PÅ VEJ MOD ET MERE ENGAGERENDE UNDERVISNINGSMILJØ

Transkript

1 Hanne Warming PÅ VEJ MOD ET MERE ENGAGERENDE UNDERVISNINGSMILJØ Evaluering af Projekt Anerkendende læringsmiljø som forebygger fravær og frafald 1

2 Indhold Resumé 2 Projektets baggrund, formål og metode 9 Evalueringsmetode 12 Forventninger til Marte Meo 14 Problemidentifikation før Marte Meo 15 Afslutningsinterview: Overordnede vurderinger 28 Udbytte af Marte Meo 34 Oplevelse af Marte Meo metoden 47 Det organisatoriske omkring projektet 51 Konklusion 55 2

3 Resumé Projekt Anerkendende læringsmiljø som forebygger fravær og frafald er et pilotprojekt, finansieret af Ministeriet for Børn og Undervisning. I projektet afprøves Marte Meo som metode til forebyggelse af fravær og frafald på de tekniske skoler. Pilotprojektet er gennemført på Webintegratoruddannelsen (WI), Center for Medier og Kommunikation, Roskilde Tekniske Skole (RTS), hvorfra 11 lærere og 5 elever deltog. Uddannelsesleder Karen Nørgaard har været projektleder. Der har desuden været tilknyttet tre eksterne Marte Meo konsulenter fra Marte Meo Kommunikation v/ cand. mag. Steen Lynge Pedersen. Professor ved Roskilde Universitet, Hanne Warming har varetaget evaluering af projektet. Baggrund, formål og metode Fravær og frafald er et udbredt fænomen på landets tekniske skoler. Samtidig har regeringen et mål om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemfør mindst en ungdomsuddannelse. Derfor har forebyggelse af fravær og frafald høj prioritet. WI har med derfor gennem de sidste år iværksat flere initiativer, bl.a. tiltag for at ændre fraværsmønstre, fremme klassefællesskaber og forbedrede værktøjer til overblik over uddannelsens opbygning. Initiativerne havde en positiv virkning, omend ikke i tilfredsstillende omfang. Derfor blev det besluttet at afprøve nye metoder og lære af andre brancher, der har arbejde med fastholdelse. Valget fald på Marte Meo metoden, som har vist gode resultater i folkeskolen, heldagsskoler og efterskoler (se f.eks. Aarts, 2006; Pedersen, 2008; Holten, 2011), men ikke tidligere har været anvendt på landets tekniske skoler. Skolen identificerede kommunikationen, både lærerne i mellem, mellem lærer og elev og mellem eleverne, som afgørende for at øge fastholdelse af eleverne. Pilotprojektets mere præcise mål blev derfor at udvikle kommunikationen, så den i højere grad understøtter elevers og læreres kompetencer og gensidige forståelse, herunder følgende delformål: at støtte eleverne i at bevare og øge motivationen til at gennemføre uddannelsen at støtte lærernes brug af deres fagdidaktiske, analytiske og metodiske kompetencer at støtte en lærernes samarbejdskompetence og skabelse af fælles forståelse af undervisningens mål og relevans 3

4 at støtte anerkendende klasserumsledelse med henblik på øget læringsudbytte Pilotprojektet løb over en 7 måneders periode fra 1. september 2012 til 31. marts I denne periode modtog 5 elever og 3 lærere individuel Marte Meo supervision, hver 5 gange, samt to grupper af lærere Marte Meo gruppesupervision på deres samarbejde, hver 5 gange. Ved begyndelsen af hvert caseforløb formulerede hver deltager henholdsvis gruppe det problem, de ønskede støtte til at løse og modtage supervision på. Under forløbet arbejdede deltagerne med forskellige udviklingsstøttende arbejdspunkter (Marte Meo elementer), som støttede dem i at ændre samspillet, så problemet blev løst. Evalueringsdesign Projektet er blevet evalueret gennem kvalitative fokusgruppeinterview, dels ved opstart af projektet; dels ved afslutningen. Der er fortaget i alt 9 interview: 5 ved projektets opstart (et med hver af de tre lærergrupper og to med grupper af elever) og 4 ved projektets afslutning (et med haver af de tre lærergrupper og et med en gruppe af elever). Interviewene har været gennemført med henblik på en kombineret en fænomenologisk hermeneutisk og komparativ narrativ analysestrategi. Det vil sige en analytisk tilgang, der dels afdækker deltagernes erfaringer og subjektive vurderinger af eget udbytte af deltagelse i projektet såvel som eventuelle kritikker; dels muliggør et mere objektiverende udefra perspektiv på deltagernes læring og udvikling. Resultater Overordnet viser evalueringen, at projektet har bidraget til positiv udvikling af undervisning, lærerelev relation og undervisningsmiljø, og dermed må formodes at have modvirket frafald, og ikke mindst vil komme til det i fremtiden. Samtidig står det dog også klart, at der stadig er store udfordringer, hvoraf nogle relaterer sig til politisk givne vilkår, og andre er problemstillinger, som er erkendte på RTS og som der arbejdes på at løse. Evalueringen viser, at Marte Meo kan medvirke til at løse nogle af disse. Den bedste effekt opnås, når både elever og lærere arbejder med elev lærer relationen og undervisningsmiljøet, både i forhold til undervisning og vejledning. I forhold til eleverne viser evalueringen, at deres deltagelse i Marte Meo projektet har bidraget til øget fokus på egen andel i forhold til skabelsen af det sociale og læringsmæssige miljø på skolen, 4

5 samt givet dem redskaber til (i endnu højere grad) at bidrage positivt til miljøet. På et individuelt plan, har deltagelse i projektet givet eleverne øget selvtillid og mod på skolegangen samt redskaber til at håndtere egne vanskeligheder (f.eks. koncentrationsbesvær og ADHD), spørge om hjælp på konstruktiv vis samt vanskelige og frustrerende situationer og relationer. Eleverne er stort set entydigt positive i deres vurdering af projektet, særligt i forhold til eget udbytte og udvikling, som, de oplever, har haft afgørende indflydelse på deres skolegang, men derudover også kan bruges udenfor skolen i andre livssammenhænge, både i privatlivet og i et senere arbejdsliv. I forhold til lærerne oplever eleverne, at disse også har udviklet sig, men at de her kunne have ønsket sig en endnu større udvikling. Retter vi blikket mod lærerne, så er de fleste særdeles positive i deres vurdering af eget udbytte og udvikling gennem projektet i forhold til undervisning og lærer elev relation. Også lærerne er blevet mere opmærksomme på eget bidrag, og de har fået redskaber til, hvordan de i højere grad kan skabe rum for og motivere elevernes aktive deltagelse, som de i de indledende interview efterspurgte. Lærerne er derimod mindre positive i deres vurdering af den del af projektet, der vedrørte mødekultur, bl.a. fordi de ikke rigtig kunne se relevansen heraf i forhold til det overordnede formål med projektet, men også fordi, de i udgangspunktet oplevede enten slet ikke at have brug for formaliserede møder, og/eller fordi de oplevede at møderne allerede fungerede godt. Set ude fra står det dog klart, at der var brug for flere møder og bedre mødekultur (herunder koordination mellem lærerne i de små teams, samt et mere målrettet og effektivt arbejde omkring udvikling af undervisningsmateriale), hvis nogle af de problemer, som de studerende identificerer, skal løses. Projektets organisering omkring disse temaer: lærer elev relation samt mødekultur og samarbejde, herunder med henblik på udvikling af undervisningsmaterialer er derfor velbegrundet, men kunne med fordel have været formidlet bedre til deltagerne i projektet. Både lærere og elever fremhæver det at være filmet, som indgår som et centralt element i Marte Meo metoden: At se hvilken virkning, man selv har på andre og på læringsmiljøet som sådan har været en afgørende øjenåbner. For lærerne har det ikke nødvendigvis været ny viden, men det at se det på video betyder, at det nu ikke alene er abstrakte viden, men er blevet forankret i praksis og koblet til den personlige undervisningsstil. Det er blevet et redskab, der er til at bruge, frem for en abstrakt fordring, som let forsvinder ud af praksis. 5

6 For eleverne har det været afgørende for deres udbytte af projektet, at der i Marte Meo er fokus på det positive det har stimuleret deres drive, selvtillid og tro på mulighed for forbedringer, og det har været med til at fastholde dem i skoleforløbet på RTS. En del af lærerne efterspørger en mere nuanceret tilgange, hvor der både er fokus på det positive og på det, der bør ændres. Således giver de udtryk for at have brug for kritik for at kunne udvikle sig, hvilket dog i de fleste tilfælde modsiges af deres fortællinger om deres udbytte af projektet, hvor det fremgår, at de netop har udviklet sig, selvom der udelukkende har været fokus på det positive. Perspektivering Både lærere og elever efterspørger videreførelse af Marte Meo supervision på lærer elev relationen, eleverne dog mere entydigt end lærerne: De oplever at være kommet langt, men også at der stadig er meget at arbejde med, og at Marte Meo supervision vil kunne hjælpe dem hertil. Eleverne giver udtryk for, at de er kommet så langt, at de ikke behøver forsættelse af et så intensivt forløb, som de allerede har været igennem, men at genopfriskning vil være hensigtsmæssig. Videre peger de på, at det vil være vigtigt at udbrede det til at omfatte langt flere gerne alle elever. Begrundelsen herfor er, at Marte Meo giver redskaber til individuel håndtering af kontakt og samspilssituationer, og at det kan støtte eleverne såvel i deres forløb på RTS som i et videre arbejds og privatliv. De elever, der allerede har fået Marte Meo supervision har udviklet deres kompetencer og blik for egen rolle som medskaber at et godt læringsmiljø, og det kommer også komme deres holdkammerater til gode. Der er altså også et udbytte for de elever, som ikke selv har fået supervision, omend ikke i forhold til personlige kompetencer, der kan bruges i et fremadrettet perspektiv. Som det er fremgået har lærerne været kritiske og forundrede over tilrettelæggelse af projektet med tre grupper, hvoraf kun én havde fokus på lærer elev relationen. Denne tilrettelæggelse er imidlertid meningsfuld, set i lyset af de frustrationer og kritikker, som kommer til udtryk i interviewene med eleverne. Lærerne er i stand til selv at reflektere denne mening frem i det afsluttende gruppeinterview, men i løbet af selve projektperioden har det fremstået som meningsløst og betydet manglende ejerskab til projektet med deraf følgende de motivation og frustration. Alligevel er det lykkedes at understøtte positiv udvikling af lærernes mødekultur. 6

7 De positive erfaringer fra projektet kombineret med lærernes manglende ejerskab til to af delprojekterne peger på, at der i et fremtidsperspektiv kunne være potentiale for yderligere fastholdelse af elever og positiv udvikling af læringsmiljøet på RTS gennem videreførelse af Marte Meo, men at dette bør være forankret i fælles problem og målformulering, f.eks. gennem en fælles opstarts workshop. Denne anbefaling underbygges at ydereligere af, at den positive effekt optimeres, når både elev og lærer modtager supervision. Videreførelse af projektet (skrevet af Steen Lynge Pedersen) Hvis RTS eller andre ungdomsuddannelser ønsker at implementere Marte Meo metoden i deres daglige praksis er der flere muligheder. Skolen kan på samme måde som i projektet gøre brug af Marte Meo terapeuter med specielt blik for udviklingsstøttende kontakt, samspil og kommunikation. Erfaringer fra andre brancher (sundhedsplejen, ældreplejen, folkeskolen og dag og døgninstitutioner) viser, at det er hensigtsmæssigt at uddanne egne Marte Meo terapeuter. Skolen kunne f.eks. give et antal lærere mulighed for at uddanne sig i Marte Meo metoden, så skolen selv kan varetage Marte Meo optagelser, analyser og tilbagemeldinger til kollegaer og elever. En af de uddannede lærere kunne udvælges til at stå for koordinering af arbejdet. Det ville skabe et fundament for et kontinuerligt fokus på metoden og implementeringen i hverdagens pædagogiske og didaktiske udveksling. Erfaringer viser, at det er meget værdifuldt at skabe rammer, der giver lærerne en fælles metode og et fælles fagsprog, der støtter det praktiske didaktiske og pædagogiske arbejde i hverdagen. Det understøtter elevernes kontakt og samspilskompetencer. Det understøtter en differentiering af undervisningen, der møder eleverne, der hvor de er. Det understøtter lærernes muligheder for at udvikle deres faglige kompetencer. Det styrker både elevers og læreres faglige engagement samt en mere hensigtsmæssig håndtering af de organisatoriske forhold. 7

8 Når Marte Meo terapeuten er en del af det fastansatte personale giver det større fleksibilitet og bedre muligheder for at tilpasse metoden til institutionens organisatoriske rammer. Marte Meo forløbene kan planlægges efter behov og indgå som metode til at løse problemstillinger i hverdagen. Herunder de særlige udfordringer lærerne står i, når de skal håndtere elever med diagnoserelateret adfærd, der kræver særlig viden og særlige pædagogiske kompetencer. Eller når lærere og elever har brug for genopfriskning eller mindre intensive forløb. Filmklippen, der understøtter det udviklende samspil og det anerkendende læringsmiljø, skaber grobund for udveksling og læring. Erfaringer fra Marte Meo projektet på RTS viser, at det rykker, når både lærere og elever med støtte fra Marte Meo underviseren ser sig selv på video og bliver vejledt i at holde fokus på det positive og effekten af eget bidrag til interaktionen og løsningen af problemet. Andre ungdomsuddannelser På skoler, der ikke har erfaringer med metoden, kan lærere og elever motiveres til at inddrage denne måde at udvikle læringsmiljøet på. Det kan gøres ved at begynde med et Marte Meo forløb, hvor en mindre gruppe lærere og elever optages på video og vejledes i at løse specifikke problemer f.eks. omkring fravær og frafald, trivsel, mødekultur, undervisning og læring. Ofte er 5 optagelser i et enkelt caseforløb nok til at dokumentere, hvor effektive forandringerne er. Synliggørelse af et positivt udbytte af caseforløbene er et godt redskab til at motivere andre lærere og elever på skolen til at bruge metoden. Marte Meo uddannelsen er en videregående efteruddannelse. Arbejdsindsatsen svarer til arbejdsindsatsen til en Diplom Uddannelse (1650 arbejdstimer). Undervisningen foregår over undervisningsdage fordelt over 1 ½ år. Imellem undervisningsdagene skal deltagere under supervision selv stå 5 caseforløb med videooptagelser, analyser og tilbagemeldinger. Skolen får således allerede under uddannelsesforløbet udbytte af lærernes arbejde med Marte Meo metoden. 8

9 Projektets baggrund, formål og metode Projekt Anerkendende læringsmiljø som forebygger fravær og frafald er et pilotprojekt, finansieret af Ministeriet for Børn og Undervisning. I projektet afprøves Marte Meo som metode til forebyggelse af fravær og frafald på de tekniske skoler. Pilotprojektet er gennemført på Webintegratoruddannelsen (WI), Center for Medier og Kommunikation, Roskilde Tekniske Skole (RTS), hvorfra 11 lærere og 5 elever deltog. Uddannelsesleder for WI, Karen Nørgaard, har været projektleder. Der har desuden været tilknyttet tre eksterne Marte Meo konsulenter fra Marte Meo Kommunikation v/ cand.mag. Steen Lynge Pedersen, der dels har bistået i tilrettelæggelse og design af projektet; dels har forestået supervision af deltagende lærere og elever. Professor ved Roskilde Universitet, Hanne Warming har varetaget evaluering af projektet. Baggrund Fravær og frafald er et udbredt fænomen på landets tekniske skoler. Samtidig har regeringen et mål om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemfør mindst en ungdomsuddannelse. Derfor har forebyggelse af fravær og frafald høj prioritet. Hovedforløbet på WI på RTS omfattede ved projektets start 320 elever og 22 lærere fordelt på 14 hold. Uddannelsens hovedforløb optager elever fire gange årligt, og optaget er siden opstarten for seks år siden steget kraftigt. Uddannelsen er således karakteriseret ved et stort flow af elever, og løbende nyrekruttering af lærere for at holde trit med det stigende optag. Frafaldet på WI hovedforløb var 18 måneder efter start på 40 % i Det gennemsnitlige frafald på hovedforløbet på RTS er 8 % mod 26 % på grundforløbet. Skolen har haft en ambition om at nedbringe frafaldet på hovedforløbet fra 8 % til 7,5 % og på grundforløbet fra 26 % til 24 %. Med henblik på en sådan nedbringelse af frafaldet iværksatte WI flere initiativer, bl.a. tiltag for at ændre fraværsmønstre, fremme klassefællesskaber og forbedrede værktøjer til overblik over uddannelsens opbygning. Initiativerne havde en positiv virkning, omend ikke i tilfredsstillende omfang. Derfor blev det besluttet at afprøve nye metoder og lære af andre brancher, der har arbejde med fastholdelse. Valget fald på Marte Meo metoden, som har vist gode resultater i 9

10 folkeskolen, heldagsskoler og efterskoler (se f.eks. Aarts, 2006; Pedersen, 2008; Holten, 2011), men ikke tidligere har været anvendt på landets tekniske skoler. Formål Projektets overordnede formål er, som det er fremgået ovenfor at afprøve Marte Meo som metode til forebyggelse af fravær og fald på de tekniske skoler. Skolen identificerede kommunikationen, både lærerne i mellem, mellem lærer og elev og mellem eleverne, som afgørende for at øge fastholdelse af eleverne. Pilotprojektets mere præcise mål blev derfor at understøtte de elementer i kommunikationen, der understøtter både elevers og læreres kompetencer og gensidige forståelse, herunder følgende delformål: at støtte eleverne i at bevare og øge motivationen til at gennemføre uddannelsen at støtte lærernes brug af deres fagdidaktiske, analytiske og metodiske kompetencer at støtte en lærernes samarbejdskompetence og skabelse af fælles forståelse af undervisningens mål og relevans at støtte anerkendende klasserumsledelse med henblik på øget læringsudbytte Projektdesign og metode Pilotprojektet løb over en 7 måneders periode fra 1. september 2012 til 31. marts I denne periode modtog 5 elever og 3 lærere individuel Marte Meo supervison, hver 5 gange, samt to grupper af lærere Marte Meo gruppesupervision på deres samarbejde, hver 5 gange 1. Ved opstarten blev her deltager henholdsvis gruppe bedt om at formulere det problem, de ønskede støtte til at løse gennem supervisionen. Marte Meo betyder ved egen kraft og tager afsæt i en antropologi om mennesket, der som sit centrale omdrejningspunkt har, at alle mennesker har potentiale til at indgå i samspil med andre, og at alle har flere ressourcer, end de er bevidste om. Marte Meo metoden sigter på at synliggøre 1 På grund af uklarhed omkring den ene gruppes sammensætning af mødedeltagere og sygdom/ferie i den anden gruppe var der i den første del af forløbet et ustabilt fremmøde i begge grupper 10

11 disse ressourcer som afsæt for positiv udvikling gennem realisering af menneskes personlige potentialer. Marte Meo supervision tager afsæt videooptagelser af almindelige situationer i hverdagen. Disse analysers med blik de personlige potentialer for konstruktive samspil og kommunikation. Marte Meo terapeuten udvælger klip fra optagelsen, hvor deltageren (læreren/eleven/gruppen) viser og bruger sine potentialer, og viser disse i supervisionen. Det bliver således de personlige kompetencer og potentialer, der bliver model for, hvordan deltageren skal arbejde videre med det identificerede arbejdspunkt. Efter en 8 14 dages periode 2 optages igen med henblik på dels at evaluere anvendelsen af modellen ; dels at synliggøre effekten heraf i forhold til det problem, de ønskede støtte til at løse. Metoden skal således hjælpe både lærere og elever til at blive mere bevidste om, hvordan de etablerer konstruktive relationer, der har læring og læringssamvær for øje. Dette gør den bl.a. ved systematisk kontinuerlig evaluering og dokumentation af udvikling, hvorved de konstruktive potentialer kan støttes og bryde med mulige negative mønstre. 2 Nogle gange gik der dog, grundet sygdom mm, lidt længer tid. 11

12 Evalueringsmetode Projektet er blevet evalueret gennem kvalitative fokusgruppeinterview, dels ved opstart af projektet; dels ved afslutningen. Der er fortaget i alt 9 interview: 5 ved projektets opstart (et med hver af de tre lærergrupper og to med grupper af elever) og 4 ved projektets afslutning (et med haver af de tre lærergrupper og et med en gruppe af elever). Det er blevet tilstræbt, at alle deltager i projektet er blevet interviewet to gange. Dette har dog ikke helt kunne opfyldes, dels fordi der har været udskiftning i den ene gruppe (den lærergruppe, der skulle udvikle undervisningsmaterialer), dels på grund af sygdom og lignende. Interviewene har været gennemført med henblik på en kombineret en fænomenologisk hermeneutisk og komparativ narrativ analysestrategi. Det vil sige en analytisk tilgang, der dels afdækker deltagernes erfaringer og subjektive vurderinger af eget udbytte af deltagelse i projektet såvel som eventuelle kritikker; dels muliggør et mere objektiverende udefra perspektiv på deltagernes læring og udvikling. Mere konkret betyder det, at deltagerne i begge interview er blevet bedt om at beskrive hverdagen på WI, herunder særligt udfordringer, dilemmaer og muligheder i forhold til fastholdelse af eleverne og deres udbytte af at gå på uddannelsen. I analysen fokuseres der så på, hvorvidt disse fortællinger ændrer sig fra det første interview ved projektets opstart til det afsluttende interview ved projektets afslutning. Derudover spørges der i det første interview til deltagernes forventninger og ønsker til projektet, samt eventuelle forbehold og modstand. I det afsluttende interview opfordres deltagerne til at fortælle om projektforløbet, hvad de har arbejdet med, på hvilken måde, hvilke tilbagemeldinger, de har fået, samt hvordan de selv vurderer, at det har indvirket på deres praksis, selvforståelse, motivation mm. Endelig spørges helt overordnet til deres vurdering af eget udbytte samt af Marte Meo metoden og af projektet som sådan. Med denne metode sættes fokus på de deltagende læreres og elevers udvikling. En mere kvantitativ måling af den generelle effekt på fravær og frafald på WI er fravalgt, da en sådan mere generel effekt realistisk set først vil vise sig efter et godt stykke tid efter projektets afslutning. Skal man måle på denne, bør måling først foretages om et års tid. Samtidig vil det i en sådan måling 12

13 være vanskeligt at adskille effekten af de forskellige tiltag til formindskelse af fravær og frafald, som er implementeret i, forud for og efter projektperioden. I fremstillingen af analysen er alle deltagere anonymiserede i den forstand, at der ingen navne og køn er angivet (nogle gange står der han men aldrig hun: Alle er blevet til han ). Ligeledes er sproget redigeret en smule, dels fordi talt sprog har en tendens til at fremstå dumt på skrift, dels med henblik på at ydereligere anonymisering. Til trods for disse anonymiseringstiltag, kan det ikke udelukkes, at en læser, som kender de pågældende, i nogle tilfælde vil kunne gætte, hvem det pågældende citat kommer fra. Hvis man kan det, vil det imidlertid være, fordi man allerede kender til vedkommendes oplevelse/holdning i forhold til det, citatet omhandler. Resten af rapporten omhandler analysen af interviewene: Først af deltagernes forventninger til projektet og identificeringer af udfordringer, dilemmaer og muligheder i forbindelse med fastholdelse af elever på RTS. Dernæst af deltagernes udbytte af at deltage i projektet samt af deres vurdering af Marte Meo metoden, og endelig noget om de organisatoriske rammer om projektet. Rapporten afsluttes med en sammenfattet konklusion og perspektivering. 13

14 Forventninger til Marte Meo Ved det første interview er såvel elevers som læreres forventninger til Marte Meo projektet overvejende positive, omend meget diffuse. På nær et par stykker, som enten har erfaring med Marte Meo fra andre sammenhænge eller selv har orienteret sig, er både lærere og elevers viden om metoden, herunder hvordan den er tænkt anvendt på RTS, bortset fra at der et mål om øget elevfastholdelse og mindre fravær, meget begrænset. En siger: Det er noget med, at der skal være mindre fravær, og så skal vi lave nogle 10 minutters videoer Et par af lærerne giver udtryk for at glæde sig til at få feedback på deres undervisning og en mulighed for pædagogisk udvikling: Jeg glæder mig til at blive hørt og set, så bliver undervisningen forhåbentlig også bedre og mine elever bedre. Det gør jeg også. Jeg ser frem til at blive klogere på, hvad jeg gør forkert, hvad der ikke er så godt. Det får du ikke at vide i Marte Meo der er fokus på det positive (kommentar fra kollega, der har orienteret sig i metoden). Nå, jamen så vil jeg gerne have meget mere Marte Meo Det er det, jeg glæder mig til ved Marte Meo at der er fokus på det positive. Jeg vokser kun af ros. Det eneste negative er, at jeg måske ikke får nogle af mine egne elever med ind i det. 14

15 Problemidentifikation før Marte Meo I det indledende interview giver elever og lærer samstemmende udtryk for massive og mangeartede udfordringer og problemer ved uddannelsen udfordringer og problemer, som de identificerer som årsag til elevers frafald og fravær. Nogle af de identificerede udfordringer og problemer er enslydende; mens andre ikke. For begge grupper af respondenter gælder, at de identificerer en række udfordringer og problemer, som umiddelbart synes udenfor Marte Meo metodens rækkevidde, og som også ligger udenfor RTS s egen rækkevidde at gøre noget, idet det er strukturelt og politisk betinget. De er imidlertid relevante i evalueringen alligevel. For det første, fordi de så at sige udgør rammebetingelserne for projektet; for det andet fra et konstruktivistisk perspektiv om, at det ikke alene er fakta, der betyder noget for vores handlemuligheder og motivationer, men i høj grad også vores betydningstilskrivning til disse fakta. Det er derfor interessant, om projektet har ændret på læreres og elevers betydningstilskrivning af disse rammevilkår. Et af de rammevilkår, som påpeges som en væsentlig udfordring for fastholdelse af eleverne, er elevsammensætningen: Elevsammensætningen I det indledende interview identificerer lærerne i overvejende grad frafaldsproblematikken som begrundet i elevsammensætningen og manglende motivation hos eleverne, snarere end pædagogikken: Vi har et stort frafald og meget fravær, som så fører til frafald. Vi har åbent optag. Det vil sige, at vi tager revl og krat og, at vi får en masse som ikke er studieegnet. Så snart der er noget, der er en lille smule svært, så holder de op. Og vi har dem, der ikke kunne få en praktikplads de har ikke det samme drive som dem for hvem, det er lykkedes. Nogle af dem er skuffede og er her bare, fordi de ikke kan komme ind på den uddannelse, de gerne vil. Mange af dem er her, fordi de måske ikke rigtig vidste, hvad de ellers skulle lave. De skal motiveres igen og igen. Der skal ikke så meget til, for at de ikke er så motiverede og bliver væk. At få dem til at forstå, at det er vigtigt at komme. Vores uddannelse bliver brugt som skraldespand det betyder, at vi får stort frafald. 15

16 Ja, vi har rigtig mange, som hellere vil noget andet, eller som ikke ved, hvad de vil så er de her, fordi de kan få SU, mens de venter. Det gør, at vi får en rigtig skidt statistik. Lærerne stiller på den baggrund spørgsmålstegn ved det realistiske i at modvirke frafaldet, i hvert fald i forhold til dem, der slet ikke er motiveret, og som de måske aldrig ser. For stort fokus på fastholdelse af de svage elever risikerer at give frafald også blandt de fagligt stærke elever Også en af eleverne peger på problematikken med en stor gruppe af umotiverede studerende. For ham er det største problem herved dog ikke, at det giver frafald, men at det også har negativ indflydelse på undervisningsmiljøet for dem, der gerne vil noget. Derved sætter han fokus på en problematik, som også rejses af lærerne. En del af lærerne udtrykker således, at det største problem ved de ikke så motiverede elever ikke nødvendigvis er frafaldet, men konsekvenserne for undervisningens kvalitet: Der er et ledelseskrav om, at vi skal fokusere på de svage elever: Dem, som er frafaldstruet, og den tid går så fra de elever, der kommer med en motivation og et drive. De ryger så lige pludselig også i frafaldszonen, fordi der sker for lidt, så de ikke gider være her. De får ikke lærer tid nok. De får ikke nok ud af det. Og det er virkelig en fare. En af eleverne uddyber, hvordan det fra et elevperspektiv opleves at gå sammen ikke motiverede medstuderende: Det er meget fustrende at gå sammen med nogen, som ikke er motiverede og ikke hører efter, og som bagefter bruger lærer tiden. Man skal hive sig selv enormt meget op. Det, som denne elev giver udtryk for, er, at de motivationen smitter. Det nikker de andre elever bekræftende til. Sådan oplever de det også. I forventninger til Marte Meo projektet er lærerne i tråd med skismaet med at satsning på de allersvageste risikerer at gå ud over de øvrige ikke helt på det rene med, hvad fokus i projektet mere præcist er: Er det at fastholde så mange elever som muligt, eller er det at forbedre undervisningen og lærer elev relationen for de motiverede, så der bliver en bedre gennemførsel blandt disse? Som det er fremgået, vil sidstnævnte være det mest meningsfulde, set ud fra såvel et elev som lærerperspektiv. 16

17 Mødepligt: Socialisering, en hjælpende hånd eller klientgørelse Den blandede sammensætning af elever gør, at en del af lærernes opgave bliver grundlæggende socialisering og disciplinering, samt som tidligere nævnt at motivere til at møde op og lære. For at det skal lykkes, skal eleverne opleve at have en god dag, påpeger en af lærerne, og på den måde smelter de to forskellige mål med Marte Meo; forebyggelse af frafald og forbedring af undervisningen samt lærer elev relation, sammen. Lærerne vil gerne arbejde med, hvordan de motiverer og disciplinerer de elever, som har brug for det. I den sammenhæng er de meget kritiske overfor mødepligten (som er et politisk betinget rammevilkår, WI ikke selv kan ændre på). De opfatter den som kontra produktiv og klientgørende: Vi tager ansvaret ud af elevernes hænder, bl.a. ved mødepligt. (..). Vi har klientgjort dem. Udfordringen er at lære dem frihed under ansvar det gør vi ikke via mødepligt, men ved fleksibilitet De øvrige lærere tilslutter sig, og en af dem påpeger, at det så også vil give mere tid til dem, der har brug for det: Personligt, går jeg ind for, at eleverne kan arbejde hjemme, komme op og få vejledning, og hjem og arbejde igen. Så kunne man også bruge mere tid på dem, der har brug for det. Ligeledes tilslutter eleverne sig kritikken af mødepligten, som de oplever som meningsløs kadavredisciplin, dis respekt for elevernes konkrete situation og manglende anerkendelse af deres evne til at agere ansvarligt i forhold til en mere fleksibel ordning. Elevernes livssituation som udfordring i uddannelsen Udover den store spredning i fagligt niveau og motivation blandt eleverne, påpeger lærerne, at mange elever har problemer i privatlivet, som gør det ekstra udfordrende at gennemføre en uddannelse. I forhold til den gruppe, tænker lærerne, at de må gøre en særlig indsats med henblik på at forebygge frafald. En siger: 17

18 Der er jo så mange ting, der spiller ind også deres privatliv. Det er ikke kun fordi de ikke har lyst, men de har måske nogle problemer derhjemme. De andre er enige, og netop i forhold til denne gruppe, oplever de, at fraværsreglerne er for ufleksible og kan blive en barriere for fastholdelse. De tænker, at det kan være hensigtsmæssigt at bøje reglerne om fraværsprocent og lave aftaler om hjemmearbejdsdage ud fra individuelle hensyn for at hjælpe dem med at gennemføre; f.eks. tage hensyn, hvis de har børn, og der er en dag om ugen, hvor de ikke kan komme eller hvis de har psykiske problemer, hvor de har brug for at arbejde hjemme, fordi der er mere ro end på skolen. Uro og manglende engagement Både lærer og elever tematiserer uro i klasserne og elevernes vanskeligheder ved at bevare koncentrationen ved tavleundervisning som et problem. En af lærerne siger: Jeg vil gerne blive bedre til kommunikationen i forbindelse med tavleundervisning bedre til at vise og forklare, så man kan bevare intensiteten, og hvor det er spændende, også selvom det varer min, hvor de kan bevare koncentrationen. Læreren tager her elevernes manglende koncentration på sin kappe som en mangel i hans evne til at formidle på en spændende og engagerende måde. Han håber, at det er noget, som Marte Meo kan bidrage til at forbedre. Heroverfor påpeger eleverne, at de også selv eller rettere nogle af de andre elever har en del af ansvaret: Men det er også os selv, der skal tage os i nakken. Nogle forstyrrer rigtig meget, og nogle er meget høje i hatten. Andre mener, at lærerne bør tage ansvar og stoppe de elever, der forstyrrer. For nogle har forstyrrelserne i timerne været så frustrerende, at de har overvejet at holde op på uddannelsen. Uroen og forstyrrelserne betyder altså ikke bare, at eleverne lærer mindre, men er også en faktor i forhold til frafald. Nogle af eleverne problematiserer i den forbindelse, at en del af eleverne er meget unge, mens andre ikke tænker, at det handler om alder, men mere om engagement, og derudover om lærernes evne og vilje til at tage hensyn til nogle elevers diagnosticerede vanskeligheder med at koncentrere sig i længere tid af gangen: 18

19 Lærerne tager ikke hensyn til, at mange ikke kan koncentrere sig i ret lang tid af gangen. Nogle har ADHD, og andre kan af andre årsager ikke koncentrere sig i så lang tid af gangen, men det tager de ikke hensyn til. Også lærerne tematiserer, at de kan have svært ved at håndtere diagnose relaterede udfordringer, og at de har manglende viden om disse 3 : Jeg synes, det er en udfordring, at der er mange med diagnoser hvor man slet ikke har viden og pædagogisk kompetence til at tage vare på de særlige udfordringer, som diagnoserne medfører. Umiddelbart burde det ikke forstyrre de andre elever, at nogle sidder med deres computer eller hører musik på ipod. Men det gør det alligevel, påpeger eleverne: Dels betyder det nemlig, at de pågældende elever så ikke har fulgt med og derfor bagefter bruger lærer tiden på vejledning i det, der lige er blevet undervist i. Dels har mange af eleverne meget let ved at lade sig aflede, så når én laver noget andet, smitter det meget hurtigt. Dertil kommer nogle læreres oplevelse af, at diagnoser som ADHD og ordblindhed bliver brugt som undskyldning for at være forstyrrende i klassen, for at skulle have mere hjælp, for ikke at møde op, osv. Fra et elevperspektiv kan det imidlertid opleves som manglende accept og respekt, når lærerne sætter spørgsmålstegn ved behovet for særbehandling, f.eks. i forbindelse med ADHD og ordblindhed, men også hvis man en dag er særligt psykisk sårbar: Der ikke er respekt for eleverne og de særlige behov, som nogle af os har. Jeg har endda oplevet en elev, der havde været til psykolog i 1½ time og var helt færdig, som bad om 5 min men det fik hun ikke; det skulle være nu. Det samme kan være tilfældet, hvis læreren forsøger at lave sjov. Flere af lærerne oplever, at det er en udfordring at balancere jovialitet og autoritet, forstået som magtforholdet lærer elev og hensyntagen til, at en del af de unge mennesker kan være mere skrøbeligt, end man som lærer lige har øje for. De har oplevet, at eleven er blevet såret, men ikke har givet udtryk for det i situationen, og at de først har fået det at vide meget senere. Det ser altså ud til, at nogle af de sårbarheder og ekstra udfordringer som en del af eleverne kæmper med, kræver ekstra 3 Lærere på RTS tilbydes kurser i bl.a. ADHD, men på grund af den omfattende ny rekruttering af lærere, er der hele tiden en gruppe, der endnu ikke har fået dette tilbud. Ligeledes indgår lærerne i et pædagogisk diplom uddannelsesforløb, hvor det samme efterslæb gør sig gældende. 19

20 kompetencer af lærerne: Det er ikke nok, at de er inde i fagstoffet og kan undervise de skal også have gode kommunikations og samspilskompetencer, som netop er i fokus i Marte Meo metoden. Manglende sociale kompetencer hos nogle elever Eleverne peger på, at en del af frafaldet også skyldes, at der er mange elever med manglende sociale kompetencer, og at det ikke alene er et problem i forhold til fastholdelse af de pågældende elever, men også for det sociale miljø mere generelt. Lærerne er opmærksomme på, at der er den slags elever, og ser det som en af deres opgaver at arbejde med elevernes sociale kompetencer. Deres fokus er dog ikke så meget på, hvad det gør ved det sociale miljø mere generelt, men i stedet på, at sociale kompetencer også er et arbejdsmarkedskrav. Fokus bliver derfor ikke på sociale kompetencer i bred forstand, men evnen til at arbejde i gruppe: Der kommer mange mennesker, som ikke er sociale som er asociale, som vi får dannet til at arbejde i gruppe, og det skal de jo bruge, når de kommer ud på en arbejdsplads. Fra skolens side har der dog været arrangeret hyttetur, og det oplever lærerne har medvirket til integration af elever, der før var relativt isolerede. Det er dog tydeligt, at der stadig er plads til og behov for forbedring. For lavt ambitionsniveau Både lærere og elever, omend især sidstnævnte, giver udtryk for, at ambitionsniveauet er for lavt. En af eleverne fortæller, at det har været så frustrerende, så det har ført til overvejelser om at holde op på uddannelsen, fordi den med det lave niveau alligevel slet ikke kan bruges til noget på arbejdsmarkedet: Det lærerne siger især vores php lærere er: Gå ud og finde det, brug det, og hvis I har tid, forstå det. I skal ikke lære at forstå, I skal bare bruge det. Når man starter med den holdning, så lægger man niveauet for eleverne fra starten. Det er noget af det dårligste, jeg har hørt. Sådan skal man ikke starte. Det vi lærer her, det kan man ikke bruge det er for lavt niveau. De andre elever tilslutter sig og giver samstemmigt udtryk for at være blevet skuffet over uddannelsen i forhold til det faglige. De oplever, at de slet ikke får de kvalifikationer, de havde håbet på, og som det er deres indtryk er nødvendige for at få fodfæste på arbejdsmarkedet 20

21 eller for at starte selvstændigt, som nogle også har planer om. Skuffelsen skyldes dels, at undervisningen er på et for lavt niveau, dels manglende hjælp og vejledning i forhold til det, som er fagligt udfordrende. I stedet bliver man overladt til google og youtube, fortæller de. Lærerne formulerer samme tematik på en lidt anden måde: Det er da meget et selv studie. Jeg forventer, at de selv søger, læser og finder ud af det nyeste. Det er der så mange, der ikke gør men det er det, der gør de dygtigste. Selvom elever og lærere således tematiserer samme fænomen, er de vidt forskellige i deres tilgang til det og deres forståelse af konsekvenserne. Et interessant spørgsmål er derfor, om de gennem projektet får en forståelse af den anden gruppes perspektiv, og om de får redskaber til at overkomme problematikken. Eleverne videre om, at de oplever, at lærerne er for fokuserede på bestemte opgaveløsninger: at man skal gøre det på deres måde, fordi det er det, de kan. Det betyder, at man ikke får lov at være kreativ i sin opgaveløsning og søge de optimale løsninger, uddyber de. Videre betyder det, at man ikke er up to date i forhold til arbejdsmarkedets krav. På den måde bidrager lærernes fokus på bestemte metoder til frustration over det faglige niveau på uddannelsen. I lærerinterviewet berøres samme problemstilling, idet en af lærerne nævner, at der er behov for efteruddannelse, så de ikke hænger fast i de metoder, de lærte en gang men kan undervise eleverne up to date: Jeg savner faglig opkvalificering, faglig efteruddannelse. Som det er nu, skal det foregå i fritiden ved at læse sig til det selv. Det giver for lav faglighed særligt i forhold til nye områder ift. nogle af de spørgsmål, de stiller. Og det er jo rigtig (som eleverne hævder), at det gør de ude i samfundet, men det kan vi ikke her, for det kan vi ikke, vi er ikke kvalificerede. Det tror jeg, man skal passe på med. Læreren tematiserer her en anden af de strukturelt (politisk bestemte) rammebetingelser; nemlig at der er meget lidt tid afsat til forberedelse af undervisningen. Mens eleverne oplever, at lærerne er for uambitiøse, så oplever lærerne også, at en del af eleverne er det: At de blokerer, hvis de oplever noget som svært eller tror, at det er svært, og at de spørger om minimumskrav for at bestå; hvad der skal til for at få et 2 tal. Man kan anskue det tilsyneladende paradoks mellem elevers og læreres oplevelse af hinandens ambitionsniveau ud fra 21

22 udfordringen med den meget differentierede elevskare, samt måske som en negativ spiral, hvor begge parter demotiveres og ambitionsniveauet falder. Fra eleverne efterspørges endvidere større sammenhæng mellem undervisning og praktik, samt bedre vejledning under praktikforløbet. Sådan som det er i dag, oplever de at blive meget overladt til sig selv i modsætning til, hvis de havde haft en lærerplads, hvor man ville kunne få hjælp og vejledning af sin mester og evt. andre svende: Jeg ville gerne have noget mere sammenhæng mellem skole og praktikperiode. I praktikperioden får vi nogle opgaver, som vi måske slet ikke har fået undervisning i, og det er meget begrænset hjælp, vi kan få. Så sidder jeg igen og føler mig dum. Og jeg gider ikke gå på en skole, hvor jeg føler mig dum. Jeg er ikke uintelligent. Eleven antyder her, at det at skolen får en til at føle sig dum, kan være en medvirkende faktor til frafald. Der tegner sig således flere uhensigtsmæssige samspil, som det interessant at se, hvorvidt Marte Meo kan ændre disse. God undervisninger forudsætter såvel faglig som pædagogisk dygtighed hos lærerne Eleverne understreger, at god undervisning både kræver faglig og pædagogisk dygtighed hos lærerne, og også i forhold til det pædagogiske oplever de, at nogle af lærerne kommer til kort: Min lærer er rigtig dygtig, fagligt, men han er ikke så god til at lære fra sig. Man skal sådan hive det ud. Han kommer ikke og følger op hvis en lærer lige kommer hen og siger: Hvordan kører det for dig? Det gør en rigtig stor forskel. En anden elev tilslutter sig, og uddyber at det også handler om kvaliteten af undervisningsmaterialet, og om at tage hensyn til forskellige læringsstile hos eleverne: Ja, man har brug for lidt forklaring. (..). Jeg savner undervisningsmateriale, og med eksempler og forklaringer. Det er den måde, jeg lærer på. Det er, når jeg forstår hvorfor, at jeg kan huske det. Hvis jeg bare sidder og finder noget og gør, som der står, så kan jeg ikke huske det bagefter. Også lærerne adresserer det med at være aktivt opsøgende i forhold til, hvorvidt eleverne har brug for hjælp, omend i langt mindre grad end eleverne. Ligeledes taler de om 22

23 undervisningsmaterialet, men her er de mere optaget af niveauet (som ikke må være for højt), og at det skal være på dansk. Lærernes engagement Videre hænger niveauet og kvaliteten af undervisningen derudover også sammen med lærernes engagement. Nogle af dem har lærer, som, de oplever, er mere optaget af deres fritidsprojekt end af at undervise og vejlede: Det betyder, at de ikke har særlig meget tid til at hjælpe eleverne: Nej..du må lige vente, for jeg sidder og er ved at programmere den her app. Jeg får et nakkedrag af min lærer næsten hver dag, fordi han kommer forbi og ser, at jeg sidder på facebook hvor han sige: Det er meningen, du skal lave noget. Jamen, for helvede det kan jo ikke være meningen: Jeg spørger jo hver eneste dag efter ekstraopgaver, men det får jeg ikke. Jeg går på en skole. Derfor burde det være sådan, at hvis jeg ikke laver noget, så får jeg nogle opgaver. Men han vil hellere sidde ved sin egen computer og fitle rundt med et eller andet, der intet har med skolen at gøre. Fra lærernes side tematiseres problemet lidt anderledes; nemlig som et spørgsmål om, at eleverne ikke er i stand til abstrakt tænkning i den forstand, at de ikke selvstændigt kan overføre læring fra en situation til den næste. Derfor efterspørger de at blive guidet hele vejen igennem: De får en opgave, men de kan slet ikke gå i gang med at løse den, før jeg fortæller dem det meget konkret, og det er selv om, det er det samme igen og igen. Det kan være lidt tungt, og meningen er jo, at de efterhånden selv skal kunne. Det interessante i denne sammenhæng er ikke, hvad der er sandheden, men derimod hvorvidt Marte Meo formår at udvikle samspil og kommunikation, så det i højere grad understøtter en differentieret undervisning, der møder eleverne, hvor de er. Den manglende hjælp og opmærksomhed på den enkelte elevs behov har konsekvenser Eleverne fortæller, at flere af deres kammerater har fået stress, er droppet ud eller har været lige ved at droppe ud, fordi de har oplevet, at de ikke har fået den hjælp, de har brug for. Og flere af dem fortæller, at de også selv har været lige ved at droppe ud, og/eller stadig overvejer det. 23

24 Videre påpeger eleverne, at det ikke alene er vigtigt med lærerens villighed til at hjælpe, når man spørger, men også at de er aktivt opsøgende og opmærksomme på den enkelte elevs behov. Nogle har meget opmærksomhed på eleverne, og nogle ikke man går ligesom ikke rundt og finder ud af, hvad hver elevs behov er. Og det er et stort problem, for hvis man har svært ved det, så går man jo ikke lige op og siger det til læreren. Jeg har også hørt det der, at lærerne ikke kommer til de der elever, som ikke får lavet så meget. I stedet for at komme og hjælpe dem ved at sige: Skal vi tage det herfra, for jeg kan godt se, at du ikke lige får lavet så meget, har du svært ved det? Så lader de dem bare sidde, selvom de faktisk godt kan se, at de ikke får lavet så meget, og at det måske er, fordi de har svært ved det. De lader bare eleverne sidde med deres eget, selvom de har svært ved det. Og det er distraherende, når nogen opgiver og ikke følger med (og f.eks. er på facebook i stedet for. H.W.) man kan godt selv blive trukket med. I det sidste citat italesætter eleven, at det både går ud over de elever, som ikke får den hjælp, de har behov for, og for (nogle af) de andre, som måske let lader sig distrahere. De ovennævnte frustrationer medvirker til, at eleverne kan opleve det som helt spildt at komme i skole eller måske endda, at de ville have mere udbytte af at arbejde hjemme: Jeg synes bare, det er demotiverende at bruge en times transport og komme til et sted, hvor lærerne ikke er så oplagte, og nogle af eleverne ikke er oplagte men det kan man jo ikke gøre så meget ved, bare kæmpe og gå hen og spørge læreren, selvom han synes, det er irriterende, at man spørger. For jeg vil virkelige gerne det her og det er også den eneste grund til, at jeg er her ellers ville jeg have stoppet for lang tid siden. Det er nok derfor, der er så mange, der hopper fra. Jeg synes også, det der med, at de siger, at man så skal google det det er mere universitetsagtigt, selv studie. Så kunne man lige så godt sidde derhjemme jeg arbejder meget bedre hjemme. Enig! Der var en dag, hvor jeg ikke havde det godt og blev hjemme, og jeg fik faktisk lavet tre gange så meget, fordi på skolen er der så meget larm og så meget, der demotivere. I interviewmaterialet er der en spænding mellem: På den ene side elevernes oplevelse af demotiverede lærere, der lader dem i stikken, dels ved ikke at yde den hjælp, som de har brug for; dels ved ikke at tage ansvar for progression. På den anden side lærernes identificering af problemet som primært et spørgsmål om elevernes kompetencer, engagement og livssituation. Det er dog på ingen måde et rent billede, hvor elever og lærere entydigt står i hver sin lejr: Således har eleverne også blikket for de udfordringer, der ligger i elevgruppen, ligesom lærerne har blikket 24

25 for, at de også har et ansvar, og udviser et stort engagement i forhold til at blive bedre til at varetage dette ansvar. En lærer problematiserer sit eget (manglende) engagement, som han gerne vil have tilbage. Det er det, han håber, at Marte Meo proktet kan bidrage til. En anden lærer peger (som tidligere beskrevet) på behovet for videreuddannelse. I nedenstående citat peges der endvidere på lærerens ansvar for at bidrage til engagementet og klassekulturen: Det er os, der skal skabe rammerne for en undervisning, der er sjov at komme til. Det ved jeg godt, hvornår det er: Det er, når jeg er veludhvilet, velforberedt, gode materialer. Jeg har den bedste dag, hvor jeg kommer ind af døren med et smil og får eleverne med. Men bare det, at man gider eleverne hver dag, gider kommer her hver dag. Også den video, vi så, hvor læreren står og giver hånd og siger goddag og velkommen, så eleverne føler sig set og hørt. Vi ved jo, at der er nogen, der nærmest sniger sig ind. Det er jo vores ansvar, når vi står ved tavlen: Hvad skal jeg gøre, for at det bliver i orden. Ligeledes er lærerne også opmærksomme på, at det i høj handler om at kommunikere med eleverne at møde dem, hvor de er. De bedste oplevelser har jeg haft, hvor jeg har spurgt dem, hvor de har hullerne, hvad de gerne vil have. Denne opmærksomhed, og en samtidig oplevelse af, at det måske ikke er det dominerende billede af undervisningshverdagen, samt engagementet i forhold til at tage ansvar og udvikle sin pædagogiske kompetencer betyder, at lærerne glæder sig til Marte Meo projektet. Respons på skriftlige opgaver På RTS er det i følge eleverne undtagelsen snarere end reglen, at der gives feedback på skriftlige opgaver. Det oplever de som endnu et udtryk for lærernes manglende engagement, og som en barriere for læring og udvikling, eller med andre ord; for uddannelsens kvalitet: Der er ingen opfølgning du får ingen respons på opgaverne. Det, synes jeg, også er vildt underligt. Jeg sagde til min lærer, at jeg ikke kunne få det til at virke. Og min lærer sagde: Det gør ikke noget. Du skal bare aflevere. Jeg går ikke ind og kigger på, om det virker. Så lærer vi jo ikke noget! Jeg havde siddet og svedt og ville have det til at virke, og jeg kunne ikke få det til at 25

26 virke. Så det vigtige er, at der ligger en fil på et eller andet antal mb, så de kan se, at du har lavet noget men de går ikke ind og kigger. På den måde får vi jo ikke det store ud af uddannelsen altså vi skal jo kunne noget. Når vi ikke får det til at fungere, så kan vi det jo heller ikke. Jeg havde en gang lavet en opgave, jeg var rigtig stolt af, og jeg sagde til min lærer, at det skulle han glæde sig til at se. Så sagde han: Jamen så skal du skrive det på filen du skal skrive, at jeg skal se den, for ellers gør jeg det ikke. Kvalitet i uddannelsen også et spørgsmål om undervisningsmateriale og samarbejde mellem lærerne Som det er fremgået adresserer projektet ikke bare lærer elev relationen, men også udvikling af undervisningsmateriale og lærersamarbejde. Både lærer og elever påpeger vigtigheden af undervisningsmaterialet: Lærerne, fordi de oplever, at de ikke bare kan bruge eksisterende materialer, idet en del af eleverne er bogligt svage; eleverne, fordi de oplever, at de materialer, de får udleveret, er forældede og fyldt med fejl: Vores elever er fagligt stærke men bogligt svage, dvs. at vores materialer skal tilpasses det. Vi kan ikke give dem en lærebog på engelsk. Der er rigtig meget af det materiale, vi får, der er forældet en gang fik jeg en opgave fra Det fag, vi er i gang med, forandrer sig hele tiden, så det holder jo ikke. Det er bare ikke godt nok: Materialer med fejl i og gamle materialer, som lærerne selv har lavet, og hvor fejlene er velkendte, men eleverne bliver ikke informeret, så de sidder og kæmper og spilder tiden. I forhold til samarbejde giver lærerne generelt udtryk for, at de oplever at have et godt samarbejde, mens eleverne efterspørger bedre kommunikation lærerne imellem: Det virker ikke som om, der er en overordnet strategi for undervisningen der er mange forskellige metoder. Organisatoriske forhold Både elever og lærer nævner forskellige organisatoriske forhold, som er frustrerende i hverdagen på RTS, hvoraf en del er forhold, som er politisk bestemte, og andre er erkendte problemer, som der arbejdes med på anden vis. De er dog stadig relevante i denne evaluering, dels fordi de udgør 26