Forskrifter for god pædagogik

Transkript

1 Forskrifter for god pædagogik Projektbeskrivelse - Fase 2 September 2013 januar 2014 Projektets Fase 2 ledes af: - Lotte Rahbek Schou, forskningsleder, lektor, cand. pæd. pæd., ph.d. ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet, Faculty of Arts - Hanne Hede Jørgensen, lektor, cand.mag. ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk - Anette Boye Koch, Lektor, cand.scient., ph.d ved Pædagoguddannelsen Jydsk - Michal Pilgaard, adjunkt, cand. pæd. ved VIA University College, Pædagoguddannelsen i Horsens - Karsten Tuft, timelærer, cand. psych., ph.d. ved VIA University College, Pædagoguddannelsen Jydsk Formål og forskningsspørgsmål: Det er intentionen igennem projektets Fase 2 at undersøge: - den anerkendende tilgang (Bae, 1996) i pædagogers planlægning, udmøntning og evaluering af praksis, og - om der i overvejelserne om anerkendelse inddrages overvejelser om selvforvaltning og inklusion. I Fase 2 udvides med forskrifterne inklusion og trivsel, hvilket tilføjer spørgsmålene: - Hvordan inddrager pædagoger inklusion i planlægning, udmøntning og evaluering af praksis? - Knyttes overvejelserne om inklusion til anerkendelse og selvforvaltning. - Hvordan inddrager pædagoger trivsel i planlægning, udmøntning og evaluering af praksis? Endeligt undersøges fortsat: - Hvilken betydning har implementeringen af pædagogiske læreplaner for udmøntning af pædagogernes praksis, herunder hvorvidt og hvordan inklusion, anerkendelse og selvforvaltning medtænkes? Problemfelter: - Hvordan beskrives børnene og børnenes situation i pædagogers fagsprog? - Har anerkendelse en central plads som grundlag for pædagogers praksis? - Udgør selvforvaltning en aktuel pædagogisk værdi? - Placeres inklusion som en væsentlig værdi for pædagogers praksis? - Hvilken rolle spiller de pædagogiske læreplaner for pædagogers arbejde med børnene? - Finder pædagoger, at deres pædagogiske råderum udnyttes og udvikles?

2 Baggrund for projektet: En ekspliciteret pædagogfaglighed bliver af Folketinget sat på den uddannelsespolitiske dagsorden fra 1992, hvor pædagoguddannelsen får fastlagt sit meget omfattende professionsområde ved Folketingets sammenlægning af børnehave-, fritids- og socialpædagoguddannelserne til en fælles pædagoguddannelse. Styrkelse af en ekspliciteret faglighed i pædagogers profession formuleres med vægt i Betænkning 1213, 1990, En fælles pædagoguddannelse, og dette krav gentages i de efterfølgende evalueringer (EVA 2002, pædagogikundervisningen, og 2003, pædagoguddannelsen), forskningsprojekter (Brostrøm 2004, Nørregaard-Nielsen 2006), samt i den relativt store uddannelsesrevision, der trådte i kraft Det fremgår her, at pædagogers faglighed på den ene side anerkendes som værende til stede de facto, og denne professionsfaglighed ses som en reel forudsætning for pædagogprofessionens vækst og den tillid, professionen møder (EVA 2003, s. 173). På den anden side er den ekspliciterede faglighed, der blev efterspurgt i 1990, fortsat efterspurgt i dag. Til illustration kan nævnes fremhævelsen af den fælles faglige kerne, der er det væsentligste argument for sammenlægningen af uddannelserne i Betænkning 1213, 1990, s. 30: Udvalget er af den opfattelse, at der findes en fælles faglig kerne i pædagogers funktioner, uanset om de er beskæftiget inden for dag- eller døgnforanstaltninger, med børn, unge eller voksne, på normalområdet eller med personer med fysiske, psykiske eller sociale handicap. Den fælles faglige kerne accepteres her som implicit kendsgerning, og der drages meget store uddannelsesmæssige konsekvenser uden, at denne implicitte kendsgerning gøres til genstand for grundig undersøgelse. Ved evalueringen af pædagoguddannelsen 13 år senere (EVA 2003, s ) efterspørges den faglige kerne fortsat: Betænkningen der ligger til grund for enhedsuddannelsen, lagde meget vægt på eksistensen af en fælles faglig kerne som en vigtig del af rationalet bag sammenlægningen af de gamle uddannelser. Idéen om denne kerne synes at være ganske uproblematisk og selvfølgeligt accepteret på seminarierne i dag (EVA 2003, s. 61). Det påpeges i evalueringen umiddelbart herefter, at denne selvfølgelighed får modspil ved, at Der er reelt tale om 32 forskellige bud på, hvad den faglige kerne består i. Det fremføres derefter (do), at hvis man alligevel skal forsøge at indkredse noget gennemgående, er det ord som relationer; med brugere, kolleger osv. (nævnes i 10 rapporter), omsorgsevne (5 rapporter), handlekompetence (11 rapporter), konkrete færdigheder (formuleres meget forskelligt, men aspektet kan findes i ca. 5 rapporter), personlig udvikling (13 rapporter), refleksion (14 rapporter) (do). Evalueringsgruppen anbefaler derfor meget rimeligt, at der udformes en klar beskrivelse af en ekspliciteret faglighed samme omdrejningspunkt, som vi har i vores projekt: Det enkelte seminarium bør udarbejde en klar beskrivelse af ambitionen, de faglige mål med og de faglige krav i uddannelsen og herunder eksplicit beskrive seminariets opfattelse af den faglige kerne. Et udgangspunkt bør tages i den konkrete sociale lovgivning og anden lovgivning, der fastsætter opgavebetingelserne for pædagogers arbejde, og det skal fremgå, hvordan uddannelsen kvalificerer til professionens opgavevaretagelse i forhold til disse (do, s. 64; vores kursivering). Vi kan nævne, at Bente Jensen (2005) i sin undersøgelsesrapport peger på, at professionens selvforståelse (identitet) ifølge pædagogerne har brug for et løft: Pædagogerne vurderer, at de både har brug for et fagligt og et personligt kompetenceløft samt en oplevelse af at kunne mestre ydre betingelser (Jensen, 2005 s. 139).

3 Endelig kan nævnes konklusionen fra Esther Nørregaard-Nielsens ph.d.-afhandling (Nørregaard- Nielsen 2006, s. 200), hvor den implicitte faglighed anerkendes, mens den ekspliciterede faglighed venligt men bestemt siges stadig at ligge ude i fremtiden: I takt med at ikke mindst de indholdsmæssige krav vokser, må pædagogerne siges at være dem, der bedst har mulighed for at føre udviklingen videre, bygge videre på nogle teoretiske overvejelser og forstå de nye teoretiske overvejelser ud fra denne grundviden. For at virke optimalt er det dog vigtigt, at der er et fagligt miljø en vis mængde af uddannede, der kan sikre, at faglige diskussioner kan komme i gang, samt at den meget nødvendige indoptagelse af ny teori kan ske og sættes om i handling (Nielsen 2006, s. 200). Pædagoguddannelsen blev evalueret i foråret 2012 (Rambøll 2012). Evalueringen skulle som et af hovedmålene redegøre for, om 2007 revisionens mål styrkelse af fagligheden var blevet indfriet. Konklusionen bygger på interessenternes vurderinger (studerende, dimittender, praktiksteder, undervisere, studieledere), men der er ikke foretaget undersøgelser af f.eks. de studerendes opgavebesvarelser eller undervisernes undervisningsplaner. Evalueringer ud fra opfyldelsen af læringsmål er heller ikke inddraget. Det kan derfor være vanskeligt at bedømme, om fagligheden er blevet styrket. Hovedkonklusionen ud fra materialet lyder: Fagligheden i den teoretiske del af pædagoguddannelsen er blevet styrket, men det sker på bekostning af, at den praktiske faglighed på uddannelsen er svækket (Rambøll 2012, s. 4, kursivering i rapporten). Vores projekt handler om at undersøge tilstedeværelsen af denne faglighed ved dels at læse studerendes opgaver (specialer hhv. bachelorprojekter), dels at lade studerende indsamle empiri i den pædagogiske praksis. Dermed undersøges på hvilken måde de nævnte forskrifter udfoldes og ekspliciteres i uddannelsen og pædagogers praksis. Ved at inddrage de studerende som bærere af empiri, er intention en vidensudvikling i samskabelse mellem pædagoguddannelsen, praksis og forskning (Universitet og Videncenter). Sammenfatning af forskningsfeltets kontekst: 1) Pædagogers faglighed anerkendes politisk, forskningsmæssigt og i evalueringer som selvfølge, som en professionskulturel selvdannelse, samtidig med at en eksplicitering efterspørges af staten fra 1990 i forbindelse med Folketingets lovgivning om pædagogers uddannelse (1991, 2007) og profession (Lov om social service 1998, Dagtilbudslov 2004). 2) Evalueringer og forskningsprojekter viser, at pædagogers faglighed antages og forudsættes som gyldig professionsidentitet, der imidlertid kun ekspliciteres i mindre grad. 3) I foråret og sommeren 2011 kritiseres pædagogers faglighed for at have selvforvaltning som forskrift, hvilket skal betyde, at den pædagogiske praksis præges af manglende faglighed og kvalitet. Forskriften selvforvaltning fremgår ikke af hverken Lov om Social Service, Dagtilbudslov eller Lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. 4) Selvforvaltning fremhæves som forskrift af Ole Henrik Hansen og Niels Egelund i artikler (Hansen, 2012), bogudgivelse (Egelund, 2011, s. 16) og debat. Der redegøres ikke i de hidtidige publikationer for de undersøgelser og analyser, der udgør grundlaget for påpegningen af selvforvaltning som aktuel forskrift. Ole Henrik Hansens Ph.d.-afhandling er ikke publiceret. Vi kan derfor ikke se forskerens observationer. Ole Henrik Hansens stiller i artiklen Professionens selvforståelse: Fra fri leg til organiseret læring spørgsmåltegn ved, om pædagoguddannelsen i tilstrækkelig grad kvalifi-

4 cerer pædagoger til at manøvrere og reflektere over forskellige praksisformer. Set fra en forskers perspektiv kunne det se ud, som om professionen lider under, at pædagogprofessionen er et fag, hvor kvalitet ikke er gjort eksplicit samtidig synes det tvivlsomt, at uddannelsen bringer pædagogerne i stand til at navigere og vælge imellem forskellige praksistilgange (Hansen, 2012 s. 54). 5) Fremførelsen af selvforvaltning som aktuel forskrift for pædagogers praksis var overraskende for os. Igennem vores foreløbige analyser af interview med pædagoger i Fase 1, synes selvforvaltning ikke at være en italesat forskrift for pædagogers praksis. I Fase 2 vil vi videreføre interviewundersøgelsen samt udvide dataindsamlingen med feltstudier og observationer. Ved en læsning af pædagogspecialer og gennemgang af titler på pædagogspecialer fra 00 erne nævnes selvforvaltning i begrænset omfang. I Fase 2 er der mulighed for at udvide projektets datamateriale ved at studerende i praktikperioder kan låne specialer i praktikinstitutionernes vejledere fra 90 erne. I stedet for at afvise kritikken af selvforvaltning som aktuel forskrift for pædagogers faglighed ser vi den fremførte kritik som en udmærket anledning til at undersøge den nuværende placering af forskriften selvforvaltning, som tidligere har haft en meget fremtrædende plads. Ifølge udlånsstatistik fra bibliotekerne ved VIA UC har Espen Jerlang (red.) (2001) været udlånt hyppigt og er indgået som pensumlitteratur på pædagoguddannelsens udbudssteder. En udlånsstatistik med årstal forefindes ikke. Det kan her nævnes, at selvforvaltning ifølge Broström & Georg (1997, s. 71ff) ganske vist indgår i en række pædagogiske virksomhedsplaner men i Stig Brostöms undersøgelse fra 2004, Signalement af den danske børnehave (s. 151 m.fl.), vurderes som en tydeligt vigende forskrift. Broström peger på, at et skifte er på vej, hvor den netop vedtagne lov om læreplaner kan få indflydelse. 6) Anerkendelse har i 2004 ikke opnået den fremtrædende plads, som ses få år senere (se dog f.eks. Brostrøm 2004, s. 119ff, hvor 94 % af de undersøgte institutioner er meget enig i udsagnet Pædagogen lytter til børn, er nærværende og anerkendende, hvilket gør dette udsagn til topscorer). Anerkendelse fremhæves året efter af Charlotte Palludan (2005) i Ph.d.-afhandlingen Børnehaven gør en forskel, og det sker netop med henvisning til Berit Bae og Anne-Lise Løvlie Schibbye (kapitel 8 i afsnittet 8.1, Spor af anerkendelse), som med deres fremhævelse af anerkendelse som primær forskrift for pædagogers praksis opnår en særdeles fremtrædende plads i pædagoguddannelsen i årene frem til vore dage. Charlotte Palludan præciserer (s. 144) hvordan anerkendelseslogikker kommer til udtryk i relation til børns sproglige deltagelsesformer og vender senere (s.155) tilbage til anerkendelsesbetragtningerne fra kap 8.1. Palludan opsamler på s , at anerkendelsesbegrebet har været centralt i forbindelse med de processuelle konstruktioner af praksisformer, anerkendelseslogikker og statussystemer i børnehavens hverdagsliv. Jeg fik med disse begreber indskudt et niveau, hvor relationerne mellem de konkrete observerbare praktiske interaktioner og de samfundsmæssige strukturer af dominansrelationer, kunne udfoldes analytisk. Det skal nævnes, at professor Berit Bae 24. april, 2012, fik Erna prisen for sit arbejde med anerkendelses-begrebet, og det hedder, som det også er vores erfaring, at De få artikler, som er blevet oversat, optræder på mange uddannelsessteders pensumlister (DPHF Nyhedsbrev marts 2012). I vores gennemgang af udlånsstatistik og bachelorprojekter både før og efter uddannelsesreformen i 2007 træder anerkendelse frem som en fremtrædende forskrift hos pædagogstuderende. Fase 2

5 udvider med læsninger af læreplaner fra dagtilbud. 7) I projektets Fase 2 inddrages forskriften inklusion (Madsen, 2009). Med Dagtilbudsloven (2007) indføres inklusion som forskrift for pædagogers praksis, med det formål at bryde den negative sociale arv, hvilket forpligter kommunerne på at tilbyde socialt inkluderende dagtilbud. Det har medført flere strategiske satsninger i landets kommuner med bl.a. kompetenceløft igennem uddannelse, forskning og udviklingsprojekter. Som eksempel kan nævnes projektet VIDA (Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud - modelprogram), som omfatter 128 institutioner i Brøndby, Gentofte, Randers og Horsens kommune (Jensen, 2012). Projektet er bestilt og finansieret af Ministeriet for Børn og Undervisning og udviklet af forskere ved IUP (DPU), Aarhus Universitet. Projektet skal udvikle og afprøve samt dokumentere hvilke pædagogiske indsatser i dagtilbud, der kan sikre udsatte børn en bedre tilværelse (ibid. S. 5). Det skal også her nævnes, at Folkeskoleloven blev ændret 28/ således, at elever, der visiteres til specialpædagogisk bistand 9 timer eller mindre pr. uge skal forblive i deres almindelige klasse (BEK nr 380 af 28/04/2012). 8) Det er endvidere en logisk følge at inddrage de pædagogiske læreplaner i drøftelsen af forskrifter. Med de pædagogiske læreplaner opstiller staten i Dagtilbudsloven, 2004, forskrifter for god pædagogik, og statens forskrift kommer samtidig med, at anerkendelse får en omfattende eksponering. Teoretisk og empirisk forankring: Vi har i forlængelse af beskrivelserne ovenfor taget initiativ til det foreliggende forskningsprojekt, der har som mål at gennemføre analyser af bestemte forskrifter for pædagogik. To forskrifter, selvforvaltning og anerkendelse, som har baggrund i pædagogprofessionen og pædagoguddannelsen. En forskrift, læreplaner for daginstitutionen, der har baggrund i Dagtilbudsloven og endelig forskriften inklusion, der har en global politisk baggrund. Projektet Forskrifter for god pædagogik tager først og fremmest spørgsmålet om pædagogers fagsprog op. Dels det fagsprog, der har udviklet sig i profession og uddannelse omkring selvforvaltning, anerkendelse, inklusion, og dels det fagsprog, der følger af indførelsen af pædagogiske læreplaner. Projektet undersøger ikke børns hverdag i forskellige institutioner med henblik på f.eks. at be- eller afkræfte de konklusioner, der fremføres herom af Ole Henrik Hansen og Niels Egelund (2011). Projektets teoretiske afsæt fremgår af den beskrevne kontekst for projektet, og suppleres endvidere med Dean & Villadsen (2012) læsninger af Foucaults distinktioner mellem stat og civilsamfund. Det er intentionen igennem projektet, at undersøge hvordan henholdsvis stat og civilsamfundets indflydelse præger forskrifter for god pædagogik. I diskussionen om statens stigende indflydelse på pædagogernes praksis, inddrages O.K. Pedersen, Konkurrencestaten (Pedersen 2011) som reference til at illustrere den lagvise udvikling af nationalstat 1850-, velfærdsstat og konkurrencestat

6 Projektets empiriske undersøgelse baseres på interview med pædagoger (Kvale, 2008), og feltstudier (Hastrup, 2003) samt observationer indenfor de tre specialiseringsområder i pædagoguddannelsen (1) Børn og unge, (2) Mennesker med nedsat funktionsevne og (3) Mennesker med sociale problemer. Jf. (BEK nr 1122 af 27/09/ stk. 6). Hertil kommer eftersøgning og undersøgelse af specialer/bachelorprojekter i perioden for brug af de valgte forskrifter. Projektets analytiske tilgang knyttes til Hans-Georg Gadamers virkningshistoriske princip (Gadamer 2004, s ), og suppleres med Michel Foucaults vidensarkæologiske optik (Foucault, 2005). Projektet tilbyder med afsæt i det empiriske materiale bud på forståelser af, hvordan forskrifterne (selvforvaltning, anerkendelse, inklusion og læreplaner) træder frem som aktuelle værdier for pædagogstuderende og pædagoger, og hvordan de udmøntes i praksis. Hans-Georg Gadamer (2004, s. 287): Virkningshistorisk bevidsthed er først og fremmest bevidsthed om den hermeneutiske situation. Men at blive bevidst om en situation er en speciel og vanskelig opgave. En situation er jo karakteriseret ved, at man ikke befinder sig over for den og derfor holler ikke kan have nogen objektiv viden om den. Man står i en situation, man befinder sig allerede i en situation, og det vil aldrig lykkes at få den fuldt belyst. Dette gælder også for den hermeneutiske situation, dvs. dér hvor vi befinder os over for den overlevering, vi ønsker at forstå. Michel Foucault (1995, s. 165, cit.e. Dean & Villadsen 2012, s.73): Den politiske suverænitet trænger sig ind på det sociale legemes mest elementære niveau; mellem undersåtter (og det drejer sig nogle gange om de mest ydmyge), mellem familiemedlemmer, i forholdet til naboerne, i interesseforhold, i erhvervs- og rivaliserings-, had- og kærlighedsforhold kan man ( ) gøre brug af de ressourcer, der ligger i en politisk magt, som har absolutismens form. Metodisk involvering af studerende: Projektet bygger på en tosidet intention. Projektets ene side er rettet mod at undersøge centrale begrebers virkningshistorie i pædagogernes fagsprog. Projektets anden side er rettet mod at udvikle og afprøve samskabelse af vidensudvikling mellem professionsuddannelse, praksis, forskning og udviklingsarbejde. Igennem projektet videreføres som tidligere nævnt den systematiske inddragelse af studerende i vidensarbejdet. Dette sker ved at studerende gennemfører og transskriberer interviews. Ifølge Kvale (2008) forudsætter gennemførelsen af interview færdigheder og skøn. Derfor introduceres de studerende til interview som metode og gennemgår konkrete øvelser. De studerende inddrages hermed i konkret undersøgelsespraksis. I Fase 2 tilbydes studerende endvidere at gennemføre feltstudier og deltagerobservation i praksis, hvilket er muligt i kraft af de studerendes lange praktikperioder. Med afsæt i Hastrup (2003) indføres de studerende forud for praktikperioden i, at metode omfatter en teknik, som er måden materia-

7 let fremdrages på og bliver kilde til undren og undersøgelse; den omfatter også en analysestrategi, som er planen materialet vælges og sorters efter, og endelig en teoretisk ambition, som styrer den tænkning, der søger nu sammenhæng i materialet (Hastrup, 2003 s. 402; vores kursivering). Som en del af Fase 2 vil vi gennemføre et forløb, hvor de studerende arbejder mere indgående med tekstanalyse af den litteratur som knyttes til projektet. I den forbindelse henter vi inspiration fra Fairclough (2008) og Barthes (1969). Samarbejdet med de studerende støttes igennem en virtuel vidensdelingsplatform samt afholdelse af studiekredsmøder, hvor studerende og projektlederne udveksler perspektiver og erfaringer. De studerende inviteres til at deltage i forlængelse af undervisningsforløb på Pædagoguddannelsen Jydsk og Pædagoguddannelsen i Horsens samt kandidatuddannelsen Generel Pædagogik ved AU, IUP. Herudover er det ambitionen at inddrage studerende, der arbejder med beslægtede emne(r) i bachelorprojekter. I forlængelse af Fase 1 erfarer vi, at ca. 25 % af de deltagende studerende påtænker at arbejde videre med projektet igennem bachelorprojektet. Som afrunding af Fase 2 udarbejdes en systematisk evaluering, hvor de studerendes deltagelse ses som læringsmål. Den systematiske evaluering følger de retningslinier, som knyttes til typebeskrivelserne jf. Bekendtgørelse om akkreditering og godkendelse af erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser (BEK nr 684 af 27/06/2008). Det hedder her i Bilag 4, Kompetencer: Skal kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer i arbejdssammenhænge (Handlingsrummet), og Skal selvstændigt kunne indgå i fagligt og tværfagligt samarbejde og påtage sig ansvar inden for rammerne af en professionel etik (Samarbejde og ansvar); vores kursivering. Projektets overordnede ambition om at bidrage til en ekspliciteret faglighed sigter mod netop dette at kunne håndtere komplekse og udviklingsorienterede situationer indenfor rammerne af en professionel etik. Afrapporteringen af resultaterne fra Fase 2 sker ved afvikling af en temadag for pædagogstuderende fra 4. semester, 5. semester og 7. semester. Placering af temadagen aftales med uddannelseslederne. Endvidere udarbejdes en længere artikel med den teoretiske ambition at være hypotesedannende for de undersøgte forskrifters virkningshistorie. I afrapporteringen af Fase 2 tages stilling til det videre arbejde i Fase 3 januar 2014 august 2014.

8 Litteraturliste: Bae, B. (1996) Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. Socialkritik nr. 47 Barthes, R. (1969) Mytologier : udvalgte essays om vor mytologiske hverdag. Rhodos Bibliotek Broström, S. og Georg, S. (1997) Analyse af virksomhedsplaner I: Vejleskov, H. Den danske Børnehave. Kroghs Forlag. Broström, S. (2004) Signalement af den danske daginstitution. Undersøgelser, resultater og refleksioner. Dean, M. og Villadsen, K. (2012): Statsfobi og civilsamfund. Foucault og hans arvingers blik på staten. Nyt fra samfundsvidenskaberne Eva, (2002) Danmarks Evalueringsinstitut. Undervisning i pædagogik. I pædagoguddannelsen og læreruddannelsen. Eva (2003) Danmarks Evalueringsinstitut. Evalueringen af pædagoguddannelsen. Eva (2009) Danmarks Evalueringsinstitut. Evalueringer af pædagogiske læreplaner i kommunalt per-spektiv: mellem pædagogisk, administrativ og politisk praksis. København: Danmarks Evaluerings-institut. Egelund, N. (2011) Folkeskolens Udfordringer. Aarhus Universitetsforlag. Fairclough, N. (2008) Kritisk diskursanalyse. Gyldendals Akademisk Foucault, M. (2005) Vidensarkæologien. Forlaget Philosophias. Gadamer H.-G. (2004) Sandhed og Metode Grundtræk af en filosofisk hermeneutik. Systime Academic. Hansen, O. H. (2012) Professionens selvforståelse:fra fri leg til organiseret læring. Paideia nr Hastrup, K. (2003) Ind i verden en grundbog i antropologisk metode. Hans Reitzels Forlag. Jensen, B. (2005) Kan daginstitutioner gøre en forskel? En undersøgelse af daginstitutioner og social arv 05:08 SFI. Jensen, B. (2012) VIDA Vidensbaseret indsats over for udsatte børn i dagtilbud modelprogram Udviklingstendenser. Jerlang, E. (1988) Selvforvaltning pædagogisk teori og praksis. Socialpædagogisk Bibliotek. Kvale, S. (2008). Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Madsen, B (2009) Inklusionens pædagogik om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer I: Pedersen, C. (2009) Inklusionens pædagogik Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag. Nørregaard-Nielsen, E. (2006) Pædagoger i Skyggen. Syddansk Universitetsforlag. Nørgaard, B. (2005) - Axel Honneth og en teori om anerkendelse. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 16. Palludan, C. (2005) Børnehaven gør en forskel. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Pedersen, K. O. (2011) Konkurrence staten. Hans Reitzels Forlag. Rambøll (2012) Evaluering af pædagoguddannelsen. April 2012.