gøre det muligt for eleverne, at relatere til i forhold til deres egen hverdag og fritid. Herefter besøger Gintberg Connie Hedegaard i Kommissionen, hun fortæller lidt om kommissionens arbejde, Gintberg spørger Connie Hedegaard om hun er Danmarks mest magtfulde kvinde, hun svarer at magt jo er svær at definere. Der bliver der lagt op til en diskussion om hvad er magt, og det er oplagt at man følgende i undervisningen diskutere begrebet eller at eleverne selvstændigt undersøger magt begrebet i forhold til EU. I og med at programmet stiller spørgsmålet men ikke svarer. Connie Hedegaard forklarer kort lovgivningsprocessen i EU. Senere besøger vi Emilie Turunen i Europa parlamentet, som tager os med til udvalgsmøde og fortæller Gintberg om Europa Parlamentet og dets funktion. Da forklaringen af lovgivningsprocessen er meget kort i programmet, kunne man repetere det i klassen efter at have set programmet, men at programmet visualisere processen i form af at besøge de forskellige, kan gøre det nemmere at forstå og mere håndgribeligt for eleverne. I programmet tager Gintberg på opdagelse i Bruxelles for at finde noget sjovt om EU, men til dels også blive klogere på EU, der er altså en tydelige sammenhæng mellem leg og læring i programmet. Som elever og lærer kan lade sig inspirerer af, der ligger op til at eksperimentere i undervisningen. Dermed ligger programmet op til at anvende arbejdsformer såsom selvstændigt informationstilegnelse eller ude-skole. Derudover imødekomme bestemte læringsformer såsom æstetiske læreprocesser, i og med at programmet indeholde sanselige kvaliteter såsom billeder og musik. I den sammenhæng kan man betragte programmet som en oplevelse for eleverne, i den forstand at de fik sat billeder på mange af e ting som vi havde arbejdet med i den forløbne uge. Programmet er hovedsageligt baseret på personhistorier i EU, men giver et historisk perspektiv, i og med at der bliver nævnt flere nyere konflikter såsom den økonomiske 11 Gintberg på Kanten i EU 02:50/28:21 Z /36

18 krise, men der bliver også fortalt om grundlaget for EU, et fredeligt Europa uden krig. Altså det historiske perspektiv er meget begrænset og udelukkende et overblik. Sprogbruget i programmet henvender sig til den almindelige dansker, og er let forståeligt. Dog bliver der anvendt nogle EU faglige begreber såsom: direktiver, klimakommissær, kommissionen, EU parlamentet, ministerrådet, lobbyist. Der bliver nævnt forholdsvist mange begreber eller politiske personer i programmet, men de bliver heller ikke forklaret eller uddybet i løbet af serien. Derfor kan det være svært at forstå sammenhængen hvis eleverne ikke har en baggrundsviden om EU og dansk politik. Dermed perspektivere programmet til samfundsfaglig teori, som man kan arbejde yderligere med i undervisningen, både i forhold til EU's lovgivningsproces eller den politiske beslutningsproces i Danmark, derudover ville det være oplagt at sammenligne disse og arbejde videre med EU's politiske indflydelse i Danmark i forhold til den tidligere diskussion om magt. Fællesmål for samfundsfag berør i et stort omfang emnet EU, eleverne skal være i stand til at redegøre for det danske politiske system, historie og parlamentarisme, samt samspillet mellem beslutningsprocesserne i Danmark og EU. Derudover skal eleverne være i stand til at reflektere over Danmarks medlemskab i EU i et demokratisk perspektiv. Gintberg på kanten om EU fyldestgøre ingen af disse mål alene, men programmet berører områderne. Beslutningsprocessen i EU bliver berørt i sammenhæng med Gintbergs besøg hos Connie Hedegaard som forklarer EU's lovgivningsproces, derudover berører programmet historien om EU, det EU som blev dannet for at skabe et fredeligt samarbejdet i Europa. Dette kan betragtes som den hovedsagelige grund til at Danmark er medlem af EU, en støtte til et fredeligt Europa. Dog er programmet ikke dybdegående i emnerne, dermed må elever og lærer bearbejde programmet efterfølgende for at nå målene fra samfundsfag. Udover at tage udgangspunkt i Fællesmål nedskrev jeg i sammenhæng med forberedelsen af undervisningen mine mål for undervisningen og elevernes læring, de lød: Eleverne skal i undervisningen: Opnå en grundlæggende viden om EU s opbygning og lovgivningsproces ( ) Kunne forholde sig kritiske til EU og EU relaterede problemstillinger. 12 Gintberg på kanten om EU giver en grundlæggende viden om både EU's opbygning 12 Se side 12 Z /36

19 og lovgivningsproces, særligt i sammenhæng med yderligere øvelser og bearbejdelse af undervisningsmaterialet. Selvom programmet nævner og gør grin med flere problemstillinger i forbindelse med EU såsom den økonomiske krise og EU's modtagelse af nobelprisen, så forholder den sig ikke kritisk fra en samfundsfaglig synsvinkel. Derfor er det igen op til læreren at bearbejde undervisningsmateriale i fællesskab med eleverne. Gintberg på kanten om EU giver på ingen måde læreren et undervisningsmateriale som klarer det hele selv, programmet ligger op til diskussion og yderligere tilegnelse af viden fra supplerende undervisningsmateriale eller selvstændig informations søgen. Til gengæld er programmet underholdende og giver et grundlæggende indblik i EU's opbygning og beslutningsprocesser samt aktuelle problemstillinger. Derudover er programmet oplagt til eleven som synes EU er kedeligt og tungt, programmet er nemt at relatere til og anvender et let forståeligt sprog, der gør at alle kan være med uanset om man ved meget eller lidt om politik og EU i forvejen. Fink-Jensens model om det æstetiske objekt tager højde for de sanselige kvaliteter, det repræsentative og den udtrykte verden. Derfor er modellen oplagt at anvende på undervisningsmateriale eller undervisningssituationer i sammenhæng med æstetiske læreprocesser. Gintberg på kanten om EU indeholder mange sanselige kvaliteter i form af comedy og levende billeder i samspil med musik, som visualiserer fakta og viden. Derudover bliver musikken anvendt som en sanselig kvalitet til at få budskabet frem, f.eks. i sammenhæng med et klip, som viser den norske nobel komite tildele EU nobelprisen, bliver den europæiske national hymne spillet i baggrunden, samtidigt med at Gintberg fortæller om EU's historiske grundlag, som pludseligt bliver afbrudt med lyden af ridser i pladen. Vi kan tolke at musikken symbolisere EU's storhed og magt, og ridsen den økonomiske krise. Dermed er musikken en sanselig kvalitet som bidrager til elevernes oplevelse af objektet. Programmet relatere til den almindelige dansker, og hermed også eleverne i ottende klasse, igennem et medie som de kender fra fritiden, underholdningsprogrammer og Z /36

20 comedy. Dermed møder Gintberg eleverne hvor de er, med det mener jeg at comedy er en genre som eleverne kender og er trykke med fra erfaringer og minder, og dermed kan eleverne associere til programmet. Erfarings og oplevelsesgrundlaget er dermed med til at eleverne kan opnå en æstetisk læring fra Gintberg på kanten, fordi de følelsesmæssigt knytter oplevelsen til tidligere erindringer eller minder. Udover formen af programmet, indeholder programmet også andre associationer f.eks. Berlaymont bygningen i Bruxelles, Berlaymont er det ikke det der er i kringle? 13 spørger Gintberg, og publikum griner. Gintberg gør grin med sin egen viden eller manglen på samme, ved at sammenligne Berlaymont med noget vi alle kender fra hverdagen, kringle og remonce. Elever som måske ikke har den store baggrundsviden om EU kan relatere til den følelse som Gintberg udtrykker. Endnu et eksempel på associationer, Gintberg definere EU som er en stor fællespulje hvor vi smider syv milliarder i årligt, hvorefter Gintberg kalder EU for det mest omstændelige pokerspil 14. Eleverne kan relatere til emnet igennem deres egne erindringer og oplevelser, såsom at far spiller poker eller fjernsynsprogrammer om poker, et spil hvor man kan vinde eller tabe store mængder penge. Netop denne forklaring kan for nogle elever give langt bedre mening, end en definition af EU som et politisk og økonomisk samarbejde, i og med at definitionen associere til noget om eleverne kender i forvejen fra egne oplevelser og erindringer. Derudover bliver der i programmet anvendt musik som skaber en association til elevernes fritid, f.eks. bliver der spillet Lady Gaga i programmet, en sang som eleverne er bekendte med fra deres fritid, men nu hører i en ny sammenhæng. Den udtrykte verden repræsentere det faglige perspektiv, ifølge Fink-Jensen skal det være mangfoldigt og stort i form af mange associationer. Programmet Gintberg på kanten, har et stort og mangfoldigt fagligt perspektiv i form af de mange associationer som tidligere nævnt, derudover berører programmet nutidige konflikter vedr. EU f.eks. gældskrisen og EU's modtagelse af nobelprisen, der ligger op til yderligere refleksion. Programmet giver derudover også et historisk overblik samt et redegørende overblik over lovgivningsprocessen i EU, f.eks. at Gintberg besøger både EU Kommissionen og 13 Gintberg på kanten i EU 03:40/28:21 14 Gintberg på kanten i EU 02:50/28:21 Z /36