Et blik på det specialpædagogiske skole-hjem-samarbejde

Transkript

1 Kunsten at positionere sig som legitim forældre til barn med særlige behov Et blik på det specialpædagogiske skole-hjem-samarbejde Af Bente Kjeldbjerg Bro Andersen, adjunkt Illustrationer: Louise Hove Albertsen 52 I vores historiske og kulturelle kontekst er det en central politisk målsætning at inddrage forældrene i skolens arbejde omkring barnets udvikling og læring. Dette gør sig gældende, når vi taler om børn med almindelige behov, og når vi taler om børn med særlige behov. Dette ses i Folkeskoleloven 1, i Bekendtgørelsen om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 2 og også i 1 LBK nr af BEK nr af Vejledningen om folkeskolens specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand 3. Alle tre steder understreges på forskellig vis vigtigheden af, at forældre til børn med særlige behov høres, tages med på råd og inddrages i forbindelse med iværksættelse og udførslen af den specialpædagogiske bistand. En nylig udkommet rapport fra EVA 4 viser dog, at mange forældre til børn med særlige 3 VEJ nr. 4 af Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Visitationsprocessen til vidtgående specialundervisning

2 Bliver man forældre til et barn med særlige behov, sker der et tab af drømmebarnet hos forældrene et tab af det barn, man troede man skulle have. Bente Kjeldbjerg Bro Andersen er uddannet lærer, Cand.Pæd. i pædagogisk psykologi og er ansat som adjunkt i VIA, Efter- og videreuddannelsen. Desuden er Bente mor til børn med både almindelige og særlige behov. behov ikke altid oplever sig hørt, inddraget og taget med på råd. Ny forskning på det specialpædagogiske område peger på lignende forældreerfaringer: I Niels Egelund og Suan Tetlers effektundersøgelse af specialundervisningen udtrykker mange forældre et ønske om et øget skole-hjem-samarbejde 5. Det tyder altså på, at på trods af gode viljer lykkes skolen p.t. ikke helt med intentionen om en høj grad af inddragelse af forældre til børn med særlige behov omkring disse børns læring og udvikling. Denne artikels ærinde er at kigge på, om måden, hvorpå skolen og dens aktører forstår, tænker og taler om disse forældre, er med til at begrænse mulighederne for et konstruktivt skole-hjemsamarbejde i det specialpædagogiske felt. Det er mit håb, at denne artikel måske endda kan forstyrre nogle at de eksisterende måder at forstå, tænke og tale om forældre på og på denne måde bidrage til at udvide tankemulighederne omkring dem. Herigennem kan handlemulighederne i praksis i forhold til skole-hjem-samarbejde måske udvides i en retning, hvor det specialpædagogiske skole-hjem-samarbejde udvikles, således det i højere grad pejler mod visionen om, at forældre inddrages i et omfang og på måder, hvor børnenes professionelle og børnenes forældre rent faktisk oplever sig som berigende samarbejdspartnere for hinanden omkring det enkelte barns trivsel, udvikling og læring. 5 Egelund og Tetler (red.)(2009): Effekter af specialundervisningen. Et barns sårbarhed giver forældrene sorg At være forældre til et barn med særlige behov indebærer ofte oplevelsen af en forældreopgave og nogle gange en forældreidentitet, der på mange måder er tilsvarende særlig sammenlignet med forældreopgaven og identiteten til børn med mere almindelige behov. Denne forældreidentitet bliver fra forskellige professionelle (lærere, pædagoger, psykologer, psykiatere og forskere) blandt andet beskrevet som en forældreidentitet præget af sårbarhed 6, usikkerhed og afmagt 7 og sorg 8. Forældre til børn med særlige behov forstås i dette perspektiv som forældre, der udsættes for og gennemlever særlige forældreerfaringer i kraft af deres forældreskab, der tilsyneladende giver dem ovennævnte forældreidentitet (præget af sårbarhed, usikkerhed, afmagt og sorg, og) som af nogle teoretikere forstås som værende væsensforskelligt fra forældreidentiteten, som forældre til børn med mere almindelige behov synes at være udstyret med. En særlig dominerende teori i den specialpædagogiske verden til at beskrive og begribe disse forældre har været sorgteorien, i Danmark blandt andet præsenteret af Gurli Fyhr 9. Fyhrs pointe er, at når man bliver forældre til et barn med særlige behov, hvad enten disse særlige behov erkendes ved fødslen eller først senere, så sker der et tab hos forældrene et tab af drømmebarnet, som er det barn, man troede man skulle have eller det barn man troede man havde; et tab, der på mange måder kan sammen- 6 Lerche og Søndergaard 1998, p Kadesjö 2002, p Fyhr (Ibid.) 53

3 Forældrenes kærlige følelser knyttes ikke længere til drømmebarnet, men til det virkelige barn, der er. lignes med det at miste et barn, som dør: Man står som forældre tilbage med en masse kærlige følelser, håb og drømme på et barns vegne et barn som ikke længere er i hvert fald ikke på den måde, man troede, det var. Dette tab medfører sorg. Forældre i sorg kan reagere på mange måder, f.eks. med vrede, afvisning og negligering af problemet. Alt sammen følelsesmæssige reaktioner, der hos Fyhr beskrives som sunde og helt naturlige reaktionsmønstre. Men reaktioner, der i et skole-hjem-samarbejds-perspektiv kan vanskeliggøre samarbejdsopgaven. I de fleste tilfælde gennemleves sorgen; forældrenes kærlige følelser er ikke længere knyttet til drømmebarnet, men til det virkelige barn, der er. Det betyder ikke, at kærligheden ikke er iblandet sorg, men ifølge Fyhr er det ikke længere en sorg over at have mistet drømmebarnet, men en sorg på barnets vegne for de tab, besværligheder og kampe, der mange gange præger livet for et barn med særlige behov. Og derfor en sorg, der ofte vækkes ved overgange og vigtige milepæle i børns liv, fordi det ofte er i disse sammenhænge, at de særlige behov og barnets sårbarhed og afhængighed bliver tydelig. Men det må anses som ligeså (og måske endda mere) sandsynligt, at der rent faktisk kan være mangler i den pædagogiske praksis. Negative og besværlige forældrereaktioner må ikke kun være mulige at forstå som et sorgens udtryk men også som relevante reaktioner på mangelfulde forhold i skolens virksomhed. Et entydigt fokus på sorg-fortolkninger af forældrereaktioner og adfærd, har (mindst) to meget uheldige konsekvenser: Dels forhindrer en sådan sorg-automat-fortolkning af forældrekritik, at skolens professionelle forholder sig refleksivt og nysgerrigt til eventuelle udviklingsområder i egne praksisser: Er der rent faktisk forhold, der kan ændres, således at barnets læring og trivsel optimeres? Dels vil det i den grad skade samarbejdsmuligheden, hvis al besværlig adfærd fra forældre forstås som sorg, idet forældrene på denne måde positioneres i en samarbejdsposition, hvor de ikke ses som ligeværdige samarbejdspartnere, men som skrøbelige individer; som forældre, der ikke helt kan gøre for deres reaktioner og som derfor ind i mellem i værste fald næsten må betragtes som en smule utilregnelige. 54 Sorgperspektivet har muligheder og begrænsninger Det er min erfaring, dels som underviser, dels som forældre og forældrerådgiver, at dette sorg-perspektiv for mange professionelle og for mange forældre er meningsfyldt at forstå forældrenes situation ud fra, og derfor et væsentligt perspektiv at indtænke i skole-hjem-samarbejdet med denne forældregruppe. Samtidig er det et perspektiv, man som professionel skal være meget varsom med at forstå alle forældrereaktioner ud fra. Når forældre f.eks. er skeptiske og kritiske over for aspekter ved den pædagogiske praksis og eventuelt reagerer med vrede så kan det selvfølgelig godt være, at det er et udtryk for sorg. Forældreidentitet konstrueres, bl.a. gennem sproget Et fælles træk hos de forskellige tilgange inspireret af sorgteori er ligeledes, at aktørperspektivet hos forældrene ikke fremhæves som det centrale, men i stedet understreges. Hvad sker der med forældre, når de er ramt? Jeg vil her (i stedet) fokusere på forældrenes aktive forvaltning af deres situation. Dette vil jeg gøre ved at nærme mig feltet ud fra en poststrukturalistisk tilgang, som er en anden metateoretisk position end man traditionelt har forsøgt at forstå disse forældre ud fra. Poststrukturalismen har som fundamental grundantagelse, at fænomeners sande natur ikke findes, men konstrueres i sociale, kulturelle og historiske kontek-

4 Det vil skade samarbejdsmuligheden, hvis al besværlig adfærd fra forældre forstås som sorg, idet forældrene på denne måde ikke ses som ligeværdige samarbejdspartnere. ster gennem sproget og andre sociale praksisser. Det vil sige, at forældrefølelser og forældreidentiteter ikke er på bestemte måder, fordi man har fået et barn med særlige behov; men hele tiden bliver til blandt andet gennem den måde skolens professionelle taler om forældrene og deres børn på og i de samarbejdspraksisser, disse forældre tilbydes omkring deres barn. Diskurs på et makro- og et mikro-niveau I indledningsafsnittet brugte jeg formuleringen: Måder at forstå, tænke og tale om kategorien Forældre til børn med særlige behov på. Dette kunne i poststrukturalistisk tale omskrives til diskurser om kategorien Forældre til børn med særlige behov. Der er på ingen måde enighed om diskursbegrebets indhold, og begrebet er brugt på mange forskellige måder og inden for mange forskellige fagdiscipliner. 10 Diskursbegrebet benyttes og forstås på forskellige måder og niveauer; dels overordnet på et kulturelt niveau, et makroniveau og på et mikroniveau, hvor diskursen forstås som konkret tekst og tale, der udsiger noget om, hvordan virkelighed konstitueres lokalt og situeret. På makroniveauet ses diskursen som rammesættende for en hel kulturs mentale virksomhed 11. Dette ses f.eks. hos Foucault, som blandt andet er optaget af, hvad der i et givent samfund i en bestemt historisk periode kan artikuleres og forstås som sande og rigtige; og måske endnu mere centralt, hvad ekskluderer diskursen hvad kan ikke forstås, tænkes og tales om som værende sandt og rigtigt? Dette Foucaulske perspektiv tydeliggør, hvilke processer, der er vigtige i konstruktionen af vores opfattelse af subjektivitet og identitet: Mennesket forstår sig selv og verden igennem diskurser. Subjektet kan ikke blive til, uden at forstå sig selv i forhold til diskurser diskurserne er man altså som subjekt 10 Potter og Wetherell (1987), p.6 11 Heede (2004), p.74 på én gang underkastet, og samtidig er det gennem disse, at man bliver til som en nogen. På mikroniveauet er man optaget af, hvordan det enkelte subjekt så forvalter de diskurser, der er tilgængelige. Hvordan benyttes diskursen af subjektet til at forstå sig selv og til at præsentere sig selv til at blive til en nogen? Et fokus ikke så meget på diskursens indhold men i stedet for, hvad subjektet gør med den 12. Jeg vil i næste afsnit kigge på, hvilke diskurser lærere og pædagoger trækker på, når de tænker, taler og forstår denne kategori af forældre. Hvilke muligheder og begrænsninger giver dette forældre til børn med særlige behov for at forstå sig selv som forældre, og for at deltage i et skolehjem-samarbejde. Diskurser om forældre til børn med særlige behov I Egelund og Tetlers forskningsprojekt har man (også) undersøgt, hvorvidt skolen (lærere og pædagoger) opfatter forældrene som en ressource i samarbejdet. Her fremhæves to markante tendenser: Den ene tendens er, at forældrene ses som værende meget engagerede i deres børns skoleliv både fagligt og socialt. At disse forældre kæmper for deres børns behov og rettigheder og stiller store krav til skolen. Den anden tendens handler om, at forældrene ses som manglende forældreevne, og at skolens arbejde er at hjælpe og støtte disse forældre i deres forældreopgave. 13 I et poststrukturalistisk perspektiv kan vi omdøbe dette til diskurser. På et makroniveau kan dette formuleres som dominerende diskurser i det specialpædagogiske forældresamarbejde, og på den måde indkredses to dominerende diskurser om kategorien Forældre til børn med særlige behov : 12 Davies og Harré (2000) 13 Egelund og Tetler (2009), p

5 Fænomeners sande natur findes ikke, men konstrueres i sociale, kulturelle og historiske kontekster gennem sproget og andre sociale praksisser Diskursen om de ressourcestærke forældre 2. Diskursen om de ressourcesvage forældre. Det er disse forståelser, som forældre til børn med særlige behov nødvendigvis må se sig forstået i forhold til, og dermed disse diskurser, som de har til rådighed for at forstå sig selv som forældre. Dvs. for at blive til som en nogen i dette tilfælde en forælder til et barn med særlige behov, kan man ifølge en Foucaulsk læsning ikke komme uden om disse dominerende diskurser. Det interessante i denne analytiske sammenhæng bliver så: Hvordan kan disse forvaltes, således at man bliver til som en passende og legitim forælder? Og med dette fokus nærmer vi os mikroperspektivet på diskursen: Hvordan forvalter forældrene disse diskursive muligheder, således at de bliver læst og forstået af andre og sig selv som en god forælder til et barn med særlige behov? Kunsten at positionere sig som legitim forælder til barn med særlige behov Forældre til børn med særlige behov bliver altså nødt til at forholde sig til de herskende diskurser omkring kategorien forældre til børn med særlige behov, for at bliver forstået som en legitim forælder. Det betyder, at der er mulighed for at gøre forældreskab inden for begge diskurser på passende og legitim vis og tilsvarende på upassende og illegitim vis. Forældreinterviews 14 viser, at dette er et kunststykke og en balancegang, og at det tydeligt mærkes, når man falder ved siden af. Kværulant eller ressourcestærk? Karen er enlig mor på 26 år. Hun har to børn Mie og Anton på hhv. 8 og 4 år, begge børn er diagnosticeret med ADHD. Det er Karen også. Karen læser statskundskab på universitet; men er p.t. 14 Når intet er markeret ud over forældrenavn stammer citaterne fra forældreinterviews fra min kandidatafhandling fra Danmarks Pædagogiske Universitetsskole. Forældreidentitetsdannelse hos forældre til børn med Særlige behov. sygemeldt. Karen beskriver hvilke opfattelser, de professionelle har omkring hende i forbindelse med et netværksmøde, hvor Karen insisterer på, at det bedste for datteren ville være at komme i en specialklasse frem for at blive i en almenklasse. Jeg er meget følelsesladet. Jeg kender ikke min datter, det er bare fordi, jeg er en hysterisk mor. Jeg bestiller jo ikke andet end at brokke mig. Om jeg ikke skulle finde noget andet at bruge min tid på? Karen Karen oplever, at der ikke bliver lyttet til indholdet i hendes kritik og/eller anmodninger, men at hendes kritik i stedet ses som et udtryk for, at hendes liv er temmelig indholdsløst, og at hun fordriver tiden med at brokke sig over alt og alle. Når Karen positioneres på denne måde gøres hun uskadelig, og hendes kritik unødvendig at tage alvorligt. Karens kritik kan dog ikke siges at være indholdsløs: Karen fremhæver det problematiske i, at hendes datter ikke har et heldagsskoletilbud, idet hun reagerer negativt på skift. Karen fremlægger sin undren over, at der er tildelt så få støttetimer i skolen, når der er tildelt forholdsvis mange flere i fritidsdelen. Karen problematiserer, at de få støttetimer, hendes datter har fået tildelt, ikke udelukkende bruges til datteren, men til en gruppe af børn i klassen, som har det svært. Karens kritik har et helt faktuelt indhold, Karen har en meget god mundtlig formuleringsevne men trods disse helt centrale forudsætninger for at indgå i dialog, fastholdes hun i den kværulerendes position, hvor hun annulleres dels som legitim samtalepartner, men hun frarøves også muligheden for at blive læst som en ressourcestærk mor, der har en sag og en pointe, som hun fremlægger i et relevant forum med det formål at forbedre sin datters forhold.

6 Diskurserne er man som subjekt på én gang underkastet, og samtidig er det gennem disse, at man bliver til som en nogen. Mange gange, når jeg gik til de her netværksmøder, så havde jeg en fornemmelse af hvorfor skal jeg sidde her? Er det bare fordi, de har pligt til at indkalde mig? Jeg blev ikke hørt. Der var endda en gang, hvor viceinspektøren ( ) en dag sagde til mig: Ja, ja vi kan jo ikke bare sidde her og snakke om følelser hele dagen, vi skal videre med emnet. Jeg var bare sådan: Hvad siger du til mig? Jeg er mor. Jeg har noget at skulle have sagt. Jeg ved hvordan det fungerer. Jeg kan mærke på hende, når hun kommer hjem, hvordan tingene kører, så jeg har noget at skulle have sagt. Og I har bare at lytte, kan man så bare sidde og sige. Og læreren der så sad og sagde: Ja, har du overvejet, hvordan det kan være, at det er derhjemme hun flipper? ( ) Det spurgte de direkte om, og hvor jeg sagde: Det er fordi det er hendes trygge base. I er altså uddannet til at tage jer af børn, og det er altså sådan alle børn gør, også jeres. Og så kunne jeg se, at vores psykiater [viser et indforstået blink] Altså han har rimelig stor tiltro til mig. ( ) PPR psykologen har også flere gange siddet og forsøgt at tale hen over hovedet på mig, sådan rigtig sidde og fyre fremmedord af og alle de der lægelige ting, og jeg ved ikke hvad til ham. Og han [børnepsykiateren, min tilføjelse] kiggede bare lige sådan over til mig, og så blinkede han bare, fordi han vidste godt, at jeg kunne forstå hvert et ord for der er ikke det, jeg ikke har læst. Jeg ved alt om det. Karen Karen deltager i Netværksmødet som forældre og undrer sig over, hvorfor de professionelle overhovedet har inviteret hende med: Hun oplever ikke, at hendes synspunkter bliver hørt, tvært imod bliver de affejet som følelser, der er sagen uvedkommende og decideret tidsspilde. Karen er inviteret til at være med, men føler ikke, hun kan få lov at deltage. Hugh Mehan, Alma Hertweck og J. Lee Meihls har forsket i beslutningstagning omkring børn og deres skolegang i relation til børn 15 med særlige behov. Et af resultaterne af denne forskning viser, at til disse netværksmøder 16, hvor sådanne beslutninger træffes, hersker der helt særlige praksisser omkring talerettigheder både i forhold til taletid, talerækkefølge, måder at tale på, og særlige rettigheder til at udtale sig om særlige emner, afhængig af om deltagerne er en del af de professionelle netværk eller ej. Karens oplevelse af sin manglende mulighed for at deltage i mødet som ligeværdig samtalepartner er i tråd med Mehan, Hertwick og Meihls observationer. Men hvor Mehan, Hertwick og Meihl beskriver, hvordan forældre accepterer deres hierarkiske underordnede position til disse møder; nægter Karen at acceptere sin hierarkisk underordnede deltagerposition til Netværksmødet, men insisterer på at blive hørt og respekteret for sin viden omkring sit barn og barnets behov. Hun stiller åbenlyst spørgsmålstegn ved de professionelles viden, fejer deres slet skjulte antydninger af bordet om, at hun skulle være årsag til datterens vanskeligheder, og tilmed har hun en allieret blandt eksperterne. Derfor bliver Karen en uhåndterbar karakter for dem, idet hun ikke gør mor til barn med særlige behov på passende vis i konteksten Netværksmødet i hvert fald ikke passende enlig-ung-adhd-mor- 15 Mehan, Hertwick og Meihls (1986) 16 Mehan, Hertwick og Meihls bog Handicapping the Handicapped, decision making in students educational careers baserer sig på forskning foretaget i USA. Den komité, som i USA tager stilling til skolebørn med særlige behovs skole-placering, kaldes the Eligibility and Placement Committe. Deltagerne i disse møder er skolelederen som er ansvarlig for specialundervisningen, skolesygeplejersken, distriktspsykolog, en specialundervisningslærer, den henvisende lærer og forældrene til den henviste elev. (ibid., p. 109) Netværksmødet er ikke en fuldstændig parallel til denne komités sammensætning og funktion, men pga. Netværksmødets karakter i min empiri i relation til: Deltagere (skoleleder, vice-skole-inspektør, lærere, PPR-psykolog, børnepsykiater og forældre) og indhold (et dagsordenspunkt er drøftelsen af mest velegnede undervisningstilbud), vælger jeg at sidestille det amerikanske Eligibiliti and Placement Committe og interviewets udgave af Netværksmøde. 57

7 Man er som professionel selv med til at tilvejebringe forældres muligheder ikke blot for deltagelse, men også for konstruktion af forældreidentitet. til-to-børn-med-adhd, og derfor positioneres hun som kværulant Et muligt tankeeksperiment ud fra diskursperspektivet kunne være, at Karen af de professionelle læses og forsøges forstået ud fra diskursen: Ressourcesvag mor (enlig mor, ADHD, sygemeldt). Her falder hun helt ved siden af og bliver ikke-passende. Hvis hun nu i stedet var blevet læst som en ressourcestærk mor (velformuleret, intelligent, universitetsstuderende) ville læsningen måske være faldet anderledes ud? Og de professionelle tænkt, talt, forstået og ikke mindst opført sig anderledes? Set fra Karens perspektiv kæmper hun med næb og klør mod at blive læst som ressourcesvag; og ikke med stort held. Andre forældre benytter andre strategier for ikke at positioneres som illegitim. Man sagde ikke ret meget: Undersøgelsen viser ligeledes, at mange forældre til børn med særlige behov er opmærksomme på, om de med deres engagement i deres barns skoleliv virker for krævende og kritiske og bevidst holder igen i deres kommunikation med skolen for ikke at blive opfattet som for emsige. Man sagde ikke ret meget, fordi man jo havde en fornemmelse af, at man blev regnet for en hysterisk mor. Egelund og Tetler (2009), p.158 Jeg kan godt forestille mig, at de engang imellem synes, at vi er lidt Altså kan de ikke bare slappe af. Jeg oplever, at vi af skolen bliver opfattet som meget kritiske forældre (Ibid.) 17 Denne kategorisering og modstilling af ressourcestærk og kværulant har jeg lånt af Turf Böcker Jakobsen (2003), der fremskriver denne kategorisering i sin analyse af, hvordan klagesager i socialforvaltningen håndteres, og hvordan de klagende klienter opfattes af socialforvaltningens ansatte. Jeg vil nu forlade forældrene. Mine læsninger af forældreudtalelser foregiver på ingen måde at være repræsentative i forhold til andre forældreerfaringer. Disse empirinære fremstillinger er unikke, men der vil sandsynligvis være mønstre til fælles med andre forældre til børn med særlige behovs erfaringer med og oplevelser af at blive set som legitime forældre. Og hvad gør dette blik så ved praksis? Dette teoretiske blik på forældre til børn med særlige behov åbner op for et nyt opmærksomhedsfelt i skole-hjem-samarbejdet omkring børn med særlige behov. Fokus udvides, således at det specialpædagogiske samarbejdes professionelle fokus ikke kun drejer sig om at give plads til sorgarbejdet, at lade forældrene bevare et glimt af håb, og at være nænsom. Men at en specialpædagogisk faglighed i forhold til skolehjemsamarbejde også omfatter en bevidsthed om, at man som professionel selv har en aktiv og medskabende andel i at tilvejebringe disse forældres muligheder ikke blot for deltagelse, men også for konstruktion af forældreidentitet. Man kunne ud fra et poststrukturalistisk perspektiv og de to dominerende diskurser i feltet kigge sin egen praksis og tanker om praksis efter med følgende refleksionspørgsmål:

8 Moderen oplever ikke, at hendes synspunkter bliver hørt, tvært imod bliver de affejet som følelser, der er sagen uvedkommende og decideret tidsspilde. Hvordan har jeg kategoriseret de forældre, jeg samarbejder med? Hvem positionerer sig inden for kategorierne på passende vis? Hvem positionerer sig på upassende vis? Accepterer forældrene den kategori, jeg forstår dem med? Hvad gør det ved vores samarbejde? Kan jeg give dem andre deltagelsesmuligheder ved at kategorisere anderledes? Det er mit håb, at disse optikker kan fungere som tankemuligheder i feltet og ligeledes være med til at gøre professionelle sensitive over for, hvilke kontekstuelle diskurser, praksisser, handlinger og forståelser, som begrænser og ind i mellem umuliggør skabelsen af et positiv og ægte samarbejde mellem skole og hjem omkring børn med særlige behovs trivsel, udvikling og læring. Referencer: Andersen, Bente Kjeldbjerg Bro (2007): Forældreidentitetsdannelse hos forældre til børn med Særlige behov København: Danmarks Pædagogiske Universitet. (Kandidatafhandling; kan downloades på Danmarks Pædagogiske Bibliotek). Danmarks Evalueringsinstitut (2009): Visitationsprocessen til den vidtgående specialundervisning. Davies, Bronwyn and Harré, Rom (2000): Positioning: The Discursive Productions of Selves. In A Body of Writing Walnut Creek, AltaMira Press. Egelund, Niels og Tetler Susan (red.), (2009): Effekter af specialundervisningen. Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag. Fyhr, Gurli (1987): Den forbudte sorg. Om forventninger og sorg omkring det handicappede barn. Komiteen for Sundhedsoplysning 2002 (2. udgave). Heede, Dag (2002): Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault. Museum Tusculanums Forlag. Københavns Universitet. (2. reviderede udgave) Jakobsen, Turf Böcker (2004): Ikke vred, men skuffet: Om håndteringen af klagesager i en socialforvaltning. in Järvinen, Margaretha og Mik-Meyer, Nanna (red.) At skabe en klient. Institutionelle identiteter i socialt arbejde. Hans Reitzels Forlag, København. Kadesjö, Björn (2002): Børn med koncentrationsvanskeligheder. Psykologisk Forlag A/S, Kbh. 2. udgave, København. Lerche, Anders og Søndergård, Eva (1998): Forældre som ressource i arbejdet med urolige børn in Urolige børn. Kommuneinformation. Kommunernes Landsforenings forlag. Mehan, Hugh, Hertweck, Alma and Meihls, J. Lee (1986): Handicapping the Handicapped. Decision making in students educational careers. Stanford, California: Stanford University Press. Mills, Sara (1997): Discourse. Routledge, London, New York. Potter, Jonathan and Wetherell, Maragarett (1987): Discourse and social psychology. Beyond attitudes and behaviour. Sage publication, London. 59