Differentiering gennem anvendelse af IKT Hans Jørgen Knudsen

Transkript

1 Differentiering gennem anvendelse af IKT Hans Jørgen Knudsen Projektnr

2 Differentiering gennem anvendelse af IKT Forfatter: Hans Jørgen Knudsen Professionshøjskolen Metropol Nationalt Center for Erhvervspædagogik April

3 Indhold Forord... 5 Resume Projektet Undervisningsdifferentiering og IKT Differentiering IKT-støtte Materialer Lyd og billeder Nye medier Projektet som kompetenceudvikling Erfaringer med e-læring Erfaringer med aktionslæring Erfaringer med horisontal læring Projektforløb processerne Udgangspunktet Processerne Idéskabelse Produktion og erfaringsudveksling Vejledning Vidensdeling Projektforløb produkterne Selvinstruerende materialer Videoproduktion Lydproduktion Hjælpemateriale, QR-koder og PhotoStory Et samlet koncept Elevpræsentationer og elevsamarbejde Materialeplatform Støtte til lærerne Afklaringskategorier for differentiering Erfaringer med projektet og med støtteforanstaltningerne De gode eksempler Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

4 Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag Bilag

5 Forord Projektet: Differentiering gennem anvendelse af IKT blev igangsat i begyndelsen af 2011 med henblik på at udvikle og sprede erfaringer med undervisningsdifferentiering støttet af IKT. En væsentlig årsag til projektets etablering var formodningen om, at det nok kunne medvirke til at reducere det for store frafald på erhvervsuddannelserne (EUD). Noget af dette frafald kan skyldes, at de stærke elever keder sig og mangler udfordringer, mens de mindre stærke synes, stoffet er for svært og endvidere mangler støtte. I sandhed en udfordring for underviserne ikke mindst fordi netop eleverne i erhvervsuddannelserne er meget forskellige, både m.h.t. alder og sociale og faglige forudsætninger. Undervisningsdifferentiering synes derfor at være en indlysende mulighed. Projektet blev således iværksat som et differentieringsprojekt, støttet af IKT, og ikke et IKTprojekt som sådan. Hovedsigtet med projektet skulle være udvikling og produktion af gode eksempler på differentiering vha. IKT og den kompetenceudvikling hos de deltagende skoler, der netop ville følge med som et resultat af produktionsprocessen. Projektet er blevet finansieret af Ministeriet for Børn og Undervisning (tidligere Undervisningsministeriet). For at sikre den størst mulige spredningseffekt og gøre det muligt at etablere projekter også på tværs af skoler blev der fortrinsvis valgt skoler, som allerede havde pædagogisk anvendelse af IKT som en del af deres strategi, og som endvidere indgik i samarbejder med henblik på at lære sammen, eller som var villige til at indgå et sådant samarbejde. Projektet blev skabt som et udviklings- og vidensdelingsprojekt i et samarbejde mellem nogle konsulenter og et antal erhvervsskoler med det formål at skabe kompetence hos både lærere og elever og gode eksempler, som andre kunne lære noget af. Følgende konsulenter deltog: Steen Grønbæk, Mercantec Thomas Skytte, Erhvervsskolernes Forlag Lis Faurholt, UC Syddanmark Claus Bo Jørgensen, Metropol Hans Jørgen Knudsen, Metropol. Følgende skoler deltog: Campus Bornholm, Rønne EUC Nord, Hjørring EUC Syd, Sønderborg EUC Vest, Esbjerg Hansenberg, Kolding 5

6 IBC, Aabenraa Kold College, Odense Mercantec, Viborg Selandia, Slagelse SOPU, København Svendborg Erhvervsskole, Svendborg Handelsskolen i Silkeborg. Resume Denne rapport om Differentiering gennem anvendelse af IKT er resultatet af 12 skolers arbejde med at producere gode eksempler på undervisningsdifferentiering gennem IKT-anvendelse. Hovedvægten har været på produktion af de gode eksempler (se bilag) og på den kompetenceudvikling hos de deltagende undervisere, der ville blive resultatet af anstrengelserne. Hertil kommer, at der naturligvis har været fokus på de to nøglebegreber Undervisningsdifferentiering IKT anvendelse. Udviklingen af kompetencer og produkter og vidensdelingen skulle finde sted vha. af støtte fra eksterne konsulenter og naturligvis gennem den dialog, som samarbejdet i en lærergruppe automatisk ville afstedkomme. Slutresultatet skulle være et antal gode eksempler på en sådan praksis og således den helt centrale del af vidensdelingen (se de gode eksempler som bilag). I rapporten er projektforløbets processer og produkter beskrevet hver for sig forholdsvis kortfattet. Som det fremgår af rapporten, er der blevet anvendt mange forskellige former for IKT med flere forskellige differentieringsformål og de er (som det fremgår af bilagene) mere eller mindre omfattende. De er blevet kategoriseret således: Selvinstruerende materialer Videoproduktion Lydproduktion Hjælpemateriale som bl.a. QR-koder og PhotoStory Større IKT-koncepter som ramme om enkeltaktiviteter Fremme af elevpræsentationer og elevsamarbejde Placering af det digitale materiale (en platform) Værktøjer til brug for lærerne i fremtiden Afklaringskategorier for differentiering. 6

7 I tilknytning til de forskellige kategorier er der henvisninger til konkrete eksempler. Der er dels henvist til dem i forbindelse med kategoriseringen, dels er de vedhæftet rapporten som bilag. Netop disse bilag udgør den helt centrale del af projektet. Her er eksempler fra den virkelige praksis, gennemført og beskrevet af rigtige undervisere fra rigtige erhvervsskoler og på en sådan måde, at det skulle være muligt for interesserede at blive inspireret og i hvert fald at få navnet på en relevant kontaktperson for hvert enkelt projekt (eksempel). En anden kategorisering, der blev anvendt i projektet, knytter sig til differentiering: Udtrykkets differentiering Indholdets differentiering Aktiviteternes differentiering. Også her er eksemplerne knyttet til netop som eksempler på hvordan IKT kan støtte de forskellige differentieringsformer. Det hele formidles endvidere på den måde, at hele rapporten (med bilag) indsendes til EMUdatabasen, mens de enkelte eksempler søges overført (af den enkelte skole selv) til eudtube. 7

8 1. Projektet Projektets formål har, som nævnt i forordet, været at styrke den differentierede undervisning i EUD gennem anvendelse af informations- og kommunikationsteknologiske værktøjer og redskaber og udarbejde eksempler, som andre vil kunne drage nytte af. Der er således blevet udviklet og afprøvet differentieringsformer med IKT-støtte på et antal skoler, på forskellige uddannelsesområder, og en efterfølgende beskrivelse i form af såkaldt gode eksempler (bilag). En del af den bagvedliggende begrundelse for gennemførelsen af projektet har været, at mere varierede undervisningsformer og mere elevtilpasset undervisning sandsynligvis kunne reducere et for stort frafald. Da det netop er svært for undervisere at undervise på forskellige måder samtidig, kommer informations- og kommunikationsteknologien ind som en mulig redningsplanke. I sig selv er den ofte attraktiv for de unge. De synes, det er mere spændende og mere varieret at anvende IKT end blot at lytte til lærerens undervisning. Det er endvidere en teknologi, som mange unge har et tættere forhold til, end de fleste lærere har. Som det fremgår af Danske Erhvervsskolers (DE-L) vision om en digital erhvervsskole i , kan IKT anvendes til rigtig mange ting, og som det fremgår af en EVA-rapport, er det netop sådan, at It giver underviserne nye muligheder for at differentiere undervisningen 2. Det følgende viser nogle af de mange muligheder, der bl.a. har været på dagsordenen i dette projekt: Udnyttelse af færdige materialer Uarbejdelse af elektronisk materiale - selvinstruerende Opbygning og udvikling af materialebibliotek Eleverne producerer og lærer Sociale medier Web 2.0 Differentieret undervisning og læring Produktion af billeder og lyd Opgavestyring og elevplan Parallelundervisning Synkron og asynkron kommunikation og virtuelle Kommunikationsplatforme samt LMS systemer Side 3 Bortset fra parallelundervisning og synkron kommunikation er der eksempler på alle disse anvendelsesformer i projektet. 1 Den Digitale Erhvervsskole anno 2015 er stærk i faglighed og nytænkende i læring, DE-L, EVA-undersøgelse (2010). IT på erhvervsuddannelserne : afsnit s. 45 8

9 2. Undervisningsdifferentiering og IKT Hovedbegreberne i dette projekt er Undervisningsdifferentiering IKT-anvendelse. Det er det, projektet har handlet om fra starten, og det var her. det var nødvendigt at skabe en smule klarhed for at kunne gå i gang med de aktiviteter, der skulle føre til de mange eksempler (bilag). I det følgende en kort beskrivelse af det, der skulle blive deltagernes arbejdsgrundlag. 2.1 Differentiering I forbindelse med traditionelle holdstørrelser kan det være vanskeligt for den enkelte lærer at differentiere sin undervisning. Man vil ofte kunne identificere flere grupperinger på et hold, der har ganske forskellige forudsætninger, og derfor kun vanskeligt (og med for ringe effekt) kan undervises ens. I mange tilfælde sker der det, at den enkelte underviser forsøger at løse situationen ved at give alle elever den samme opgave med den forventning, at de fagligt stærke elever får løst hele opgaven, mens de fagligt svagere blot får løst en del af den. Eller der kan ske det, at skolerne opdeler eleverne i grupper efter deres forudsætninger (elevdifferentiering). Hvis det skal gøres anderledes, og det har netop været tanken med dette projekt, må undervisernes tænkning og planlægning flyttes væk fra nuet i undervisningen til tiden før, eleverne dukker op. Der skal planlægges forskellige aktiviteter til de forskellige elever/elevgrupper, og der skal i forlængelse heraf gennemføres forskellige forløb. Det forudsætter jo imidlertid, at nogle elever skal kunne klare sig selv, mens andre, der har brug for mere hjælp, kan få mere støtte fra underviseren. Her kommer IKT netop ind som et endog meget nyttigt redskab. Fra starten af projektet blev det lagt fast, at differentiering ikke skulle opfattes alt for strikt, men som det, der ligger uden for traditionel undervisning, hvor en lærer underviser de samme elever på den samme måde i det samme stof og i det samme rum samtidigt. Alt andet kunne således opfattes som differentiering i projektets forstand. I projektet er der således ikke blevet gjort forsøg på at sætte eksemplerne eller de indvundne erfaringer i forhold til en mere teoretisk diskussion om undervisningsdifferentiering, snarere at placere eksemplerne i nogle mere praktiske kategorier baseret på, hvad skolerne faktisk valgte at gøre (se afsnit om produkterne). Fagligheden i et givet fag og de målsætninger, der hører til, er lærerens udgangspunkt for undervisningen og dermed for den valgte differentiering. I den sammenhæng er det 9

10 nødvendigt, at læreren tænker medier og elevforudsætninger sammen på en sådan måde, at der netop åbnes muligheder for ud over at matche elevernes niveau også at sikre, at flere elever (eller grupper) kan være selvkørende, og dermed give plads for mere lærerhjælp til de elever, der har behov for det. Det betyder, at den enkelte underviser må overveje, hvilke hjælpemidler (materialer, lyd/ billeder, nye medier) der bedst kan støtte den ønskede differentiering: Nye materialer, der skaber forudsætningerne for, at nogle elever kan arbejde med de lettere dele af stoffet, måske på en sådan måde, at det kan gentages så ofte, der er brug for det, samtidig med at andre elever arbejder med vanskeligere stof med større udfordringer. Denne type af materialer vil oftest være mere eller mindre selvinstruerende, hvilket frigør lærere fra at forklare stoffet, så de nu kan fungere som vejledere for enkelte elever eller grupper, samtidig med at eleverne lærer direkte fra materialet og ved at hjælpe og støtte hinanden. Lyd og billeder (i form af still-billeder eller video) er meget anvendte redskaber. Billederne kan i sig selv formidle mere end mange ord og endvidere fungere som en anden måde at aflevere opgaver på i form af en portfolio bestående af billeder, der er sammensat på en sådan måde, at den viser elevernes forståelse af sagen, og som endvidere kan have tilknyttet lyd i form af forklaringer på, hvad der sker i de enkelte billedsekvenser. Selve det at udarbejde billedserien (eller lydproduktionen) er i sig selv et vigtigt bidrag til elevernes læring de må reflektere over, hvor det ene eller det andet billede skal placeres og det udgør en hensigtsmæssig afleveringsform både for de elever, der ikke er så gode til at skrive rapporter, og for de elever, der har rigtig godt af at få lejlighed til at forene teori og praksis. Nye medier og nye former, som passer bedre til elevernes hverdag f.eks. de såkaldte sociale medier og i den sammenhæng anvendelsen af elevernes eget hovedmedium: Mobiltelefonen. Mobiltelefonen kan dels kommunikere med de forskelle aktører på de forskellige platforme og derudover anvendes som kamera og videokamera i forbindelse med optagelsen af de billeder eller den lyd, der er nødvendig for at skabe læring og for at kunne dokumentere, at man faktisk har lært noget og så kan det hele lægges et fælles sted (YouTube, Facebook, Flickr etc.). Der kan tænkes meget andet og meget mere avanceret anvendelse af IKT, men projektet her har primært været tænkt som et, hvor den forholdsvis let tilgængelige IKT anvendes. Det er et projekt for almindelige lærere, der forholdsvis let skal kunne koble IKT på den opgave at skabe undervisningsdifferentiering i dagligdagen. Netop fordi projektet henvendte sig til lærere i al almindelighed, udviklede projektets konsulenter en slags støttefunktion for deltagerne ( Her er der eksempler på og vejledninger til IKT-anvendelsen. 10

11 2.2 IKT-støtte Den form for IKT-støtte deltagerne arbejdede med fra projektets start, var da netop også: Materialer Billeder Nye medier Materialer Da projektet startede, fandtes der allerede rigtig meget materiale, som deltagerne kunne benytte sig af. Det var derfor ikke nødvendigt for deltagerne selv at producere det hele, men de kunne finde relevant materiale forskellige steder: EMU og eudtuben der ( er en velkendt platform ikke mindst for erhvervsskolerne. Den giver mange muligheder for inspiration. Her findes bl.a. et link til et antal eksempler på IKT-anvendelse på danske erhvervsskoler Et af eksemplerne er et langvarigt samarbejde mellem EUC Vest og EUC Nord om et selvinstruerende undervisningsmateriale: Materialet omhandler AutoCad og har været forudsætningen for den undervisningsdifferentiering, der finder sted på EUC Nord (mureruddannelsen), og som groft sagt kan siges at have tre ingredienser (se bilag 4): Selvinstruerende undervisningsmateriale, der frigør læreren for traditionel undervisning Nye lærerroller, der har fokus på individuel vejledning og støtte af eleverne Faciliteter, der gør det muligt at have alle under ét tag. EMU omfatter også Materialeplatformen ( som mere præcist og mere konkret end EMU selv har eksempler på materialer til brug for alle uddannelsesområder. Undervisningsbanken ( er Erhvervsskolernes Forlags platform, der rummer en lang række undervisningsmaterialer til erhvervsskolerne. De fleste skoler har adgang til platformen, som også giver hjælp til egen udarbejdelse af materialer vha. den såkaldte e-udvikler ( Fri Viden ( er en platform, der rummer en lang række materialer til undervisning i matematik og fysik først og fremmest for at hjælpe elever og kursister i ungdomsuddannelserne i Danmark med fri og gratis adgang til undervisningsvideoer med teori, opgaveløsninger og forsøg. 11

12 Databasen med undervisningsvideoer er under opbygning på YouTube, og i øjeblikket er ved at blive opbygget som en struktureret side med adgang til alle undervisningsvideoerne. Et eksempel er: Et andet eksempel i samme boldgade er: Viden_om/Matematik/ Deltagerne havde således helt fra begyndelsen mulighed for at finde og benytte noget af det materiale, der ligger frit tilgængeligt. Det koster ikke noget hvad enten man bruger EMU, Materialeplatformen, Undervisningsbanken (hvis man altså har abonnement) eller Fri Viden Lyd og billeder En anden ressource til brug for differentiering er billeder, der enten kan være produceret af læreren m.h.p. at lette elevernes forståelse billeder siger mere end mange ord eller af eleverne selv, fordi selve produktionen øger deres forståelse for emnet. Billederne kan enten være stillbilleder eller video. Stillbilleder Stillbilleder er noget, de fleste har en smule kendskab til, men netop den nye teknologi gør det muligt at skabe langt bedre og mere sigende historier end ved blot at fremvise nogle stillbilleder. PhotoStory er et redskab, der er let tilgængeligt og gratis. Det er et Microsoft-produkt, der blot kan downloades og herefter bruges uden så mange dikkedarer. På støttesiden: er det muligt at se hvordan. Det kan man også på Mercantecs side om it og medier: Først skal man downloade programmet fra: Herefter skal man lære at bruge det. En dansk beskrivelse foreligger på UNI C s hjemmeside: Det er ganske let at bruge også for eleverne. Her er et eksempel fra Mercantecs videotube: Billederne kan fremvises på forskellige måder. Flere har gode erfaringer med at benytte Flickr som det sted, hvor billederne placeres, og det sted, som alle, der skal se dem, har adgang,til. Se f.eks. Svendborg Erhvervsskoles erfaringer med anvendelsen af Flickr i et projekt på 12

13 levnedsmiddelområdet: ( Videobilleder I princippet er der ikke megen forskel på, om der anvendes stillbilleder eller video. Det kan dog være, at selve bevægelsen betyder noget. I så fald er der god grund til at filme, og det er der også gode erfaringer med uden dyrt udstyr, men enten ved at anvende de relativt billige videokameraer, som de fleste skoler allerede råder over, eller blot anvende elevernes foretrukne redskab (mobiltelefonen). Videoanimation er en mellemting mellem stillbillederne og videoen her er et eksempel på indretning af en byggeplads, hentet fra Mercantec: EUC Syd har gode erfaringer med elevernes produktion af undervisningsklip. De, der producerer, lærer meget ved at gøre det (se ovenfor om stillbilleder), og de, der ser på, lærer, hvordan det skal se ud, når man gør et eller andet ( På EMU er der gode råd mht., hvordan man arbejder med video i undervisningen: og også om, hvordan man arbejder med mobiltelefoner: Der er også mange gode råd om anvendelsen af forskellige redigeringsprogrammer på Mercantecs side om it og medier: og endelig er der på projektets støtteside råd og vejledning om redigering med MovieMaker, anvendelse af mobiltelefon og om at uploade til YouTube ( Lydproduktion Lydproduktion rummer nogenlunde de samme fordele som billedproduktion. Der skabes elevaktivitet, der skal reflekteres over resultater, der er lejlighed til, at eleverne præsenterer deres resultater, og det hele kan indgå i en portfolio osv. Audacity er et lydredigeringsprogram, som kan downloades til brug for arbejdet med lyd og podcast. I øvrigt ligger der informationer på de samme to sider, som er nævnt ovenfor Nye medier De nye sociale medier er gledet ind i hverdagen i hvert fald hos mange elever. Det falder dem derfor mere naturligt at benytte Facebook frem for Fronter, at lægge billeder på YouTube eller Flickr, så andre kan se dem og få glæde af dem og ikke mindst at benytte mobiltelefonen (smartphonen) som det instrument, man både producerer, kommunikerer og indhenter 13

14 informationer med. Det fremgår bl.a. tydeligt af Mercantecs side ( at der er et stort potentiale i anvendelsen af mobiltelefoner, og der kan her findes mange eksempler og mange gode anvisninger også på anvendelsen af QR-koder. Facebook er rigtig meget benyttet stort set alle elever er med på Facebook på én eller anden måde. Der er dog også faldgruber. Det fremgår af artiklen, hentet på Mercantecs hjemmeside: YouTube er et internetsted, hvor man kan lægge videoklip. Man kan lægge dem åbent ud eller reservere dem til en nærmere bestemt gruppe, f.eks. dem, der har adgang til det link, der skabes, når man uploader videoen - Nogle skoler (f.eks. Mercantec) har deres egen tube, hvor elever og lærere kan uploade billeder og på den måde sikre, at de er til rådighed for andre af skolens elever og lærere. Flickr er ligeledes et internetsted, hvor man kan lægge billeder og dele dem med andre. Upload og deling af billeder med Flickr kan ses på: 3. Projektet som kompetenceudvikling Projektet har som nævnt beskæftiget sig med at skabe kompetenceudvikling på det særlige felt, der handler om at undervisernes planlægning, tilrettelæggelse og gennemførelse af mere differentierede forløb med støtte af en eller anden form for informationsteknologi. I den sammenhæng har der været fokus på anvendelsen af e-læring aktionslæring horisontal læring. Alle tre former blev benyttet, og det hele har været støttet af konsulentbistand på forskellig måde. Man kan således sige, at projektet lagde op til skolebaseret kompetenceudvikling for ganske små midler. Der var ikke tale om undervisning, men om støtte til noget, skolerne gerne ville, noget, mange af dem allerede havde ideer til, og som tog udgangspunkt i en praksis, som skolerne gerne ville forbedre. 3.1 Erfaringer med e-læring E-læringen blev først og fremmest organiseret som konsulentbistand gennem anvendelse af e- mail og Skype og gennem udarbejdelsen af den virtuelle hjælpeplatform, der blev stillet til deltagernes rådighed. Deltagerne kunne i princippet bede om konsulentbistand, når de ønskede det i hvert fald virtuel støtte. De fleste brugte det faktisk ikke så meget, men var meget lydhøre ved 14

15 konsulentbesøg. 3.2 Erfaringer med aktionslæring Alle deltagere skulle planlægge og gennemføre et forløb med anvendelse af undervisningsdifferentiering, støttet af IKT. På denne måde medvirkede projektet til, at deltagerne udførte noget, og at de også lærte noget i forbindelse hermed: At lære fra praksis og forbedre den samtidig Projekt om forbedring af praksis The project Lære af projektet Og forbedre praksis samtidig Selve det at forsøge sig med projektet, med rigtige elever og under rigtige betingelser er i sig selv en god læreproces. Det samme er tilfældet i forbindelse med den tilbagemelding om projektets resultater (de gode eksempler), der udgjorde en del af opgaven. I sig selv er skriveprocessen en god refleksionsproces. Flere deltagere gav da også undervejs udtryk for, at den bedste viden netop blev skabt i forbindelse med gennemførelsen af projektet i samarbejde og dialog med kolleger og elever. Også den dialog, der udviklede sig mellem forskellige aktører se nedenfor var medvirkende til, at arbejdet medførte læring. 3.3 Erfaringer med horisontal læring Den horisontale læring kunne være enten gruppebestemt (den gruppe, der gennemførte aktiviteten), skolebestemt (som gensidig erfaringsudveksling i de tre grupper, der var på skolen), eller for den sags skyld gå på tværs af skoler (i den udstrækning skolerne var til det). Det sidste fandt først og fremmest sted mellem DDE-skolerne indbyrdes og mellem de medvirkende SAMlær-skoler. I det følgende kapitel beskrives projektets processer og produkter lidt mere detaljeret. 15

16 4. Projektforløb processerne 4.1 Udgangspunktet Fra projektets indledning var vi inspireret af både Undervisningsministeriets, DE-L s og SOSUlederforeningens ambitioner om en langt mere udbredt anvendelse af IKT i erhvervsuddannelserne. Netop for at fremme differentiering fandt vi det derfor nødvendigt, at 1. pædagogisk IKT-anvendelse skulle være en del af skolernes strategier 2. der skulle udvikles og gennemføres udviklingsprojekter og deraf følgende kompetenceudvikling både af lærere og støttesystemer 3. der kunne bygges på noget, der allerede var i gang, så man ikke skulle begynde forfra. Ad 1. IKT skal med i skolernes strategier DE-L har allerede igangsat et planlægningsarbejde m.h.p. at støtte skolerne i udviklingen hen imod Den Digitale Erhvervsskole Dette arbejde understreger netop, at pædagogisk IKT skal indgå i skolernes strategier. Hertil kommer, at flere SOSU-skoler er ganske langt i deres anvendelse af IKT og således i gang med at realisere omtrent det samme som DE-L. Også de øvrige medvirkende skoler havde IKT-anvendelse højt på den strategiske dagsorden. Ad 2. Udviklingsprojekter er nødvendige Gennemførelsen af udviklingsprojekter forudsætter som oftest, at de hænger sammen med skolens strategi, og resultatet vil da almindeligvis være, at de så skaber den tilsigtede forbedring af praksis og en samtidig øget kompetence hos de lærere, der deltager. For at sikre både udbredelse og spredning er det nødvendigt, at projekterne får den nødvendige organisatoriske forankring, så det ikke blot er nogle få ildsjæle, der arbejder med det, men at det kommer til at indgå som en naturlig del af skolens og afdelingernes pædagogiske praksis. Hver af de medvirkende skolerskulle have en ledelsesrepræsentant som ankerperson for de projekter, der skulle gennemføres. Det var en rigtig god model. Ad 3. Igangværende aktiviteter Som nævnt var CEU-skolerne og SAMlær-skolerne allerede i gang med noget på IKT-området. Hertil kom, at DE-L s plan om Den Digitale Erhvervsskole (DDE) og ambitionen om skolernes udvikling på netop IKT-området gjorde det muligt at få flere skoler med. Som nævnt var også flere SOSU-skoler godt i gang med pædagogisk anvendelse af IKT og derfor også velegnede projektskoler. Hertil kommer, at Mercantec i flere år har været aktive på IKT-anvendelsen også i forbindelse med differentiering. Helt fra projektets begyndelse var der således muligheder for at vise eksempler på anvendelse af IKT eller i hvert fald at bygge videre på de erfaringer, der allerede var skabt. 16

17 Der lå og ligger således meget materiale på EMU, Materialeplatformen, i Undervisningsbanken og på eudtube, og der er en række undervisere på erhvervsskolerne, der arbejder seriøst med materialeudvikling og anvendelsen af IKT i deres undervisning. Det er bare stadig for sporadisk og for meget båret af enkeltpersoner, mens det er svært for mange lærere at finde ud af, hvad der findes, og hvordan de selv kan gøre noget ved det og måske også, hvordan det nu kan sikres, at IKT-anvendelsen ikke bliver et mål i sig selv, men et middel til differentiering og til bedre læring fagligt set for eleverne. Det har derfor været en ambition i projektet at vise skolerne, hvilke muligheder der er for at skabe mere og bedre differentiering gennem IKT-anvendelse, samtidig med at projektet skulle producere nye projekter, materialer til brug for skolernes fremtidige udviklingsindsats og kompetenceudvikling af en række lærere og andre ressourcepersoner, som har været knyttet til projektet samt ikke mindst gennem de gode eksempler at illustrere, hvad man kan gøre, og hvordan det kan gøres. Det samlede projekt kan skitseres således: Input Processer Output Konsulentbistand Støttematerialer Medvirken i workhops vedr. erfaringsudveksling og videndeling Gennemførelse af udviklingsprojekter Erfarings- og videnudvekslingsprocesser Formidling Publicerede projekter Kompetencer og beredskab Modeller og materialer Formidlede resultater Som nævnt var det tanken, at forskellige skoler skulle deltage med projekter (i princippet 3 fra hver skole). Nogle skoler leverede dog større (og derfor også færre) projekter. Som nævnt ovenfor var flere af de medvirkende skoler allerede i gang med et samarbejde, som der kunne bygges videre på i projektet. Det var f.eks. tilfældet med CEU-skolerne (EUC Syd, EUC Vest og Hansenberg ), der var i gang med et samarbejde om at realisere ambitionen om Den Digitale Erhvervsskole. Det betød, at de havde noget at bygge på, men også at de meget gerne ville etablere projekter gerne sammen og på tværs af skolerne der netop kunne udnytte IKT til øget og bedre differentiering. Det samme var tilfældet med de medvirkende SAMlær-skoler, der har et årelangt samarbejde om mange forskellige ting. Nogle ville også gerne medvirke i dette projekt (EUC Nord, IBC, Kold College, Svendborg Erhvervsskole, Selandia og Campus Bornholm). 17

18 Men der kom flere til undervejs (Handelsskolen i Silkeborg, SOPU og Mercantec). Nogle faldt også fra undervejs uden dog at bruge væsentlige ressourcer fra projektet. Hver skole havde en kontaktperson, der som ledelsesrepræsentanter var ansvarlige for skoleprojekterne og kunne forhandle konsulentbistand mv. med projektleder, deltage i møder mv. 4.2 Processerne Projektet blev gennemført i et tæt samarbejde mellem de involverede parter: Skolerne (12 i alt) Konsulenter fra de to professionshøjskoler (UC Syddanmark og Metropol) Konsulenterne fra henholdsvis Erhvervsskolernes Forlag og Mercantec. Parterne havde forskellige roller og deltog i forskellige aktiviteter i forløbet Idéskabelse I den første del af projektet var der en del usikkerhed mht., hvad der skulle eller kunne forstås som differentiering, og hvilke IKT-værktøjer der faktisk fandtes til at støtte differentieringsformål i EUD-uddannelserne. Som udgangspunkt var der tale om differentiering og med deltagelse af undervisere i almindelighed og netop ikke it-eksperter. Det gjorde nok opgaven lidt vanskeligere især det med at finde de rette værktøjer. For at lette denne opgave udarbejdede konsulenterne, som tidligere nævnt, sammen med Erhvervsskolernes Forlag en lille hjælpefunktion, som deltagerne kunne besøge for at finde gode eksempler på IKT-anvendelse i forbindelse med undervisning ( Værktøjet fungerede godt, fordi det netop gav underviserne let forståelige eksempler på, hvordan forskellige IKT-værktøjer kunne anvendes, en hjælp, der også lettede kommunikationen med konsulenterne og kunne frigøre dem for egentligt undervisningsarbejde. Andre former for idéskabelse bestod herefter i, at skolernes undervisere selv, i samarbejde med lokale eksperter og konsulenterne, fik etableret modeller for gennemførelse af nogle eksempler på, hvorledes IKT kunne støtte differentiering, eller måske rettere, hvorledes differentiering kunne støttes og faciliteres ved hjælp af IKT. Konsulenterne kunne endvidere forsyne deltagerne med eksempler fra andre kilder, de havde kendskab til. Fra begyndelsen af projektet blev det som nævnt lagt fast, at differentiering ikke skulle opfattes alt for strikt, men snarere som de aktiviteter, der var forskellige fra traditionel undervisning, hvor underviseren gør det samme med alle elever på én gang. 18

19 4.2.2 Produktion og erfaringsudveksling Selve produktionen og den direkte erfaringsudveksling med kolleger på egen skole stod deltagerne stort set selv for. Det kunne hænde, at en konsulent tog lidt del i produktionen som vejleder og rådgiver, og projektet søgte samtidig at formidle erfaringerne til andre deltagende skoler gennem udsendelse af eksempler herunder direkte anvendelse af egne erfaringer. Produktionsprocessen fandt sted på meget forskellige måder. - Sporadiske forsøg med at anvende IKT-værktøjerne til småting i egen undervisning først og fremmest for at stifte bekendtskab med værktøjerne var én model. Som også andre erfaringer viser, var det nødvendigt for underviserne at få hands on-erfaringer med IKTværktøjerne, før de rigtigt kunne vælge at benytte dem. For nogle var der ret langt fra at skaffe sig disse erfaringer til at få dem tænkt ind i en differentieringsmodel, for derefter at få dem afprøvet og endelig beskrevet i den ønskede skabelon. Det skal også ses i sammenhæng med, at underviserne stort set ikke i projektet fik tildelt midler til at gøre noget. 15 timer er ikke så meget, at det virkelig forpligter underviserne til at levere varen. - Andre deltagere var meget hurtigt klar på, hvad de gerne ville, men kunne det mon nu godkendes som differentieret undervisning, eller var det bare fordi, eleverne blev mere motiverede, gladere og mere tilfredse, eller fordi, skolen kunne spare lidt hist og her? - Og så var der naturligvis de deltagere, der fra begyndelsen havde differentieringsvinklen på, og som netop så projektet som en lejlighed til at se på, hvordan et eller flere IKT-værktøjer kunne støtte netop dette formål. De bedste resultater teknisk set opnås uden tvivl, hvis deltagerne er meget fokuserede på en problemstilling, der er direkte relateret til projektets formål på forhånd. På den anden side er den samlede læring måske somme tider endnu mere omfattende hos de undervisere, der begynder på lidt mere bar bund, men som lærer en masse undervejs. Ofte har de været rundt flere steder i organisationen og på den måde fået spredt budskabet og smittet andre undervejs. En model, der minder lidt om mødet ved kaffemaskinen eller lidt tilfældige diskussioner på lærerværelset, men som på den anden side kan sætte gang i en udviklingsproces, der netop er meget vigtig og ofte langt mere omfattende end den meget målrettede tilgang Vejledning Vejledningen har fundet sted både ansigt til ansigt og virtuelt. Det virtuelle bestod primært i fremsendelse af skriftligt materiale og skriftlige kommentarer såvel som virtuelle dialoger vha. 19

20 Skype eller andre medier (Adobe Connect). Meget tyder på, at den mest indflydelsesrige vejledning har fundet sted ved møder mellem deltagere og konsulenter i hvert fald i projektets indledning. Konsulenterne indbyrdes har holdt Skype-møder med diskussioner af, hvordan støtten bedst kunne gives, og samtidig har der fundet erfaringsudveksling sted, udveksling af materialer osv. Den mest anvendte form for vejledning var konsulentbesøg på skolerne med diskussioner, rådgivning og vejledning, i de fleste tilfælde baseret på materiale, deltagerne på forhånd havde sendt til konsulenten Vidensdeling Vidensdelingen har fundet sted på forskellig vis. Dels har konsulenterne indsamlet og spredt erfaringer fra deres besøg, dels er eksempler på differentiering ved hjælp af IKT-støtte sendt ud til deltagerne som inspiration. Der har nok mere været tale om spredning af information end om egentlig vidensdeling. I hvert fald har det ikke været muligt for deltagerne at mødes på tværs af skolerne m.h.p. egentlig og systematisk vidensdeling, baseret på et bestemt koncept baseret på et kontraktligt forhold, udveksling af de forskellige vidensformer, besøg i klasserne osv. Til gengæld har mange af skolerne haft lejlighed til at skabe deres egen skoleinterne vidensdeling, og nogle især DDE-skolerne og SAMlær skolerne har haft lejlighed til mere tværgående drøftelser som følge af deres samarbejde i øvrigt. 20

21 5. Projektforløb produkterne De deltagende skoler har arbejdet med rigtig mange forskellige produkter: Selvinstruerende materialer Videoproduktion Lydproduktion Hjælpemateriale som bl.a. QR-koder og PhotoStory Større IKT-koncepter som ramme om enkeltaktiviteter Fremme af elevpræsentationer og elevsamarbejde Placering af det digitale materiale (en platform) Værktøjer til brug for lærerne i fremtiden Afklaringskategorier for differentiering. I det følgende er de udarbejdede eksempler (bilagene) søgt relateret til de forskellige kategorier af materialer. Det hele er tænkt som noget, der skal kunne hjælpe underviserne i forbindelse med at gennemføre undervisningsdifferentiering ved hjælp af IKT-værktøjer og er samtidig en slags ramme om de vedhæftede eksempler på differentieringsprojekter (bilagene). 5.1 Selvinstruerende materialer Der har været relativt mange, der fokuserede på muligheden for at skabe selvinstruerende materiale, der netop kunne gøre det muligt for eleverne at læse i deres eget tempo, se materialet flere gange, hvis de havde brug for det, og i mange tilfælde også forstå det hele bedre, fordi anvendelsen af billeder (og evt. video) samtidig bedre kunne illustrere tankegangen bag, end et oplæg fra en underviser kan præstere (se f.eks. DDE-skolernes produktion i bl.a. bilag 7, 8, 12, 13, 14). 5.2 Videoproduktion Produktion af videomateriale fylder også ganske meget i det producerede materiale. I nogle tilfælde har underviserne produceret materiale, f.eks. matematikundervisning på Svendborg Erhvervsskole (bilag 30), til andre tider er der anvendt materiale, der ligger frit tilgængeligt på internettet ( eller som kan findes på de eksisterede portaler som eudtube ( Emu ( eller Undervisningsbanken ( Hertil kommer, at der ligger rigtig mange eksempler på næsten hvad som helst på YouTube ( Materialet er produceret som videooptagelser eller ved hjælp af Camtasia ( der efterhånden er ganske meget anvendt på erhvervsskolerne (se bl.a. EUC Vest (bilag 14)). Billederne henvender sig til alle elever, både dem, der hellere vil se billeder end tekster, og dem, der bedre forstår 21

22 tingene ved at se dem i praksis end ved at høre eller læse om dem, og dem, der synes det er lidt mere interessant og måske også nemmere at betragte billeder end tekstsider. I flere tilfælde er det imidlertid eleverne, der producerer materialet. Det betyder, at der kan produceres rigtig mange billeder (og videoklip, at eleverne får mulighed for at anvende deres foretrukne udstyr og ikke mindst, at det er en rigtig god mulighed for refleksion, når eleverne skal finde ud af, hvordan billederne eller lyd skal sættes sammen. Hvad der skal med, og hvad der ikke skal med osv. (EUC Syd (bilag 9), EUC Vest bilag 11, Hansenberg (bilag 16 og 17), Svendborg Erhvervsskole (bilag 29 og 30) og Kold College (bilag 19)). 5.3 Lydproduktion Også lydproduktion kan skabe gode læringsresultater, og eleverne bliver hurtigt optaget af at lave radio (podcast). Samtidig med refleksionen, der skaber læring, rummer det rigtig gode muligheder for samarbejde mellem eleverne, og det hjælper i høj grad de elever, der har vanskeligt ved at skrive rapporter. Se Mercantec (bilag 23). 5.4 Hjælpemateriale, QR-koder og PhotoStory IKT-materiale er i mange tilfælde det, som skaber muligheden for at differentiere bl.a. ved at give tid og plads for mere differentieret lærervejledning og samtidig skabe forudsætninger og muligheder for, at eleverne kan lære af hinanden (EUC Nord bilag 4). Mere elevaktivitet er i de fleste tilfælde læringsfremmende hvis det altså vel at mærke vedrører faget og sagen. Det kan f.eks. QR-koder være et rigtig godt redskab til (Selandia (bilag 25), SOPU (bilag 27), Handelsskolen i Silkeborg (bilag 31)). Eleverne får her lejlighed til at benytte deres mobiltelefoner til læringsformål. Bag koderne kan gemme sig praktiske oplysninger, der netop giver mening på et bestemt sted, eller små videoklip, der bedre end mange ord kan illustrere, hvad der nu skal ske. Især fungerer det rigtig godt, når eleverne er i marken uden computer eller andre hjælpemidler til rådighed lige bortset fra deres mobiltelefon. En QR-kode kunne også indeholde en video som f.eks. EUC Vests bilag 10, der netop illustrerer, hvordan man bukker en plade, og som ville kunne hentes direkte ved udstyret og således fungere som en slags opskrift på stedet. I stedet for videoklip kan der produceres billedserier ved hjælp af bl.a. PhotoStory. Det har været brugt i flere tilfælde som en blanding af et udgangspunkt for refleksion og en portfolio. Hvis eleverne benytter PhotoStory skal de i første omgang blot tage billeder bl.a. med mobiltelefonen, de skal tænke over, hvilke billeder de skal tage, og hvilke der ikke er brug for en refleksion i sig selv. Herefter skal det hele samles til en historie, hvilket er en god refleksionsøvelse og dermed et godt grundlag for læring. Endelig skal det hele præsenteres og kan foreligge som et element i elevens portfolio. Andre kan kommentere, læreren kan vurdere osv. alle eleverne kan lære af og fra hinanden i den samlede proces. (Mercantec (bilag 22), Kold College (bilag 20 og 21)). 22

23 5.5 Et samlet koncept I visse tilfælde (f.eks. IBC (bilag 18) og Campus Bornholm (bilag 1 og 3)) indgår differentiering og IKT-anvendelse i et samlet koncept for næsten hele skolens arbejde eller i hvert fald arbejdet med en bestemt klasse. Der synes at være mere og mere interesse for at udnytte informationsteknologien på denne måde ikke mindst i forlængelse af den stigende interesse for tablets og den efterhånden meget store mængde af apps, der er tilgængelige til både ipad er og Android-baserede tablets. Som vi hører det, når vi er på skolerne, er der rigtig mange planer om at bevæge sig i den retning herunder færre bøger, næsten papirløst, men til gengæld tilgængelige materialer på internettet som erstatning, og som oftest i en sådan kvalitet, at de er lette at læse og forstå, lette at finde og dele, lette at udnytte og evt. kombinere med andet stof og alt sammen fungerer det på en sådan måde, at det er eleverne, der er aktive, som søger og finder, kombinerer og reflekterer, samarbejder og som faktisk lærer ved at gøre det og ved at tale med hinanden om det. Den måde at arbejde på vil også i stigende omfang ligne den praksis, som eleverne skal ud i. Her hentes informationer fra tablets eller mobiltelefoner på stedet, hvor man har brug for viden. I skurvognen, på produktionsstedet, på farten el.lign. 5.6 Elevpræsentationer og elevsamarbejde I sig selv er fremlægning enten ved hjælp af it-værktøjer eller uden en rigtig god læreproces. I planlægningen af en præsentation er det nødvendigt at reflektere over det, som skal præsenteres, hvad skal med, hvad skal ikke med, hvad er vigtigt, hvad er knap så vigtigt, i hvilken rækkefølge vil det være logisk for andre, hvad er det for en historie, man vil fortælle, hvordan skal det gøres, for at modtagerne kan lære af det osv.? Alt det kan fint inkluderes i en præsentation i form af en podcast, videofilm, PhotoStory-præsentation eller blot en PowerPoint-præsentation, evt. suppleret med billedmateriale for at lette forståelsen. I mange af eksemplerne er det tydeligt, at underviserne netop tænker dette med som et vigtigt læringsinstrument se f.eks. EUC Syd (bilag 9), EUC Vest (bilag 11), Hansenberg (bilag 16), Kold College (bilag 19), Selandia (bilag 25), SOPU (bilag 27), IBC (bilag 18), Svendborg Erhvervsskole (bilag 30) og Mercantec (bilag 22 og 23)). Det producerede materiale, produceret vha. e-editor, som SOPU (bilag 26) f.eks. har gjort, eller produceret på anden måde (Svendborg Erhvervsskole, bilag 29 og EUC Nord 4)), har for alle været en mulighed for eleverne til at arbejde med materialet på forskellige måder, se det flere gange, få billeder på stof, der er svært at forstå på anden måde, få det på det sted, hvor der er brug for det, få det lige, når de har brug for det, osv. Alt sammen noget, der muliggør ganske meget mere elevaktivitet og deraf følgende indlæring, og som samtidig frigør læreren til at fungere som vejleder for de elever, der har brug for det, og på de niveauer, hvor eleverne nu måtte befinde sig fagligt, socialt og personligt. Netop her ligger alle muligheder for at differentiere, og det er mest af alt begrænset af undervisernes fantasi. Der er næppe heller tvivl om, at det er sådan, mange undervisere ser det. Det er det, de ønsker sig, og det er også det, de benytter sig af, når lejligheden f.eks. ved at udnytte mulighederne i IKT byder sig. 23

24 Elevernes samarbejde og den fælles læring, der kan følge heraf, har i de fleste tilfælde spillet en central rolle for deltagerne. Det giver ekstra læring, at eleverne hjælper hinanden. Se f.eks. EUC Nord (bilag 4), Hansenberg (bilag 16 og 17), Kold College (bilag 19), IBC (bilag 18), Campus Bornholm (bilag 1 og 3), Mercantec (bilag 23) og Handelsskolen i Silkeborg (bilag 31 og 32). 5.7 Materialeplatform Det er vigtigt, at alt det producerede materiale har en plads, hvor det kan genfindes, genses eller i det hele taget bare ses. En del materiale vil kunne ses på skolens LMS-system (f.eks. Fronter), men der er en tydelig tendens til, at de nye sociale medier vinder indpas. Mange af videoklippene ligger således på YouTube, hvor de i givet fald kan findes også af andre, og hvorfra de kan downloades. Se f.eks. der har henvisning til programmer, der kan anvendes til netop dette formål. Andre (f.eks. Mercantec) har deres egen tube, hvor de har lidt mere styr på materialerne, end man kan have det på YouTube. Sandsynligvis en udvikling, der vil brede sig i de kommende år. Hertil kommer, at Tech Smith (ud over Camtasia) også har et sted for opbevaring af videomaterialer (Screencast), som er gratis indtil en vis grænse, og som kan lidt mere end YouTube. Til gengæld når man hurtigt grænsen og skal betale for ydelsen. Endelig har nogle deltagere anvendt Flickr som platform for f.eks. PhotoStorymaterialer. 5.8 Støtte til lærerne De fleste undervisere, der gerne vil forsøge sig med undervisningsdifferentiering ved hjælp af IKT, løber hurtigt ind i problemer med værktøjerne. Det er en verden, der ændrer sig meget hurtigt. Der kommer hele tiden nye værktøjer til, og det er bestemt ikke nemt at have det store overblik og fastholde det. I projektet blev der udarbejdet en støttefunktion, hvor deltagerne hurtigt kunne finde nyttige værktøjer og materialer. Den ophører jo på den anden side med projektets udløb, så det er godt med hjælpesider, der har en lidt længere levetid. Et godt eksempel her er der rummer en lang række informationer om de fleste af de forhold, undervisere ikke mindst på erhvervsskolerne vil kunne benytte, og hjemmesiden holdes løbende ajour med de seneste udviklinger. Tilsvarende har evidencenter ( gode informationer om anvendelsen af it i undervisning og uddannelse. Hertil kommer naturligvis, som allerede nævnt, EMU, eudtube, Undervisningsbanken osv. 5.9 Afklaringskategorier for differentiering Som nævnt har der ikke i projektet været fokus på en mere teoretisk eller teoretiserende behandling af undervisningsdifferentiering. Alligevel kan man måske sige, at projekterne godt kan indpasses i den ramme, som Lis Faurholt 3 har fremhævet rigtig mange gange i dette projekt: 3 Konsulent på projektet og ansat på University College Syddanmark 24

25 Udtrykkets differentiering: Handler bl.a. om, om der er variation i udtrykket. Altså varieres der i form, sværhedsgrad og kombination af udtryksformer? It lægger op til at anvende flere udtryksformer samtidig/i kombination, f.eks. kan sammenhængen mellem tekst og billede differentieres, således at tekst og billede siger det samme (f.eks. til de elever, som har brug for at få understøttet den sproglige udtryksform med billeder, videoklip osv.) Her kan man f.eks. producere QR-koder med små instruktioner eller oplæsninger af enkelte passager og sætte dem ind ved siden af teksten helt konkret klistre dem ind i bogen), tekst og billede kan supplere hinanden altså teksten fortæller et, og billede, video osv. uddyber denne information med yderligere information og endelig kan tekst og billede sige hver sit/modsige hinanden. Flere projekter falder inden for denne kategori (EUC Nord (bilag 6), EUC Syd (bilag 8), EUC Vest (bilag 14), Hansenberg (bilag 17), Kold College (bilag 19), Selandia (bilag 25), SOPU (bilag 27), IBC (bilag 18), Svendborg Erhvervsskole (bilag 29), Campus Bornholm (bilag 1 og 3), Handelsskolen i Silkeborg (bilag 31) og Mercantec (bilag 22). Indholdets differentiering: Her tænkes på indholdets eller stoffets differentiering. Dette vedrører muligheden for forskellige grader af kompleksitet i forståelsen. Også her er der flere muligheder (f.eks. EUC Nord (bilag 4), EUC Syd (bilag 8), Hansenberg (bilag 17), Kold College (bilag 20), Selandia (bilag 24), IBC (bilag 18), Campus Bornholm (bilag 1 og 3) osv. Aktiviteternes differentiering: Her tænkes på differentiering i aktiviteter f.eks. veksling mellem aktiviteter, der er konkrete/abstrakte, åbne/lukkede og træning/udfordring. At lytte, undersøge, eksperimentere, løse opgaver, deltage i diskussion alene/ sammen osv. Igen er der flere. For eksempel Kold College (bilag 18), Campus Bornholm (bilag 1 og 3), IBC (bilag 18), Svendborg Erhvervsskole (bilag 31) og Mercantec (bilag 22). Se mere om denne måde at tænke differentiering på, på En anden måde at kategorisere projekterne på kunne være den, som evidencenter har foreslået: Instruktivistiske projekter f.eks. flere projekter, der anvender selvinstruerende materialer. Et par gode eksempler er f.eks. Svendborg Erhvervsskole (bilag 28 og 29) og EUC Vest (bilag 13). Konstruktivistiske projekter flere projekter, hvor mobiltelefoner anvendes, hvor der søges informationer på internettet osv. Det kunne være Kold College (bilag 20) eller Selandia (bilag 25). Socialkonstruktivistiske projekter hvor f.eks. de lærende understøtter hinanden, lærer 25