Didaktiske tilgange bag læremidler til spanskundervisning i gymnasiet

Transkript

1 Didaktiske tilgange bag læremidler til spanskundervisning i gymnasiet - en analyse af de didaktiske tilgange bag tre begyndersystemer og deres opfyldelse af Undervisningsministeriets anbefalinger Juni 2014 Line Cecilia Ejsing Vejleder: Helle Dam Jensen Institut for Erhvervskommunikation Aarhus School of Business and Social Sciences Antal tegn ekskl. blanktegn: (68,9 sider)

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Empiri Metode Teori Begrebsafklaring Hypoteser om vidensrelationen mellem eksplicit og implicit viden De tre didaktiske tilgange Grammatik-oversættelsesmetoden Det strukturelle sprogsyn Det behavioristiske læringssyn Den direkte metode Det "gamle" kommunikative sprogsyn Det "gamle" kognitive læringssyn Fokus på form-metoden Det "nye" kommunikative sprogsyn Det "nye" kognitive læringssyn Analysemodel Undervisningsministeriets anbefalinger til spansk på gymnasiet Sprogsyn Læringssyn Den didaktiske tilgang bag UVM's anbefalinger Side 1 af 84

3 6.1 Analyse af de didaktiske tilgange bag tre læremidler Analyse af begyndersystemet En Vivo Sprogsyn Læringssyn Den didaktiske tilgang bag En Vivo Analyse af begyndersystemet Caminando Sprogsyn Læringssyn Den didaktiske tilgang bag Caminando Analyse af begyndersystemet A que sí? Sprogsyn Læringssyn Den didaktiske tilgang bag A que sí? De didaktiske tilgange bag de tre læremidler Analyse af de tre læremidlers opfyldelse af UVM's anbefalinger Sprogsyn Læringssyn De tre læremidlers opfyldelse af UVM's anbefalinger Diskussion Kompetencetænkning i UVM's anbefalinger Læremidlerne og praksis i klasseværelset Perspektivering Resumen en español Litteraturliste Bilag Side 2 af 84

4 1. Indledning Specialets overordnede emne er læremidler til spanskundervisning på det almene gymnasium (herefter 'gymnasiet'). I specialet vil jeg undersøge, om tre udvalgte begyndersystemer 1 til spanskundervisning på gymnasiet afspejler specifikke didaktiske tilgange inden for fremmedsprogsundervisning, herunder hvilke didaktiske tilgange der i så fald er tale om, og hvordan disse tilgange kommer til udtryk i læremidlerne. På denne baggrund vil jeg undersøge, hvordan de udvalgte begyndersystemer bidrager til at opfylde Undervisningsministeriets anbefalinger til spanskundervisningen på gymnasiet. I 2005 trådte den nye gymnasiereform i kraft, og i forbindelse med denne skete der en ændring i Undervisningsministeriets officielle læreplaner og vejledninger til undervisning i fremmedsprog på gymnasiet (Fristrup 2008). De nye læreplaner og vejledninger indeholder andre didaktiske principper end tidligere, og med disse nye officielle anbefalinger stilles der dermed anderledes krav end tidligere til læremidler i fremmedsprogsundervisning (Gadegaard 2005: 26). I den forbindelse har flere danske forskere sat spørgsmålstegn ved, om de eksisterende læremidler til fremmedsprogsundervisning på gymnasiet er anvendelige i lyset af disse nye anbefalinger (Bjargum 2005; Gadegaard 2005; Geist 2013). Det er derfor væsentligt at undersøge, hvilke didaktiske tilgange udvalgte læremidler til spanskundervisning på gymnasiet kan siges at afspejle, og hvordan disse læremidler bidrager til at opfylde Undervisningsministeriets anbefalinger. Dette formål har udmøntet sig i to forskningsspørgsmål: 1. Hvilke didaktiske tilgange inden for fremmedsprogsundervisning kan udvalgte begyndersystemer til spanskundervisning på gymnasiet siges at afspejle, og hvordan kommer disse tilgange til udtryk? 2. Hvordan bidrager disse læremidler til at opfylde Undervisningsministeriets officielle anbefalinger til spanskundervisning på gymnasiet? 1 Begyndersystemer kaldes også grundbøger eller lærebøger (Slot 2013: 516). Side 3 af 84

5 For at kunne besvare ovenstående forskningsspørgsmål må jeg antage, at der bag ethvert læremiddel ligger en didaktisk tilgang, hvad enten denne didaktiske tilgang ekspliciteres af forfatteren eller ej. Med begrebet didaktisk tilgang (fra det engelske approach) henviser jeg til et syn på sprog og læring, herunder også et syn på grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogsundervisning, der afspejles i for eksempel et læremiddel (Richards og Rodgers 2001: 20). At der bag ethvert læremiddel ligger en didaktisk tilgang baserer jeg på, at det i forskningslitteraturen af blandt andre Tomlinson (2012: 165), Richards (2005: 7+20), Steffensen (2005: 1) og Andersen og Fernández (2010: 7) fremhæves, at læremidler altid vil afspejle forfatternes syn på henholdsvis sprog og læring og dermed også forfatterens holdning til grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse. Fremmedsprogsundervisning i både grundskole-, gymnasie- og universitetssammenhæng er et stadigt voksende forskningsfelt i Danmark, og ifølge blandt andre Andersen og Fernández (2010: 6) er der behov for mere forskning inden for dette område. Inden for fremmedsprogsdidaktik i Danmark har forskerne de seneste år blandt andet beskæftiget sig med fremmedsprogsundervisning på universitetet (Ambjørn 2004, 2009, 2013; Fernández 2007), gymnasiereformens implikationer for sprogfagenes læreplaner (Fristrup 2008; Geist 2013) og den tilsyneladende svære overgang fra gymnasiet til universitetet (Andersen og Blach 2010; Andersen og Fernández 2010). Andre forskere har beskæftiget sig med for eksempel grundskolens undervisning i engelsk, tysk og fransk (Andersen og Blach 2010; Gregersen et al. 2009; Haastrup 1997). Der findes dog tilsyneladende ikke forskning, der specifikt undersøger de didaktiske tilgange bag læremidler til spanskundervisning i gymnasiet, samt hvordan sådanne læremidler bidrager til at opfylde Undervisningsministeriets anbefalinger. Jeg håber med dette speciale at kunne bidrage til at udfylde det hul i forskningen og dermed øge forståelsen af specifikke didaktiske tilgange bag læremidler og forholdet mellem officielle anbefalinger og praksis i læremidler. En stor del af den forskning inden for fremmedsprogstilegnelse og fremmedsprogsundervisning, som jeg henviser til i dette speciale, er engelsk eller amerikansk, hvorfor denne forskningslitteratur naturligvis ikke beskæftiger sig med fremmedsprogsundervisning af danske elever. Jeg bruger også teorier af danske forskere, Side 4 af 84

6 der beskæftiger sig med fagene engelsk, tysk og fransk og ikke spansk. Ifølge Jensen (1999: 27, i Hedevang 2003: 19) hviler al forskning i fremmedsprogstilegnelse imidlertid på den antagelse, at selve sprogtilegnelsesprocessen er universel. Uagtet modersmål og fremmedsprog er det de samme psykolingvistiske mekanismer, der aktiveres, når elever går i gang med at tilegne sig et fremmedsprog. På denne baggrund mener jeg, at både teorier, der ikke er specifikt rettet mod spansk som fremmedsprog, og udenlandsk forskning kan anvendes i nærværende sammenhæng. Herunder vil jeg kort præsentere specialets teoretiske ramme. Inden for teorier om fremmedsprogstilegnelse tegner der sig overordnet tre didaktiske tilgange med hver deres sprog- og læringssyn: grammatik-oversættelsesmetoden, den direkte metode og fokus på form-metoden. Denne tredeling baserer jeg på Doughty og Williams (1998: 4, forfatternes kursivering), der kort beskriver de tre overordnede tilgange således: "focus on form entails a focus on formal elements of language, whereas focus on forms is limited to such a focus, and focus on meaning excludes it" Hvor focus on forms med S henviser til den traditionelle grammatik-oversættelsesmetode, henviser focus on meaning til den direkte metode, mens focus on form henviser til fokus på form-metoden (Doughty og Williams 1998: 3-4; Haastrup 2004: 9). Disse tre didaktiske tilgange repræsenterer som sagt hver deres sprogsyn og læringssyn, hvilket betyder, at de afspejler hver deres syn på grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse. I specialets teoriafsnit 4.3 beskriver jeg, hvilke sprog- og læringssyn der ligger bag hver af de tre didaktiske tilgange. Ud fra disse teorier har jeg opstillet en række kriterier, som et læremiddel skal opfylde for at afspejle de forskellige sprog- og læringssyn bag hver didaktisk tilgang, og i afsnit 4.4 har jeg samlet disse kriterier i en model til analysen af de tre begyndersystemer. Til analysen af hvordan de udvalgte læremidler bidrager til at opfylde Undervisningsministeriets anbefalinger, vil jeg i afsnit 5 ud fra specialets forskningsteoretiske ramme redegøre for disse anbefalinger og deres bagvedliggende didaktiske principper. Side 5 af 84

7 Det skal påpeges, at specialets formål ikke er af normativ karakter, men derimod har til hensigt at beskrive, analysere og diskutere læremidlerne for at kunne besvare de ovenstående forskningsspørgsmål. Jeg finder dette relevant at påpege, da teorier om fremmedsprogtilegnelse ifølge Dolin og Kaspersen (2013: 173) altid har både en deskriptiv og en præskriptiv funktion. Årsagen er ifølge Dolin og Kaspersen (2013: 204), at teorier om fremmedsprogstilegnelse kun har værdi, når de kan anvendes til at forbedre læring og undervisning. I nærværende speciale skal teorirammen dog ikke bruges foreskrivende, men derimod til at undersøge, hvilke sprog- og læringssyn og dermed didaktiske tilgange der ligger bag de udvalgte læremidler. Det er også vigtigt at fremhæve, at en stor del af forskningen inden for fremmedsprogstilegnelse ikke begrænser sig til kun at beskæftige sig med læremidlernes udformning, men derimod også undersøger, hvad der sker i praksis i et klasseværelse, når fremmedsprogsundervisning står på skemaet. Dette speciale har ikke til formål at undersøge spanskundervisningen på gymnasiet i praksis, og man kan ikke formode, at et undervisningsforløb i spansk på gymnasiet udformer sig, præcis som et læremiddel foreskriver. Dette gør sig ikke gældende, da lærere i Danmark har metodefrihed (Haastrup 2004: 3), og fordi mange lærere ifølge Slot (2013: ) ikke anvender læremidler præcis på den måde, som læremidlerne lægger op til. Jeg mener imidlertid, at en analyse af de bagvedliggende didaktiske principper for udvalgte læremidler kan bidrage til en forståelse af, hvilken form for fremmedsprogundervisning disse læremidler lægger op til, og hvordan dette passer sammen med Undervisningsministeriets anbefalinger. Dette baserer jeg på, at fremmedsprogsundervisning ifølge den officielle vejledning naturligt tager udgangspunkt i et begyndersystem (UVM 2013b: 10), og at gymnasielærere i fransk ifølge Fristrup (2003: 92) i praksis tilsyneladende er styret af de begyndersystemer, der findes på markedet. Det empiriske materiale udgøres som nævnt af tre begyndersystemer til spanskundervisning på gymnasiet. I følgende afsnit vil jeg præsente de tre udvalgte begyndersystemer, som jeg har udvalgt på baggrund af en række kriterier. Side 6 af 84

8 2. Empiri De tre udvalgte begyndersystemer er følgende: 1. En Vivo (Laursen et al (øvebog), 2005 (tekstbog)) Dette begyndersystem fra forlaget Systime består af en tekstbog, en øvebog, en facitbog med løsninger til øvelserne, en cd med teksterne fra tekstbogen og et website med interaktive øvelser ( 2. Caminando (Clausen et al. 2012). Dette begyndersystem fra forlaget Gyldendal består af en grundbog, en øvebog, en cd og en e-bog med facitlister. 3. A que sí? Liébana og Tengberg 2007) A que sí? er del 1 af en bogserie fra forlaget Systime og består ud over en bog af en cd og et website med lytteøvelser og facitlister ( De tre læremidler er udvalgt på baggrund af følgende kriterier: De er almindeligt anvendt i spanskundervisningen på gymnasiet i dag, fysiske bøger frem for e-bøger og begyndersystemer med både tekster, øvelser og grammatiske forklaringer. Jeg finder det relevant, at læremidlerne skal være almindeligt anvendt, da de mest anvendte begyndersystemer selvsagt er de læremidler, der præger en stor gruppe af eleverne i gymnasiet. Jeg har baseret denne udvælgelse på følgende fagpersoners vurderinger: Jeg har talt med Claus Skovbjerg, der er gymnasielærer, tidligere pædagogisk konsulent på Center for Undervisningsmidler og medlem af Undervisningsmiddelprisudvalget under Undervisningsministeriet. Han gav mig en liste over de ifølge ham mest anvendte bøger i spanskundervisningen. Herudover har jeg været i kontakt med tre gymnasielærere i spansk fra henholdsvis Frederikshavn Gymnasium, Aalborg Katedralskole og Hasseris Gymnasium for at få deres vurdering af, hvilke læremidler der i dag ofte anvendes i spanskundervisningen på gymnasiet. Ikke alle de læremidler, som de omtalte fagpersoner nævnte, opfylder imidlertid de andre udvælgelseskriterier. Side 7 af 84

9 Det andet udvælgelseskriterium består i, at læremidlerne skal være fysiske bøger og ikke e- bøger. Analysen ville i så fald omfatte andre aspekter end de tre omtalte didaktiske tilgange til fremmedsprogundervisning, da e-bøger udnytter onlinemediets fordele (Slot 2013: ), og sammenligningskriterierne ville derved ikke være ensartede. Af samme årsag indgår ovenfor nævnte websites heller ikke i min analyse. Det sidste kriterium er, at læremidlerne skal være såkaldte begyndersystemer, der til forskel fra grammatikbøger eller bøger kun med tekster indeholder både tekster, øvelser og grammatiske forklaringer. Dette har jeg valgt, da sådanne læremidler som nævnt i indledningen kan siges at afspejle didaktiske tilgange, og da undervisningen på gymnasiet som nævnt i specialets indledning ifølge Undervisningsministeriet naturligt tager udgangspunkt i et begyndersystem (UVM 2013b: 10). Ud over ovennævnte fagpersoner har jeg talt med fagkonsulent Lene Kirk-Sørensen fra Undervisningsministeriets afdeling for Gymnasiale Uddannelser, der oplyste mig om, at forlagene Systime og Gyldendal står for hovedparten af udgivelserne til spansk. At læremidlerne skulle være udgivet af et af disse forlag er ikke et kriterium, men det har vist sig, at de udvalgte læremidler er udgivet på netop disse forlag. Dette underbygger yderligere læremidlernes relevans. 3. Metode Herunder redegør jeg i første omgang for den overordnede metodetilgang, som jeg har valgt at anvende, hvorefter jeg uddyber opgavens videnskabsteoretiske udgangspunkt, argumenterer for valget af en kvalitativ metode og beskriver den sammenligningsmåde, der ligger til grund for min analyse af de tre læremidler. Til slut præsenteres mine argumenter for at anvende en analysemodel, samt hvordan dette redskab bruges til at analysere læremidlerne. De teoretiske overvejelser er baseret på Thagaard (2004) og Falster Jakobsen (2002), da de ud over at give en teoretisk forståelse, stiller konkrete fremgangsmåder til rådighed, der er anvendelige i nærværende sammenhæng. Side 8 af 84

10 3.1 Abduktion I analysen stræber jeg efter både at gå i dybden med mine opstillede kriterier under de forskellige sprog- og læringssyn og at skabe overblik og præsentere analysens resultater på en systematisk måde. Dette hænger sammen med sondringen mellem en induktiv og en deduktiv tilgang, og i analysen vil jeg løbende veksle mellem induktive og deduktive faser. Det er ifølge Thagaard karakteristisk for kvalitative undersøgelser, at forskeren skifter mellem inspektion af data og udvikling af ideer på grundlag af teoretiske perspektiver (Thagaard 2004: 176). I skelnen mellem induktion og deduktion kan forskningsprojekter dog inddeles efter, hvor de har deres teoretiske forankring (ibid.: 182), og denne opgave placerer sig i feltet mellem teori og empiri. Thagaard kalder denne position mellem induktion og deduktion abduktion, og inden for denne tilgang indtager analyse af dataene "en central plads med henblik på udvikling af ideer, og forskerens teoretiske forankring bidrager med perspektiver til forståelse af dataene" (ibid.: 181). Den deduktive tilgang kommer til udtryk ved, at jeg opstiller en analysemodel på baggrund af etableret teori, og det er denne model, der danner grundlag for min forståelse af mønstrene i dataene. På den anden side indebærer den induktive side, at jeg også vil tage udgangspunkt i dataene og finde mønstre heri uden at lade den teoretiske ramme fuldt ud styre processen. 3.2 Hermeneutik Som jeg uddyber nedenfor, fremhæver Thagaard vigtigheden af både beskrivelse og fortolkning i en kvalitativ analyse. I denne forbindelse peger hun på forholdet mellem kvalitative metodiske tilgange og udvalgte fortolkende teoretiske retninger, herunder hermeneutik (ibid.: 23). Hermeneutikken foreskriver ikke en bestemt forskningspraksis som retningsgivende for fortolkningen, men forskningen skal have som mål at opnå en gyldig forståelse af den mening, som det udvalgte empiriske materiale formidler (ibid.: 39). Dette videnskabsteoretiske grundlag bygger på princippet om, at man kun kan forstå mening i lyset af den sammenhæng, som det empiriske materiale indgår i (ibid.: 39). I denne forbindelse henviser Thagaard til Clifford Geertz' (1973), der mener, at ideerne til tolkningen af det empiriske materiale altid stammer fra anden forudgående litteratur; "Al forståelse bygger på forforståelse" (Thagaard 2004: 40). I henhold til denne opgave udgøres min forforståelse blandt andet af analysemodellen med de udvalgte kriterier for henholdsvis sprog- og læringssyn, som analysen af læremidlerne bygger på. Side 9 af 84

11 3.3 Kvalitativ metode Selvom Thagaard pointerer, at forskellene mellem kvalitative og kvantitative ikke er absolutte, og at skellet mellem kvalitative og kvantitative data ikke er entydigt (ibid.: 18-19), fremhæver hun, at kvalitative metoder "forsøger at gå i dybden og lægger hovedvægten på mening, mens kvantitative metoder fokuserer på udbredelse og antal" (ibid.: 18). Derudover beskriver hun, at kvalitative data typisk udgøres af tekst, mens kvantitative data ofte består af tal, hvor førstnævnte typisk stammer fra henholdsvis små udvalg og store udvalg (ibid.:18-19). I denne forbindelse henviser Thagaard igen til Clifford Geertz' (1973) og hans thick descriptions, hvormed hun fremhæver, at en kvalitativ analyse ikke blot skal beskrive, men også fortolke de fænomener, der præsenteres (Thagaard 2004: 23). En "tyk" beskrivelse indeholder ikke blot en gengivelse af det observerede, men også et meningsaspekt og udsagn om, hvad informanten kan have ment med sine handlinger, og hvilken fortolkning forskeren har (ibid.: 40-41). På denne baggrund er den kvalitative metode valgt, da jeg netop arbejder med et mindre tekstudvalg, og analysen har til formål at analysere, diskutere og sammenligne meningsstrukturer. Jeg stræber efter at gå i dybden med og fortolke det udvalgte materiale med fokus på den mening, som materialet formidler, nemlig: de didaktiske tilgange, der afspejles i læremidlerne. I mit tilfælde udgør de tre begyndersystemer informanterne, og min fortolkning fremkommer som resultat af en beskrivelse, analyse og diskussion af de sprog- og læringssyn, der afspejles i de tre læremidler. 3.4 Bidirektional sammenligning En del af min analyse af læremidlerne består i at sammenligne disse ud fra mine opstillede kriterier, for at kunne afgøre hvilke didaktiske tilgange der afspejles i de tre begyndersystemer. For at præcisere hvilken type sammenligning der er tale om, tager jeg udgangspunkt i Falster Jakobsens (2002) beskrivelse af forskellige typer sammenligning. Ifølge Falster Jakobsen (2002: 72) skal man for at etablere et sammenligningsgrundlag kunne identificere et punkt, hvor man ser en lighed. Dette lighedspunkt kalder hun tertium comparationis, og alt efter hvordan man i sammenligningen forholder sig til dette punkt, kan sammenligningen defineres som enten unidirektional eller bidirektional. Når man anvender den unidirektionale sammenligningsmåde, tager man størrelsen X som udgangspunkt og sammenligner Y hermed. I denne type er X dermed tertium Side 10 af 84

12 comparationis, og i sammenligningen konstaterer man forskelle og ligheder i Y, set ud fra X. Til forskel fra denne måde finder man med den bidirektionale sammenligningsmåde et eller flere træk uden for X og Y hvorefter disse træk relateres til både X og Y. I denne sammenligningsmåde er det disse træk, der er tertium comparationis. På denne baggrund baseres min undersøgelse på den bidirektionale sammenligningsmåde. Til analysen af de udvalgte læremidler har jeg som nævnt udviklet en analysemodel, hvori jeg etablerer en række træk, som jeg vil relatere til udvalget af læremidler, og disse træk udgøres af mine omtalte opstillede kriterier. I henhold til Jakobsens beskrivelse af den bidirektionale sammenligningsmåde er disse opstillede kriterier det tertium comparationis, der udgør sammenligningsgrundlaget i undersøgelsen. Jeg har udvalgt tre begyndersystemer, der kan benævnes X, Y og Z, og de opstillede kriterier relaterer jeg netop til både X, Y og Z i de tre separate analyser af hvert læremiddel. 3.5 Model Herunder fremlægger jeg i første omgang mine teoretiske overvejelser omkring brugen af en model som analyseredskab for derefter at beskrive min analysemodels udformning og anvendelse. Ifølge Thagaard er formålet med en model at præsentere en forenklet fremstilling af centrale mønstre og sammenhænge, og denne fremlægning er derfor atypisk for den kvalitative forskning. Eftersom en model indebærer forenklinger, kan nuancer eller variationer i dataene blive overset, og dette kan påvirke opfyldelsen af hermeneutikkens krav om en helhedsforståelse (Thagaard 2004: 179). Selvom jeg vil skabe overblik og præsentere analysens resultater på en systematisk måde, udgør analysen i overensstemmelse med den kvalitative tradition en dybdegående beskrivelse, analyse og diskussion under hvert opstillet kriterium. Min analysemodel bliver præsenteret i afsnit 4.4., hvor jeg også vil fremlægge, hvilke afsnit analysen er opdelt i. Som nævnt består min analysemodel af en række kriterier under de forskellige sprog- og læringssyn, der hører til de tre forskellige didaktiske tilgange: grammatik-oversættelsesmetoden, den direkte metode og fokus på form-metoden. Disse kriterier har jeg opstillet på baggrund af teorier inden for fremmedsprogstilegnelse og - undervisning. Ved at se på, hvilke kriterier hvert læremiddel opfylder, kan jeg afgøre, hvilken didaktiske tilgang hvert læremiddel overvejende afspejler. På baggrund af disse resultater kan jeg diskutere, hvordan de udvalgte læremidler bidrager til at opfylde de Side 11 af 84

13 officielle anbefalinger fra UVM. I min analyse af læremidlerne har jeg undervejs lavet en optælling af de forskellige øvelsestyper, der er i begyndersystemerne. Disse optællinger kan læseren konsultere i opgavens bilagsafsnit. Denne optælling er struktureret ud fra kriterierne for de forskellige læringssyn, da det, som det vil fremgå af opgavens teoriramme, især er i øvelsestyperne, at læringssynet viser sig. Herunder følger opgavens teoriramme, der afsluttes med præsentationen af den omtalte analysemodel i afsnit Teori Som en indledning til specialets teoriafsnit definerer jeg i afsnit 4.1 en række centrale begreber. Herefter præsenterer jeg i afsnit 4.2 tre overordnede syn på grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse. Disse tre forskellige syn ligger bag de tre overordnede didaktiske tilgange, som jeg skelner mellem i dette speciale. I afsnit 4.3 følger en beskrivelse af disse tre tilgange på baggrund af teorier om sprogsyn og læringssyn. Under henholdsvis sprogsyn og læringssyn vil jeg opstille de kriterier, som de udvalgte læremidler skal opfylde, for at afspejle de forskellige didaktiske tilgange. I afsnit 4.4 har jeg samlet alle disse kriterier i en analysemodel, hvor læseren kan få overblik over analysens opbygning. 4.1 Begrebsafklaring Herunder følger en afklaring af fire centrale begreber i alfabetisk rækkefølge Fremmedsprog Nogle forskere bruger andetsprog og L2 som synonym til fremmedsprog (Ambjørn 1998; Lund 1996), mens andre skelner mellem fremmedsprog og andetsprog (Lund 1996). Jeg bruger udelukkende fremmedsprog og henviser med dette begreb til ethvert andet sprog end elevernes modersmål (Hedevang 2003: 12). Side 12 af 84

14 4.1.2 Læremidler Jeg anvender begrebet læremiddel til at henvise til de udvalgte begyndersystemer på baggrund af Slots (2013) definition af læremidler. Slot (2013: 513) bruger begrebet læremiddel frem for undervisningsmateriale, da hun med dette mener, at elevernes læring kommer i fokus, og at dette begreb fremhæver læremidlets intention om at få lærerens undervisning til at understøtte elevernes læring. Slot (2013: 515) skelner mellem tre typer læremidler: didaktiske læremidler, semantiske læremidler og funktionelle læremidler. Didaktiske læremidler er udgivet af et forlag eller institution, har et tydeligt lineært forløb samt indeholder tekster og øvelser som for eksempel de udvalgte begyndersystemer. Da jeg i dette speciale ikke inddrager de andre typer læremidler, henviser jeg med begrebet læremiddel udelukkende til didaktiske læremidler Læringssyn Begrebet læringssyn 2 defineres af Andersen og Blach (2010: 46) som "opfattelsen af, hvordan mennesker lærer" og indeholder en antagelse om, hvordan fremmedsprogstilegnelse finder sted (Pedersen 2001: 7). Overordnet set skelnes der inden for denne forskningsgren mellem to læringssyn: det behavioristiske læringssyn på den ene side og det kognitive læringssyn på den anden side (Andersen og Blach 2010: 46). Som jeg vil beskrive i afsnit opererer jeg imidlertid med to kognitive læringssyn i dette speciale det "gamle" kognitive læringssyn og det "nye" kognitive læringssyn Sprogsyn Begrebet sprogsyn defineres af Andersen og Blachs (2010: 43) som en "grundlæggende opfattelse af, hvordan sprog defineres og opfattes" og indeholder et syn på, hvad eleverne skal lære for at tilegne sig et fremmedsprog (Pedersen 2001: 7). Overordnet set skelnes der mellem to sprogsyn: det såkaldt strukturelle sprogsyn på den ene side og det kommunikative sprogsyn på den anden (Andersen og Blach 2010: 43+46). Som jeg vil beskrive i afsnit opererer jeg imidlertid med to kommunikative sprogsyn det "gamle" kommunikative sprogsyn og det "nye" kommunikative sprogsyn. 2 Andre forskere anvender begreber som tilegnelsessyn, sproglæringssyn og sprogtilegnelsessyn (Andersen og Blach 2010; Fristrup 2003; Lund 1996), men jeg holder mig til at bruge begrebet læringssyn, da dette speciale udelukkende behandler sproglæring/sprogtilegnelse. Side 13 af 84

15 Da begreberne sprog- og læringssyn er helt centrale i min teoriramme, vil de forskellige sprog- og læringssyn selvsagt blive beskrevet i detaljer under hver af de tre overordnede didaktiske tilgange, som jeg skelner imellem. Forinden vil jeg som sagt præsentere de tre forskellige syn på grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse, der ligger bag de tre didaktiske tilgange. 4.2 Hypoteser om vidensrelationen mellem eksplicit og implicit viden Som nævnt indledningsvis afspejler de tre overordnede didaktiske tilgange tre forskellige syn på grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse (Andersen og Fernández 2010: 7). Disse tre syn vil jeg beskrive ud fra tre forskellige hypoteser om vidensrelationen mellem to videnstyper, som man inden for fremmedsprogstilegnelsesforskningen kalder eksplicit og implicit viden 3 (Ellis 2008). Nedenfor følger en afklaring af begreberne eksplicit og implicit viden, herunder også begrebet intersprog, inden jeg vil komme nærmere end på de tre forskellige hypoteser Eksplicit og implicit viden Med begrebet eksplicit viden henvises der til en analyseret og bevidst viden om grammatiske former. Eksplicit viden er den type viden om fremmedsproget, som eleverne kan sætte ord på og bruge til at redegøre for, hvordan grammatik anvendes i sproglige ytringer (Ellis 2008: ). Begreber implicit viden henviser derimod til en intuitiv og ubevidst viden om fremmedsproget, der eksisterer i uanalyseret form. Denne type viden kan elever til forskel fra den eksplicitte viden ikke tale om (ibid.: ). Den implicitte viden er nemlig automatiseret, hvilket vil sige, at eleverne kan bruge denne viden uden at tænke over det (Ambjørn 2004: 7; Ellis 2008: 418). I denne sammenhæng er teorien om, at hver elev har sit eget intersprog, særligt relevant. Begrebet intersprog (fra det engelske interlanguage) blev introduceret af Selinker (1972) og henviser hverken til modersmålet eller fremmedsproget. Intersprog henviser derimod til elevernes individuelle sprog, som de gradvist udvikler i retning mod fremmedsproget ved løbende at danne og afprøve hypoteser om fremmedsproget (Ambjørn 2013: 5). Groft sagt er intersproget altså hver 3 Begreberne er oversat fra de engelske implicit L2 knowledge og explicit L2 knowledge (Ellis 2008). Jeg anvender begreberne uden specifikationen fremmedsproglig, da jeg ikke omtaler andre videnstyper, og da flere danske forskere gør det samme (Ambjørn 2004; Hedevang 2003). Side 14 af 84

16 elevs foreløbige bud på, hvordan fremmedsproget fungerer (Pedersen 2001: 9). Angående sammenhængen mellem implicit viden og intersprog skriver Ellis (1993a: 70) i sin definition af intersprog, at elevernes individuelle intersprog netop består af hver elevs implicitte viden. Dermed svarer en elevs implicitte viden til dennes evne til at tale fremmesproget. Ifølge Ellis (1993b: 95) er det ikke selve distinktionen mellem videnstyperne, der er interessant, da det er snarere forholdet mellem de to, der er relevant at se på. Debatten handler om, hvorvidt eksplicit viden kan omdannes til implicit viden, og hvordan denne omdannelsesproces i så fald foregår. Sagt med andre ord indeholder de forskellige hypoteser om vidensrelationen mellem eksplicit og implicit viden et syn på, hvilken rolle eksplicit viden spiller i tilegnelsen af implicit viden; hvilken rolle grammatik har i fremmedsprogstilegnelse (ibid.). Ifølge Ellis (2006: 96-97) er der overordnet set tre hypoteser om den eksplicitte videns rolle i fremmedsprogstilegnelse; the interface position 4, the noninterface position og the weak interface position. Herunder vil jeg beskrive disse hypoteser mere indgående, og under hvert afsnit vil jeg henvise til, hvilken af de tre overordnede didaktiske tilgange der afspejler den pågældende hypotese The interface position Inden for denne position er antagelsen, at eksplicit viden kan omdannes til implicit viden. Denne omdannelse kan finde sted ved, at eleverne får rig mulighed for at øve grammatiske regler i skriftlig og mundtlig produktion på fremmedsproget. Angående grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogsundervisning anses grammatik inden for denne position som helt central i fremmedsprogstilegnelsen, og den grammatiske gennemgang skal gå forud for elevernes produktion på fremmedsproget (Ellis 2006: 97). The interface position er antagelsen bag grammatikoversættelses-metoden, og i gennemgangen af denne didaktiske tilgang i afsnit vil jeg uddybe, hvordan denne hypotese kommer til udtryk. 4 Tidligere the strong interface position (Ellis 1993b: 95). Side 15 af 84

17 4.2.3 The noninterface position Antagelsen bag denne position er, at eksplicit viden under ingen omstændigheder kan omdannes til implicit viden 5. Grammatik anses altså ikke at have nogen indflydelse på fremmedsprogstilegnelse, og denne position medfører en zero grammar-tilgang uden nogen form for henvisning til grammatik (Ellis 2006: 96-97). The noninterface position udgør antagelsen bag den direkte metode The weak interface position Inden for denne position antager man, ligesom under the interface position, at eksplicit viden kan omdannes 6 til implicit viden. Dette kan imidlertid kun ske under forudsætning af, at eleverne er klar til at rumme den nye viden i sit intersprog, og at elevernes opmærksomhed henledes på form i de input 7 på fremmedsproget, som de udsættes for i skrift og tale (Ellis 2006: 97). Inden for denne position anses grammatik altså at have en rolle i fremmedsprogstilegnelsen. Hvad angår grammatikkens placering, skal der henvises til en given grammatisk regel, når denne pågældende grammatiske form optræder i et input, og når der opstår behov for en grammatisk regel i produktion på fremmedsproget (Ellis 2006: 100). Bag den tredje overordnede didaktiske tilgang, fokus på form-metoden, ligger denne weak interface position. I næste afsnit følger min gennemgang af de tre didaktiske tilgange og de bagvedliggende sprog- og læringssyn. Undervejs vil jeg henvise til de ovenstående tre hypoteser. 5 Ifølge Krashen, der er repræsentant for the noninterface position, kan eksplicit viden kun siges at have en monitorfunktion, der til en vis grad kan øge elevernes præcision, hvis eleverne udelukkende har fokus på form og ikke på mening, og at de har tid til dette i deres output (Ellis 1993b: 95-96; 2006: 96). 6 Det debatteres, hvorvidt eksplicit viden omdannes direkte til implicit viden, eller om eksplicit viden blot er faciliterende for tilegnelsen af implicit viden (Ambjørn 2000; Ellis 1993b, 2006: 97; Hedevang 2003). Dette er svært at undersøge empirisk (Ellis 2006: 97), og jeg vil ikke komme nærmere ind på denne debat i dette speciale. 7 Se eventuelt definition af input i afsnit Side 16 af 84

18 4.3 De tre didaktiske tilgange Som nævnt skelner jeg i dette speciale mellem tre overordnede didaktiske tilgange med hver deres syn på sprog og læring, herunder et syn grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelse. Denne tredeling bygger jeg som angivet i indledningen på Doughty og Williams (1998: 3-4), der laver samme skelnen. Nedenfor følger et overblik over de tre didaktiske tilgange og de afsnit, hvori de gennemgås. Den første didaktiske tilgang, som jeg vil præsentere i afsnit 4.3.1, er også den ældste didaktiske tilgang af de tre. Nærmere bestemt er der tale om grammatikoversættelsesmetoden, hvor grammatik som nævnt anses som nødvendig for fremmedsprogstilegnelse. Denne metode er blevet kritiseret for ikke at give tilfredsstillende resultater inden for elevernes evne til at tale flydende (fra det engelske fluency) (Lindhardsen og Christensen 2008: 118), og som en modreaktion på denne traditionelle tilgang opstod den såkaldte direkte metode i løbet af 1800-tallet (Tornberg 2007: 31). Denne didaktiske tilgang indebærer som angivet ovenfor en afvisning af grammatikkens rolle og plads i fremmedsprogstilegnelsen. I afsnit vil jeg uddybe, hvad dette indebærer. Den direkte metode gav dog ikke tilfredsstillende resultater inden for progression og præcision i elevernes fremmedsprog, og som en løsning på dette problem opstod en tredje tilgang (Lindhardsen og Christensen 2008: 118). Denne didaktiske tilgang kaldes samlet fokus på form 8, og som navnet antyder, anses grammatik under denne metode igen som nødvendig for fremmedsprogstilegnelse. Denne tilgang kan siges at kombinere elementer fra de to foregående, modsatrettede tilgange (Doughty og Williams 1998: 4; Geist 2013: 280), og dette vil jeg under beskrivelsen af denne tilgang i afsnit komme nærmere ind på Grammatik-oversættelsesmetoden Den såkaldte grammatik-oversættelsesmetode har de moderne sprog arvet fra undervisningen i de klassiske sprog (Fristrup 2003: 80). Som navnet antyder, er der inden for denne didaktiske tilgang hovedsageligt fokus på gennemgang af fremmedsprogets grammatiske regler og oversættelser til og fra fremmedsproget. 8 Den direkte metode kendes også under navnet "kommunikativ undervisning", mens den nyere fokus på form-metode visse steder også kaldes "kommunikativ undervisning" og andre steder "postkommunikativ undervisning" (Lund 2006: 15; Nassaji og Fotos 2004: 126). For klarhedens skyld holder jeg mig til at bruge begreberne den direkte metode og fokus på form-metoden. Side 17 af 84

19 Som sagt antager jeg, at enhver didaktisk tilgang afspejler et bestemt sprogsyn og et bestemt læringssyn. I dette tilfælde er der tale om, at den didaktiske tilgang afspejler det strukturelle sprogsyn og det behavioristiske læringssyn (Ellis 2006: 93; Pedersen 2001: 16; Rama og Agulló 2012: 180). Ud fra min gennemgang af forskningslitteraturen inden for dette felt har jeg opstillet en række kriterier, som et læremiddel skal opfylde for at afspejle henholdsvis det strukturelle sprogsyn og det behavioristiske læringssyn. For at et læremiddel kan siges at afspejle det strukturelle sprogsyn, skal følgende kriterier være opfyldt: grammatik skal være et mål i sig selv, form og mening skal være adskilt, og tilgangen til grammatik skal være syntetisk. For at afspejle det behavioristiske læringssyn skal læremidler opfylde følgende kriterier: tilgangen til grammatik skal være deduktiv, og læremidlet skal afspejle en outputorientering. Disse kriterier har jeg opstillet i nedenstående tabel for at give læseren overblik over denne karakteristik af grammatikoversættelsesmetoden. Denne tabel udgør samtidig en tredjedel af den analysemodel, som jeg præsenterer til sidst i teoriafsnittet i afsnit 4.4. Efter tabellen præsenteres de teorier inden for fremmedsprogstilegnelse, der ligger bag hvert kriterium. Grammatik-oversættelsesmetoden Strukturelt sprogsyn: Grammatik som et mål i sig selv Adskillelse af form og mening Syntetisk tilgang til grammatik Behavioristisk læringssyn: Deduktion Outputorientering Det strukturelle sprogsyn Som nævnt i teoriafsnittets indledende begrebsafklaring, henviser sprogsyn til en grundlæggende opfattelse af, hvordan sprog defineres og opfattes, samt til, hvad eleverne skal lære i fremmedsprogsundervisningen. Hvordan dette kommer til udtryk under mine tre opstillede kriterier, bliver præsenteret herunder. Side 18 af 84

20 Grammatik som et mål i sig selv Inden for det strukturelle sprogsyn anser man det grammatiske system som det væsentligste område i undervisningen (Holm-Larsen 2002: 82). Hvad eleverne skal lære for at tilegne sig fremmedsproget, er de grammatiske regler (Andersen og Blach 2010: 43). For at et læremiddel kan siges at opfylde dette kriterium, skal der i læremidlet dermed primært være fokus på, at eleverne lærer de grammatiske regler. Som jeg har angivet i afsnittet om the interface position (Ellis 2006: 97), ligger der netop bag grammatikoversættelsesmetoden den antagelse, at det at have viden om sprogets grammatiske former og regler er vejen til at kunne tale fremmedsproget (Andersen og Blach 2010: 46) Adskillelse af form og mening Inden for det strukturelle sprogsyn betragtes sprogets grammatik ifølge Lindhardsen og Christensen (2006: 51-52) som et abstrakt og isoleret system uden relation til det enkelte individ og den virkelige verden. Dette sprogsyn indebærer, at form og mening er klart adskilt, i den betydning at grammatik behandles isoleret fra kontekst eller kommunikative aktiviteter (ibid.). Sagt med andre ord skal gennemgangen af grammatik ikke være integreret i læsningen af en tekst eller i udførelsen af kommunikative øvelser, hvor eleverne er bevidste om de grammatiske formers funktion på fremmedsproget (ibid.; Geist og Fristrup 2003: 15). Denne type læremidler lægger altså ikke op til, at grammatik behandles i tilknytning til for eksempel en tekst eller i sammenhæng med den mening, som man vil udtrykke i en samtale (Geist og Fristrup 2003: 15) Syntetisk tilgang til grammatik Dette kriterium handler om, hvordan man under det strukturelle sprogsyn opfatter sprog, og hvordan grammatik introduceres i læremidler, der afspejler det strukturelle sprogsyn. Overfor denne såkaldt syntetiske tilgang placerer der sig den såkaldt analytiske tilgang (Ellis 1993b: 9; Tornberg 2007: 119). Den analytiske tilgang er et kriterium under fokus på form-metoden, så denne vil jeg komme ind på i afsnit Inden for det strukturelle sprogsyn anskues sprog primært som et system, der er bygget op af grammatiske enkeltelementer (Andersen og Blach 2010: 43). I den syntetiske tilgang præsenteres og behandles de forskellige grammatiske former for sig og trin for trin. Man antager, at elever tilegner sig fremmedsproget gennem en proces, hvor de gradvist akkumulerer sprogets dele et ad gangen. Når eleverne har lært alle de grammatiske former, har de også tilegnet sig Side 19 af 84

21 fremmedsproget (Ellis 1993b: 99). Betegnelsen syntetisk henviser til en antagelse om, at eleverne er i stand til at skabe en syntese på basis af de enkeltelementer af sproget, som de bliver præsenteret for (Haastrup 2004: 4). Det typiske syntetiske læremiddel er struktureret, således at de forskellige grammatiske former introduceres en efter en, så eleverne på læremidlets sidste side formodes at have tilegnet sig hele fremmedsproget (ibid.). For at et læremiddel kan siges at opfylde dette kriterium, skal læremidlet dermed lægge op til, at elevernes viden om grammatik akkumuleres trin for trin i en bestemt rækkefølge Det behavioristiske læringssyn Som beskrevet i teoriafsnittets indledende begrebsafklaring, henviser læringssyn til en grundlæggende opfattelse af, hvordan mennesker lærer, og dermed til, hvordan elever tilegner sig fremmedsprog. I forhold til sprogsynet kan man sige, at læringssynet afspejler sig mere specifikt i de øvelsestyper, som begyndersystemerne indeholder, samt i, hvordan eleverne forventes at lave disse øvelser. Hvordan dette kommer til udtryk under mine to opstillede kriterier, bliver præsenteret herunder Deduktion Inden for fremmedsprogstilegnelsesforskningen skelnes der typisk mellem en induktiv tilgang til grammatik på den ene side og en deduktiv tilgang til grammatik på den anden side (Ambjørn 2004: 9; Holm-Larsen 2009: 82). Det skal dog påpeges, at denne traditionelle dikotomi med deduktion over for induktion er udfordret af teorier, der opererer med forskellige underkategorier. For eksempel skelner Ambjørn (2004: 13) mellem forskellige induktive og deduktive tilgange, alt efter hvor eksplicit en grammatisk regel præsenteres, og hvor meget styring der er i den induktive læringsproces. Jeg opererer imidlertid med ovenstående dikotomi, da jeg ikke går nærmere ind på selve udførelsen af øvelser i klasseværelset. I stedet består min analyse af deduktion over for induktion i at se på, om en øvelse indebærer en regelformulering, og hvornår denne regelformulering i så fald er placeret i forhold til øvelsesfasen (Ambjørn 2004: 10; Ellis 1997: 160). At tilgangen til grammatik bag grammatik-oversættelsesmetoden er deduktiv baserer jeg på, at der flere steder henvises til tilgangen til grammatik bag grammatikoversættelsesmetoden med PPP-modellen (Ellis 2006: 93; Pedersen 2001: 16; Rama og Agulló 2012: 180). De tre P'er står for Presentation, Practice, Production (ibid.). I den Side 20 af 84

22 første fase af de tre faser får eleverne præsenteret en grammatisk regel. Denne grammatiske regel skal eleverne øve i fase to, og til sidst skal de selv producere den pågældende grammatiske form i fase tre. Denne model er det typiske eksempel på det behavioristiske læringssyn, og antagelsen bag dette læringssyn er som illustreret i denne model, at eleven, ved at gå igennem disse tre faser, tilegner sig en grammatisk form på fremmedsproget (Lindhardsen og Christensen 2008: 12). Som det var tilfældet med kriteriet om grammatikken som mål i afsnit , fremgår det også her tydeligt, at grammatik-oversættelsesmetoden bygger på the interface position. Man antager, at eksplicit viden kan omdannes til implicit viden, og måden, som elever tilegner sig fremmedsproget på, er ved at øve og producere en grammatisk form, umiddelbart efter den grammatiske regel er blevet præsenteret (Ambjørn 1998: 50-51; 2000: 33) De typiske øvelsestyper i øvefasen er indsættelsesøvelser, oversættelser af isolerede sætninger, oplæsning af dialoger og lyt og gentag-øvelser (Pedersen 2001: 15-16; Tomlinson 2010: 18; Tornberg 2007: 29). I den tredje fase, produktionsfasen, skal eleverne lave forskellige former for produktive øvelser, som jeg vil komme nærmere ind på i nedenstående afsnit om outputorientering. På denne baggrund antager jeg, at et læremiddel kan siges at afspejle en deduktiv tilgang, hvis de grammatiske regler er placeret, før de pågældende grammatiske regler skal øves og produceres i øvelser Outputorientering At en outputorientering er karakteristisk for grammatik-oversættelsesmetoden baserer jeg på ovenstående henvisning til PPP-modellen, hvor den sidste fase består i produktion på fremmedsproget, samt på at grammatik-oversættelsesmetoden ifølge Ambjørn (2000: 33) og Tornberg (2007: 118) omfatter en outputorientering og fokus på produktion. Inden jeg vil komme nærmere ind på, hvad kriteriet om outputorientering indebærer, vil jeg påpege, at der i forskningslitteraturen overordnet set skelnes mellem outputorientering over for inputorientering (Ambjørn 2004: 1; Ellis 1999: 65). Andre steder henvises der til samme skelnen med begrebsparret produkt- over for procesorientering (Geist og Fristrup 2003: 17; Tornberg 2007: 116), og i Ambjørns (1998: 1; 2000: 3) tidligere publikationer bruges begreberne produktorientering over for forståelsesorientering. Herudover henviser Ellis (2006) til samme skelnen med begreberne production-based over for en input-based. Da der er mange ligheder teorierne imellem, har jeg valgt at bruge den førstnævnte Side 21 af 84

23 betegnelse fra Ambjørn (2000, 2004). Jeg skelner på baggrund af Ambjørn (2000, 2004) mellem to typer inputorientering over for outputorientering. Under henholdsvis den direkte metode og fokus på form-metoden vil jeg under kriterierne om henholdsvis ikke-fokuseret inputorientering ( ) og fokuseret inputorientering ( ) afklare, hvad disse forskellige tilgange indebærer. Herunder vil jeg redegøre for, hvad en outputorientering indebærer. Begrebet output henviser til det sprog, eleverne producerer i både skrift og tale (Ambjørn 1998: 50), og en outputorientering indebærer selvsagt, at fokus er koncentreret omkring output. Man antager, at elever tilegner sig fremmedsproget ved at producere sproglige ytringer på fremmedsproget (Ambjørn 2004: 7). De typiske øvelsestyper er forskellige former for produktive øvelser, der er mere fri i forhold til de ovennævnte øvelsestyper i øvefasen. I denne type øvelser skal eleverne ikke kun for eksempel gentage indhold fra et lydklip eller indsætte en grammatisk form på en tom plads i en sætning, men de skal i stedet producere skrift eller tale på fremmedsproget i for eksempel små rollespil. Øvelsestyperne kan imidlertid ikke karakteriseres som helt fri med hensyn til valg af grammatiske former, da eleverne i hver øvelse skal anvende de grammatiske former, som de forinden er blevet præsenteret for og har øvet (Pedersen 2001: 15). For at et læremiddel kan siges at afspejle en outputorientering, skal øvelserne i læremidlet indebære, at eleverne skal øve og producere grammatiske former på fremmedsproget umiddelbart efter præsentation af disse grammatiske former Den direkte metode Den anden overordnede didaktiske metode, jeg opererer med, er som sagt den direkte metode. Denne metode opstod som nævnt som en modreaktion på grammatikoversættelsesmetoden, og overordnet set placerer denne metode sig i den modsatte ende af grammatik-oversættelsesmetoden på et kontinuum over sprog- og læringssyn. Den direkte metode kaldes også naturmetoden (fra det engelske The Natural Approach) (Andersen 2002: 32; Lindhardsen og Christensen 2008: ) og er baseret på Stephen Krashens (1985) teoretiske antagelser om fremmedsprogstilegnelse (Doughty og Williams 1998: 51). Som jeg vil komme nærmere ind på nedenfor, antager man inden for denne metode, at det er tilstrækkeligt for fremmedsprogstilegnelsen, at eleverne udsættes for input på fremmedsproget (Lindhardsen og Christensen 2008: 118). Side 22 af 84

24 Som nævnt antager jeg i dette speciale, at enhver didaktisk tilgang afspejler et bestemt sprogsyn og et bestemt læringssyn. Holm-Larsen (2002: 82) og Lund (2009: 128) er inde på, at den direkte metode afspejler et kommunikativt sprogsyn, og Dolin og Kaspersen (2013: 204) og Tornberg (2007: 61) påpeger, at denne didaktiske tilgang er udtryk for et kognitivt læringssyn. I min gennemgang af teorier om sprog- og læringssyn er jeg imidlertid blevet opmærksom på, at der findes forskellige teorier om, hvad henholdsvis det kommunikative sprogsyn og det kognitive læringssyn indebærer. Jeg mener på denne baggrund, at der er grund til at operere med to forskellige kommunikative sprogsyn og to forskellige kognitive læringssyn. Den direkte metode afspejler, hvad jeg har valgt at kalde det "gamle" kommunikative sprogsyn og det "gamle" kognitive læringssyn. Det "nye" kommunikative sprogsyn og det "nye" kognitive læringssyn afspejles i den tredje didaktiske tilgang: fokus på form-metoden. I afsnit og under fokus på formmetoden vil jeg derfor beskrive, hvad de disse nye syn på henholdsvis sprog og læring indebærer. For at et læremiddel kan siges at afspejle den direkte metode, skal de bagvedliggende syn på sprog og læring dermed være det "gamle" kommunikative sprogsyn og det "gamle" kognitive læringssyn. De kriterier, et læremiddel skal opfylde for at afspejle det "gamle" kommunikative sprogsyn, er følgende: læremidlet skal ikke indeholde grammatik, og der skal udelukkende være fokus på mening. For at afspejle det "gamle" kognitive læringssyn skal læremidler opfylde følgende kriterier: tilgangen til fremmedsprogstilegnelse skal være induktiv og ikke indebære eksplicitering af grammatik, og læremidlet skal afspejle en ikke-fokuseret inputorientering. Igen følger en tredjedel af den etablerede analysemodel i 4.4 med kriterierne for den direkte metode. Efter tabellen fremlægges de teorier inden for fremmedsprogstilegnelse, der ligger bag hvert kriterium. Den direkte metode "Gammelt" kommunikativt sprogsyn: Ingen grammatik Kun fokus på mening "Gammelt" kognitivt læringssyn: Induktion uden eksplicitering af grammatik Ikke-fokuseret inputorientering Side 23 af 84