Faglighed. Vibeke Hetmar

Transkript

1 Faglighed Vibeke Hetmar Betegnelsen faglighed kalder på præcisering når den anvendes som grundlag for beslutninger i de politiske, de administrative og de didaktiske domæner. Det kan være det ikke er muligt på tværs af og internt i domænerne at etablere en enighed om hvad det er der kalder på styrkelse, men præciseringer ville gøre det muligt at vide hvad der i det hele taget tales om. Hvad siger du, Leif? Jeg har ikke rigtig fundet ud af genren endnu, for jeg synes det er en meget svær genre. Det er sådan noget social selvom jeg ved ikke men der er mange miljøbeskrivelser i og sådan noget, men ikke så mange personbeskrivelser jo, der er lidt det er mere sådan at man kan se på dem som snakker med hinanden. Men er det ikke også nogen gode indirekte personbeskrivelser? Jo, det er det faktisk. Skal vi sige at vi nu snakker lidt om miljøerne? Jo, det er sådan nærmest om sommeren, kan man sige. Der er mange blade på træerne de er grønne der er mange fugle og sådan noget. Der er også beskrevet meget om søen og det der ligger på den ene side og den anden side af søen. Hvem kan se det? Det er forfattersynsvinkel eller sådan noget. Det er forfatteren der fortæller om det. Det er ikke set fra en enkelt person. Så, nu har du styr på synsvinklen. Ja. Der kommunikeres om skønlitteratur i mange forskellige domæner: i hverdagslivet fx hen over spisebordet eller i læsegrupper, i forskningsmiljøer, i anmelderkredse, på forfatterskoler og andre undervisningsinstitutioner. Jeg går imidlertid ud fra at det KvaN 96/2013 7

2 ikke er nødvendigt at oplyse om fra hvilket domæne det indledende eksempel er hentet. Det giver vist sig selv. Det skal så tilføjes at Leif gik i 9. klasse da ordvekslingen mellem ham og hans lærer fandt sted, og at det de snakker om, er en novelle som Leif har læst, og som han nu skal i gang med at fortolke skriftligt. Eksemplet skal tjene som afsæt for en række overvejelser over betegnelsen faglighed og over de mange udsagn i dagens skoledebatter om at fagligheden skal styrkes. I ental bestemt form. Der er tilsyneladende en udbredt enighed om at den bør styrkes, men samtidig anvendes betegnelsen så bredt at det ofte er uklart hvad den egentlig henviser til, og derfor bliver man sjældent klogere på hvad det så præcist er der skal styrkes. Det følgende er mit bidrag til en afklaring af hvad betegnelsen faglighed kunne henvise til. Bidraget er forankret i et perspektiv hvormed faglighed først og fremmest forstås som nogle måder at gøre fag på. Det betyder at de aktiviteter og de kommunikationsformer der udfolder sig inden for rammerne af et fag, ses som en integreret del af det faglige. Det betyder så også at faglighed set med dette perspektiv må opfattes som andet og mere end det der er nedfældet i fagbeskrivelser og bekendtgørelser. Fag omfatter her enten videnskabsfag, professionsfag eller undervisningsfag, og jeg gør en dyd ud af at skelne skarpt imellem dem. I den sammenhæng er domæne et centralt begreb. Et domæne er en social gruppering hvor medlemmerne deler en lang række måder at være i verden på, dvs. måder at gøre på, at kommunikere på, og herigennem genkender de hinanden som det James Paul Gee kalder doing being some identity (Gee 2001, s. 27). Genkendelse er vigtig set med dette perspektiv hvor faglighed forstås som det at gøre noget på en sådan måde at man bliver genkendt som fuldgyldigt medlem i et domæne der forstår sig selv som fagligt. 8

3 Tre domæner i spil I det indledende eksempel formulerer Leifs lærer nogle spørgsmål der skal hjælpe ham til at få styr på den novelle som han har læst og nu skal til at skrive om. Som fælles reference har læreren introduceret en analysemodel der samtidig udtrykker hendes forventning om at Leif strukturerer sin tekst ud fra en række overskrifter: genre fortællerforhold miljøkarakteristik personkarakteristik osv. Der er i hvert fald tre domæner i spil i eksemplet. Det ene er skolen, det andet er videnskabsfaget litteratur, og det tredje er det eller de hverdagsdomæner som Leif færdes i. Da jeg har fulgt Leif og hans klasse gennem længere tid, ved jeg at man i hans hverdagsdomæner ikke vil kunne genkendes som en skønlitterær fortolker, for her er det andre typer identiteter der genkendes som meningsfulde. Derfor har Leif ikke mange erfaringer der kan hjælpe ham til at genkende den faglighed som læreren henviser til. Læreren på sin side trækker på den viden og de erfaringer hun har opbygget gennem sin uddannelse og sit virke som lærer. Hun har dansk som linjefag og kender til en række af de komponenter der hører til en klassisk litterær fortolkning. Hun er samtidig opmærksom på at Leif ikke er den skarpeste litteraturfortolker i skuffen, og har derfor fundet en analysemodel frem for at inspirere ham til at få skrevet sin tekst. Men gennem analysemodellen og lærerens spørgsmål bringes de litteraturfagligt genkendelige komponenter som genre, fortællerforhold og karakteristikker ind i undervisningen på en måde som ikke er genkendelig inden for andre litteraturfaglige domæner. Den faglighed der er genkendelig i de domæner som undervisningen henter sit stof fra, mister så at sige pusten på vejen til skolefaget og vil derfor ikke længere kunne genkendes som faglighed inden for disse domæner. Til gengæld er ordvekslingen umiddelbart genkendelig som en form for gøren fag inden for det tredje domæne der er i spil, nemlig skolen. Set herfra er det et eksempel på en litteraturundervisning der er tilrettelagt med henblik på at opfylde trin- og 9

4 slutmål. Af disse mål fremgår det at eleverne skal kunne fortolke og perspektivere litterære tekster og i den forbindelse trække på en viden om de komponenter som Leif blev præsenteret for gennem analysemodellen. Også kommunikationsformen er genkendelig inden for skolen: en lærer der stiller spørgsmål, en elev der svarer, læreren der evaluerer elevens svar. Jeg er opmærksom på at den måde at gøre litteraturundervisning på som kommer til udtryk i eksemplet, hverken yder denne lærer eller en stor del af litteraturundervisningen i grundskolen retfærdighed. Der er tale om et ganske lille uddrag som er hevet ud af sin kontekst. Eksemplet er da heller ikke valgt for at vise noget som helst om denne konkrete lærer eller denne konkrete elev. Det er valgt fordi det på ganske lille plads tydeligt demonstrerer en kommunikationsform der umiddelbart genkendes som en almindelig måde at gøre fag på i grundskolen: Lærere stiller spørgsmål, åbne eller lukkede, og elever responderer. Den analysemodel læreren i eksemplet benytter sig af, betragtes ganske givet af mange som outdated, men så er den mange steder blevet afløst af andre tilsvarende spørgsmål fra andre undervisningsmaterialer. Kommunikationsformer og positioneringer Det at gøre fag handler i høj grad om kommunikationsformer og positioneringer. Kommunikation inden for institutionaliserede domæner er kendetegnet ved at nogle kommunikationsformer dominerer mens andre mere eller mindre udgrænses. Vil man genkendes som fuldgyldigt medlem i et domæne, må man anvende de kommunikationsformer som hører sig til inden for domænet. Til forskellige kommunikationsformer hører forskellige muligheder for positionering. Man bliver positioneret, og man positionerer samtidig andre. For eksempel forudsætter en velfungerede forelæsning på en læreanstalt at forelæseren positionerer sig som selvstændig formidler af et relevant indhold, og at tilhørerne positionerer sig som et lydhørt gerne kritisk lyttende publikum. 10

5 I professionelle, litterært fortolkende domæner forudsætter den faglige kommunikation at man som deltager positionerer sig som en selvstændigt tænkende, engageret og vidende læser og formidler. Samtidig må man respektere at andre positionerer sig på samme måde. Den ideelle faglige kommunikation inden for disse domæner kan således karakteriseres ved at deltagerne veksler mellem at positionere sig selvstændigt og at give plads til at andre kan gøre det samme. Set med dette perspektiv handler faglighed også om samspillet mellem de positioneringsmuligheder der er tilgængelige inden for et givet domæne, og den måde hvorpå man som individ genkender og forholder sig til dem. De kommunikationsformer der ofte anvendes i skolen, afspejler en anden tilgang til det at gøre fag. Det er en tilgang som spejler det grundlæggende lærer-elevforhold, og som for eksempel kommer til udtryk i det indledende eksempel. Leif får gennem lærerens spørgsmål tilbudt en position som eleven der må forsøge at besvare lærerens spørgsmål så tilfredsstillende som muligt. Og Leif gør hvad han kan for at positionere sig i overensstemmelse hermed. Prisen er at hans læsning og forståelse af novellen underlægges de spørgsmål læreren stiller. Faglighed i undervisningen Inden for den danske litteraturpædagogik var det op gennem 1990 erne et centralt spørgsmål i hvilket omfang undervisningen skal give plads til elevernes læsninger og fortolkninger. Birte Sørensen var en af dem der tog spørgsmålet op i Litteratur forståelse og fortolkning fra 2001 hvor hun så tilbage på de dominerende litteraturpædagogiske perspektiver i den forudgående periode og samtidig tog et skridt hen imod et opgør med den litteraturundervisning der i høj grad byggede på meddigtning og på elevernes forståelser og fortolkninger. Hun stiller i den forbindelse følgende spørgsmål: I hvor høj grad er det muligt at lade det være elevernes opmærksomhedsfelter og spor, der styrer arbejdet, og i hvor 11

6 høj grad bør også læreren bidrage med spørgsmål til teksten? (Sørensen 2001, s. 278) Hun rejser spørgsmålet fordi hun på baggrund af sin forskning konkluderer at ulempen, som hun kalder det, ved at det alene er elevernes læsninger der styrer arbejdet, er at eleverne risikerer at forblive på et overfladisk tekstniveau og dermed ikke udnytter det meningspotentiale, læreren mener er i teksten (Sørensen 2001, s. 279). Lærerens faglige viden skal mere i spil, og læreren må overveje hvordan hun kan styre samtalen i klasserummet uden at overtage den. Hermed placerer Birte Sørensen sig på linje med en gennemgående tendens i dansk og skandinavisk litteraturpædagogik efter årtusindskiftet. For Birte Sørensen handler det om faglighed. Det er faglighedens manifestation i klasserummet hun har i tankerne når hun argumenterer for at læreren skal bidrage med spørgsmål til teksten. Dermed bliver hun eksponent for én opfattelse af hvad det vil sige at styrke fagligheden i undervisningen, idet begrebet faglighed i denne sammenhæng henviser til lærerens viden om og fortolkning af de litterære tekster som den kommer til udtryk i rummet, typisk gennem de spørgsmål læreren stiller eleverne. Da en sådan kommunikationsform imidlertid ikke genfindes i de litteraturfaglige domæner uden for undervisningssystemet, foreslår jeg at den betegnes undervisningsfaglighed eller når den udfolder sig i grundskolen som skolefaglighed. Jeg foreslår betegnelsen fordi kommunikationsformen lærerspørgsmålelevresponser forudsætter positioneringsmønstret lærer-elev der kun giver mening i en undervisningssituation. En styrkelse af denne form for gøren fag vil så kunne omfatte en raffinering og kvalificering af de spørgsmål der stilles i undervisningen, en styrkelse af klasseledelsen og en kvalificering af den måde hvorpå undervisningsdifferentiering varetages i de konkrete undervisningssituationer. Det er imidlertid også muligt at tænke faglighed i undervisningen på en anden måde, nemlig med afsæt i de måder hvorpå 12

7 fag gøres i domæner uden for skolen. Jeg vil illustrere denne mulighed med endnu et eksempel fra min empiri: Læreren i en 9. klasse har sat sig for at styrke elevernes gøren som litterære fortolkere. Hun indser at hun i flere år har undervist i de komponenter som indgår i en litterær fortolkning, uden at hun på nogen måde er tilfreds med resultatet. Hun beslutter sig derfor til at demonstrere hvordan en samlet fremstilling af en litterær fortolkning kan se ud på skrift, og i forbindelse med at klassen skal læse og gennemgå en novelle, sætter hun sig for at skrive en klassisk inspireret fortolkning. Da eleverne har læst novellen, deler hun sin fortolkning ud og beder dem skriftligt om at forholde sig til og kommentere den: Hvor er de enige i hendes læsning og forståelse, og hvor er de uenige? Og hvorfor? På den måde iscenesætter hun en gøren fag som i mere end én forstand henviser til en måde at gøre fag på inden for professionelle domæner uden for skolen: 1) Hun trækker på sin faglige viden i en metodisk og systematisk form, 2) hun positionerer sig som en selvstændigt tænkende, engageret og vidende læser og formidler, 3) hun lægger sin fortolkning frem som et åbent bud der står til diskussion, og 4) hun giver eleverne mulighed for at positionere sig som selvstændigt tænkende, engagerede og vidende sparringspartnere. Også dette eksempel handler om at manifestere faglighed i klasserummet. Gennem lærerens fortolkning fik eleverne lejlighed til at møde og deltage i en måde at gøre fag på som på flere punkter ville være genkendelig i professionelle domæner uden for skolen. Læreren bliver således eksponent for en anden tilgang til det at styrke fagligheden i undervisningen. Set med det perspektiv henviser betegnelsen faglighed til det at gøre fag i fagligt professionelle domæner uden for skolen. Og som en konsekvens heraf bliver en styrket faglighed inden for skolen til et spørgsmål om i hvilken udstrækning og på hvilke måder det 13

8 er muligt at mime kommunikationsformer der genkendes som fagligt relevante i domæner uden for skolen. Skolefaglighed i en bredere forstand Indtil nu har jeg kun trukket på eksempler fra litteraturundervisning der har haft til formål at styrke eleverne som litteraturlæsere og fortolkere i en mere klassisk forstand. Dermed har jeg forholdt mig til faglighed i en forholdsvis snæver forstand idet der udelukkende har været fokus på samspillet mellem et basisfag og et skolefag. Litteraturundervisningen har tjent som eksempel, men de overvejelser over forskellen på skolefaglighed og den måde hvorpå der gøres fag i professionelle domæner, har set med mit perspektiv også relevans for andre skolefag. I mit forskningsmiljø er vi da også optaget af samspillet mellem videnskabsdomæner, professionsdomæner, samfundsdomæner og hverdagsdomæner på den ene side og undervisningen i skolen på den anden side, og i et samarbejde mellem matematikdidaktikere, naturfagsdidaktikere og danskfagsdidaktikere har vi sat fokus på kommunikationsformer og processtyring i domæner uden for og inden for skolen. Udgangspunktet for dette samarbejde er en fælles opfattelse af at det er en opgave for grundskolen at udfordre eleverne til at forholde sig interesseret og undersøgende til det samfund de vokser op i, samtidig med at de udvikler sig som selvstændige, vidende og kompetente medmennesker. Som et bud på hvordan det kan gøres, arbejder vi med iscenesatte undervisningsforløb der på den ene eller anden måde mimer aktiviteter og kommunikationsformer i relevante domæner uden for skolen (Bundsgaard, Misfeldt & Hetmar 2011; Bundsgaard, Misfeldt & Hetmar 2012; Hanghøj 2012). Hvilke domæner der er relevante, afhænger af formålet med de konkrete undervisningsforløb. James Paul Gee, som er en af vores teoretiske inspiratorer, bruger metaforen landkort når han omtaler de mange forskellige måder at være i verden på knyttet til de enkelte domæner (Gee 2002). Hvert domæne udgør således et land på kortet. En af Gees pointer er at hvis man skal tilegne sig en viden, lære at læ- 14

9 se eller formulere sig om et sagsforhold eller udvikle de kompetencer der efterspørges i et givet samfund, må man være fortrolig med den måde hvorpå der vides, gøres, tænkes og erfares inden for det eller de domæner hvor den aktuelle viden, kommunikation eller kompetence anvendes og genkendes som meningsfuld. En central opgave for skolen er det derfor set med Gees optik at tilbyde eleverne et kendskab til de relevante lande på kortet et kendskab der erhverves ved doing being some identity der er genkendelig i de aktuelle domæner. På denne baggrund er det muligt at forestille sig at betegnelsen skolefaglighed får en bredere reference end det ovenfor nævnte skolefaglighedsbegreb. Man ville kunne definere skolefaglighed som en række af iscenesatte undervisningsforløb der blandt andet skulle være karakteriseret ved at forløbene har klare referencer til det eller de domæne(r) uden for skolen i forhold til hvilke forløbets mål og formål har relevans referencer som ikke bare drejer sig om indholdssiden, men som også drejer sig om at demonstrere og afprøve indholdsrelevante aktivitets- og kommunikationsformer at valg af emner, temaer, aktiviteter og kommunikationsformer afspejler en viden om samspillet mellem emne, tema, aktivitet og kommunikationsform i det eller de relevante domæne(r) at forløbene tilsammen giver eleverne mulighed for at lære relevante domæners måder at virke på, at prøve på egen krop og sjæl hvad det vil sige at positionere sig domænerelevant i forskellige sammenhænge, og at de dermed lægger op til en forståelse for at der tænkes, gøres og vides på forskellige måder i forskellige domæner med andre ord: at eleverne får et landkort at navigere ud fra. 15