interpersonel kommunikation i en undervisningssituation

Transkript

1 interpersonel kommunikation i en undervisningssituation 2. semester, Humanistisk Informatik Aalborg Universitet Gruppe 4 Andreas Bech Thøgersen Jeanne Loll Nørregaard Nielsen Jonatan Skogberg Soliånd Thomas Marbæk Nielsen Vejleder Anne Støvring Nielsen

2 INSTITUT FOR KOMMUNIKATION Projektaflevering HUMANISTISK INFORMATIK NYHAVNSGADE AALBORG Vejleder: Anne Støvring Gruppenr: 4 Fuld(e) navn(e): Andreas Bech Thøgersen Jeanne Loll Nørregaard Nielsen Jonatan Skogberg Soliånd Thomas Marbæk Nielsen Hvilket semester går du på? 1. semester 4. semester 7. semester 2. semester 5. semester 8. semester 3. semester 6. semester 9. semester Hvilken retning går du på? semester Humanistisk Informatik 6. semester Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Kommunikation semester Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Informationsarkitektur PD-Linjen Kommunikation Oplevelsesdesign BA tilvalg Informationsvidenskab Interaktive Digitale Medier Kommunikation Mediefag KA tilvalg Mediefag BaIT Projekttitel: INTERPERSONEL KOMMUNIKATION I EN UNDERVISNING Antal sider: 65 sider ( anslag) (dette SKAL udfyldes, da sekretariatet ikke må modtage projektet, hvis anslag overskrider det tilladte) Dette skema udfyldes, udskrives i 2 eksemplarer og vedlægges projektet på afleveringsdagen.

3 Indholdsfortegnelse INDLEDNING 3 TEMARAMMEREDEGØRELSE 5 PROJEKTETS RELEVANS 5 INDDRAGELSE AF KURSER 6 METODE 7 VIDENSKABSTEORI 7 FÆNOMENOLOGI 8 HERMENEUTIK 11 PROJEKTETS OPBYGNING 13 VIDEOOBSERVATION 15 ETIK 17 ARBEJDSPROCESSER 19 INDUKTION 19 DEDUKTION 19 ANALYTISK INDUKTION 20 TEORI 21 KONVERSATIONSANALYSE (CA) 21 UDVIDEDE CA-KONVENTIONER 23 TALETURER 23 YTRINGSPAR 24 REPARATUR 25 OVERLAPPENDE TALE 25 MINIMALRESPONS 26 NON-VERBAL KOMMUNIKATION 28 KROPSSPROG 28 BLIK 29 FACEWORK OG FRONT- OG BACKSTAGE 30 FRONT- OG BACKSTAGE 30 FACEWORK 31 ANSIGT OG LINJE 31 ANSIGTSARBEJDE 32 REFLEKSION AF TEORIVALG 33 PRÆSENTATION AF EMPIRI 35 BESKRIVELSE AF UNDERVISNINGENS FORLØB 36 ARGUMENTATION FOR VALG AF SEKVENSER 37 ANALYSE SEKVENS (4:24-4:47) 39 KONTEKST 39 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 39 FACEWORK 44 AFRUNDING AF 1. SEKVENS SEKVENS (8:35-9:00) 47 KONTEKST 47 1

4 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 48 FACEWORK 51 AFRUNDING AF 2. SEKVENS SEKVENS (6:08-6:50) 54 KONTEKST 54 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 55 FACEWORK 59 AFRUNDING AF 3. SEKVENS SEKVENS (9:04-9:14) 61 KONTEKST 61 CA OG NON-VERBAL KOMMUNIKATION 62 FACEWORK 66 AFRUNDING AF 4. SEKVENS 68 FRONT- OG BACKSTAGE-ANALYSE 69 SAMMENFATNING OG REFLEKSIONER AF DE FIRE ANALYSER 71 DE FIRE ANALYSER I SAMMENHÆNG 71 SAMMENLIGNING AF 1. OG 2. SEKVENS 71 SAMMENLIGNING AF 3. OG 4. SEKVENS 73 OPSAMLING AF DE FIRE SEKVENSER 75 REFLEKSION AF TEORIEN I KONTEKST 76 KONKLUSION 79 PROCESBESKRIVELSE 80 GRUPPEDANNELSE 80 PROJEKTETS BEGYNDELSE 80 ARBEJDSTILGANG 81 LITTERATURLISTE 83 BILAG 85 BILAG 1. TRANSSKRIPTIONSSYMBOLER 85 BILAG 2. PENSUMLISTE 86 2

5 Indledning Hvad er undervisning? Svaret kan gøres kort: Det er vidensdeling (ordnet.dk) altså deling af informationer. Undervisning er lig med vidensdeling, og vidensdeling er lig med udvikling. I dag er udvikling nøgleordet til et velfungerende samfund. Undervisning er derfor lig med udvikling. Udvikling er et vigtigt led i samfundet. Hermed har vi en syllogisme, der gør det klart, at undervisning er et vigtigt led i vores samfund. Hvad er vidensdeling? Svaret formulerer vi således: Vidensdeling er en måde, hvorpå viden kan skifte hænder. Hvis vidensdeling skal fungere, er kommunikationen fundamental (ordnet.dk). Kun med kommunikationen, som faktor, kan vi udveksle viden og erfaring med hinanden og på den måde skabe vidensdeling. Hvad er kommunikation? Svaret hertil kræver et mere uddybende svar, hvor en forbindelse til undervisning tilkobles: Kommunikation er udveksling af informationer samtaledeltagere imellem. Det kan kommunikeres som massekommunikation, en vidensdeling og formidling af information til en større gruppe mennesker på én gang. Dette kan foregå via skrift eller tale, gennem medier som tv, internet eller radio. Der er altså en vidensdeling i vores samfund, som sker via medier. En vidensdeling vi kan til- eller fravælge. Denne kommunikationsform, som ofte formidles gennem medier, anvendes også i undervisning. Trods denne rådighed er den traditionelle undervisningsform stadig anerkendt og foretrukket. Den traditionelle undervisningsform bygger på interpersonel kommunikation, idet der imellem lærer og elever foreligger en interaktion. Det er en undervisningsform, der foregår i et klasselokale. Vores nysgerrighed fører os ind bag døren til klasselokalet, hvor den interaktion, vi finder interessant, befinder sig. Hvordan er vigtigere end hvad, når man taler om netop denne kommunikation, og en analyse af interpersonel kommunikation omhandler derfor, hvordan indholdet bliver formuleret og ikke om selve indholdet. I en undervisningssituation er indholdet dog vigtigt, men netop i en undervisningssituation er særligt den kommunikative proces betydningsbærende. Det er det, der gør, at vi, med vores kommunikative analysefærdigheder, finder den kommunikative proces mellem lærer og elev interessant og relevant i forhold til vores projekt. 3

6 Ikke blot kommunikationens væsentlighed i et klasselokale tilskynder vores nysgerrighed, men hvad, der i øvrigt ligger bag, er; at vi, i gruppen, alle kender situationen. Vi har alle været elev i en gymnasieklasse. Allerede i en alder af 5-6 år blev vi sat på skolebænken for første gang, og vi har stort set siddet der lige siden. Vi kender derfor til den orden, der er i et klasseværelse, og vi husker alle, hvordan det var at være indordnet i en gymnasieklasse. Her fik vi utallige timers undervisning af forskellige lærere, hvilket gør, at vores erfaringer fortæller os, at kommunikationen er fundamentet for en lærerig undervisning og det er derfor drivkraften for vores valg af fokusområde. Formålet med at undervise et barn, er at gøre det i stand til, at klare sig uden sin lærer. Elbard Hubbard (Hubbard) Citatet af Elbard Hubbard bekriver klart et af formålene med undervisningen. Det forklarer lærerens rolle samt målet med undervisningen af eleverne. Læreren er ordstyreren og skal formidle viden til eleverne, som kan blive hørt i et pensum. Når en lærer hører sine elever i pensum på en gymnasial uddannelse, er dette et vigtig led i den kommunikative proces i en undervisningssituation. Det kan enten foregå som en selvudvælgelse fra elevens side ved markering eller som en udpegelse af læreren. På en gymnasial uddannelse har eleverne selv et ansvar for aktivt at deltage i undervisningen. Eleverne bliver som noget af det første præsenteret for ordene ansvar for egen læring. Det er vigtigt, at eleverne forstår, at de er ansvarlige for egen læring, for hvis læreren bedømmer elevernes indsats som utilstrækkelig, kan det resultere i en lavere karakter. Karaktererne er vigtige for eleverne, fordi de ender i et gennemsnit af en sum på et papir, som gøres til en billet, de kan anvende i en fremtid, hvor de pludselig står på egne ben. Der kræves derfor en indsats fra elevens egen side, men som Elbard Hubbards citat klarificerer, så er det lærerens opgave at formidle og fremkalde den ønskede indsats hos eleverne. For at mestre denne del af jobbet skal en lærer være i besiddelse af nogle kommunikative egenskaber. Disse ord baner vejen hen mod en afsløring af vores fokusområde for en undervisningssituation. I vores projekt vil vi fokusere på lærerens metode for aktivering af eleverne, vi ønsker at undersøge ud fra følgende problemformulering: 4

7 Hvordan kommunikerer læreren med udvalgte elever, og hvordan reagerer disse elever på lærerens spørgsmål? I gruppen fik vi mulighed for at overvære en lektion på en Handelsskole i Aalborg. Vi foretog en videooptagelse og har efterfølgende udvalgt nogle sekvenser, som vi, ved hjælp af vores faglige viden inden for interpersonel kommunikation, har analyseret. Analysen har givet anledning til nogle fortolkninger og refleksioner, og tilsammen har det givet os forudsætningen for at finde svar på vores problemformulering. Det efterfølgende afsnit vil omhandle en temarammeredegørelse. Her vil vi komme ind på, hvad vi i løbet af 2. semester har arbejdet med, hvilke værktøjer vi har fået tillært, og hvad dette arbejde har gjort for, at vi kan skrive dette projekt. Temarammeredegørelse Projektets relevans ift. temarammen, og den viden vi har tilegnet os gennem semestrets moduler, vil vi redgøre for. Yderligere vil vi redegøre for, hvordan de forskellige kurser er blevet tilknyttet vores projekt. Vi har på 2. semester arbejdet med kommunikation som proces, idet der arbejdes med, hvordan kommunikation foregår i direkte eller medierede interpersonelle relationer i institutionelle sammenhænge. Hovedformålet har været, at den studerende skal tilegne sig en teoretisk viden og analytisk kompetence i arbejdet med kommunikationsprocesser i en professionel kontekst ( Projektets relevans I vores projekt beskæftiger vi os med ansigt-til-ansigt kommunikation i form af en undervisningslektion på en Handelsskole. Ved brug af videoobservation har vi lavet en autentisk dokumentation af kommunikationsprocessen, hvor vi har kunnet næranalysere samspillet mellem det verbal-, para- og kropssproglige udtryksformer. Derudover har vi udarbejdet en transskription, som har hjulpet os med det verbalsproglige og lagt rammen for vores analyse heraf. 5

8 For at kunne arbejde med vores projekt, har vi inddraget den viden, vi har tilegnet os gennem vores kursusgange, hvilket vi vil komme nærmere ind på. Inddragelse af kurser I modulet Kommunikationsprocesser har vi lært, hvordan vi fortolker og analyserer interpersonel kommunikation. Under modulet er der taget udgangspunkt i empirisk-autentisk situationer og inddraget relevant kommunikationsteori om samspillet mellem de forskellige udtryksformer og deres latente betydningslag ( Vi er blevet introduceret til konversationsanalyse, non-verbal kommunikation og Erving Goffmans teori omkring facework. Teorierne har en central rolle i vores projekt, da vi har fundet dem relevante i forhold til vores empiri. Disse har givet os metodiske og analytiske redskaber til at afdække områderne verbal og non-verbal kommunikation. Med analyseredskaberne har vi kunnet analysere samtalens indhold og struktur samt forståelsen af samspillet mellem sprog og kropssprog. Under kursusgangene om kvalitative metoder har vi lært forskellige metoder til indsamling af empiri samt tillært kvalitative observationsmetoder i tilknytning til vores videoobservation og transskriberingsarbejde ( Via videoobservation og transskribering har vi kunne fastholde kommunikationsprocessen og dermed haft et grundlag til næranalyse af vores empiri. Den udarbejdede transskription skabte overblik over det verbalsproglige, hvor videoobservationen fastholdt muligheden for analyse af det para- og kropssproglige. I kurset om videnskabsteori blev vi introduceret for centrale humanvidenskabelige forskningstraditioner og begrebsrammer, der gav os redskaberne til at reflektere over forholdet mellem teori, empiri og egen subjektive rolle i skabelse af data og bearbejdelse af denne. Ud fra de tre videnskabsteorier, vi blev undervist i, har vi anvendt videnskabsteorien fænomenologien som vores metodiske tilgang til projektet ( Vi har gennem modulet Kommunikationstræning: Analyse af feedback i forhold til her-og-nu kommunikationsprocesser haft et todages kommunikationstræning ved Line Krogh Andersen og Poul Nørgård Dahl, hvor vi blev introduceret for forskellige redskaber til feedbacksituationer ( Ved hjælp af feedbackmodeller blev vi i stand til at observere ansigt-til- 6

9 ansigt kommunikation, hvor vi havde fokus på skellet mellem iagttagelse, oplevelse, fortolkning og råd. Dette har givet os redskaber til det fremtidige arbejde og planlægning af videoobservationer og den efterfølgende feedback til de involverede. Til kommunikationstræningen blev vi desuden bevidste om en række begreber i arbejdet med vores projekt, og hvordan de skulle anvendes i praksis, hvilket har været med til at lægge fundamentet for det efterfølgende projektarbejde. Kurserne i dette semester har givet os de nødvendige redskaber til udarbejdelsens af vores projekt og har medført en forståelse for de teoretikere og den videnskabsteoretiske tilgang, vi har grebet projektet an på. Metode I metodeafsnittet vil vi forklare de metodiske overvejelser, vi har haft ved vores arbejde med projektet. Metoderne skal ses som redskaberne, der har medført, at vi er nået frem til et svar på problemformulering. Gennem projektarbejdet har vi skabt os ny viden i en proces af refleksioner, og det er den proces, vi vil forklare i metodeafsnittet. Metodeafsnittets opbygning vil være således; videnskabsteori, projektets opbygning, videoobservation, etik og herefter arbejdsprocesser. Opbygningen er baseret på argumentet, at det er oplagt at starte med videnskabsteorien, idet vores metode udledes af videnskabsteorien. Afsnittet herefter beskriver projektets opbygning, hvilket skaber et overordnet overblik. Videoobservation og etik går hånd i hånd, da begge omhandler anskaffelsen af empiri. I forlængelse heraf er et afsnit, der beskriver vores arbejdsprocesser, hvor vi forklarer, hvor i projektet vi arbejder enten induktivt eller deduktivt. Videnskabsteori Videnskabsteori er en teori om, hvordan viden skabes. I afsnittet her vil vi redegøre for de to videnskabsteorier, vi har anvendt. Vores metodiske udgangspunkt er i fænomenologien og hermeneutikken. Fænomenologien er relevant under videoobservationen, hvor hermeneutikken er vores overordnede tilgang til projektet, og det er særligt, når vi analyserer, at vi tager udgangspunkt i hermeneutikken. Løbende i vores redegørelse af de to videnskabsteorier, vil vi komme med konkrete eksempler i forhold til vores projekt. 7

10 Fænomenologi Først vil vi foretage en redegørelse af fænomenologien, hvor vi vil tage udgangspunkt i centrale begreber, hvorudfra vi vil forklare, hvordan de anvendes vores projektarbejde. Fænomenologien er netop relevant i vores tilfælde, idet vi skal observere kommunikationsprocessen uden at involvere os deri. Det er under videoobservationen, at vi har en fænomenologisk tilgang. I begyndelsen af 1900-tallet grundlagde Edmund Husserl ( ) den filosofiske skole, kaldet fænomenologi, som dækker over forskningsmetoder inden for videnskaber såsom psykologi, sociologi og antropologi. Edmund Husserl er især kendt for sit hovedværk Logiske undersøgelser fra Fænomenologi kan anvendes i mange sammenhænge og er, ikke alene en metode, ligeså en retning, stil og tænkemåde (Bo Jacobsen, 2013, s. 185). Fænomenologi defineres som at være læren om det, der fremtræder for bevidstheden det der kommer til syne. Det kommer netop af det græske ord phainomenon, som betyder det, som viser sig, og logos, som betyder lære (Bo Jacobsen, 2013, s. 185). I nedenstående afsnit vil vi redegøre for fænomenologiens væsentligste begreber. Efter hver redegørelse vil vi forklare, hvordan begrebet er anvendt i vores metodiske tilgang til projektet og vores metodiske bevidsthed om, hvor begreberne har indflydelse på vores projektarbejde. Intentionalitet Det første begreb, vi vil redegøre for, er intentionalitet. Begrebet anvendes inden for fænomenologi, når man undersøger, hvordan forskellige fænomener præsenterer sig for vores bevidsthed og inden for fænomenologi er bevidstheden altid intentionel. Med andre ord vil det sige, at menneskets bevidsthed altid vil være rettet mod noget, og mennesket altid er i en forening med omverdenen. Det er her væsentligt at pointere, at relationen mellem mennesket og omverdenen ikke er en relation af adskilte genstande. Fænomenologien ophæver således opdelingen mellem menneske og omverden, idet der er en gensidig relation, der bevirker, at begge er rettet mod hinanden (Bo Jacobsen, 2013, s. 187). Når vi i vores projekt observerer klasseundervisningen, er vores bevidsthed om noget andet end os selv. Når vi i den situation tænker, så tænker vi på noget, og når vi sanser, er det et bestemt noget, der sanses. Noget er i vores tilfælde med projektet en omverden, der er indsnævret til en klasseundervisning i et klasselokale (Bo Jacobsen, 2013, s. 187). 8

11 Livsverden Begrebet livverden er et centralt begreb inden for fænomenologien. Begrebet livsverden er forudsætningen for, at vi kan danne os ny erfaring, idet livsverdenen er den verden, vi lever i. Generelt er vi fortrolige med vores livsverden og tager den sommetider forgivet. Når vi træffer beslutninger, så er vores beslutning baseret på vores livsverden, idet livsverden er vores erfaringsverden. Et af fænomenologiens hovedmål er at gøre de implicitte meninger og betydninger eksplicitte frem for at forsøge at skabe en ny viden og skabe verdenen forfra. Fænomenologien tilpasser sig og erkender dermed den virkelige verden, og betegner den med begrebet livsverden (Bo Jacobsen, 2013, s ). Når vi i vores projekt skal beskrive fænomener, så er det ifølge fænomenologien altafgørende, at vi tager udgangspunkt i den virkelige verden. Vi erkender, at livsverdenen er den virkelige verden. Vi skal derfor ikke forsøge at fremdrive eller manipulere fænomenerne, men vi skal se dem som, de er ved at forstå dem ud fra vores erfaring med livsverdenen (Zahavi, 2007, s. 135). Hermed menes der, at vi skal tage udgangspunkt i fordomme, stereotyper og kulturelle påvirkninger, som erfares igennem livet (Bo Jacobsen, 2013, s ). Dette er alt sammen noget, vi kan tage forgivet, men vi skal erkende, at det kan have betydning for, hvordan vi eksempelvis opfatter personerne og relationerne i klasselokalet. Husserl italesætter i forbindelse med begrebet livsverden det med at gå til sagen selv (Bo Jacobsen, 2013, s ). I analyserne arbejder vi ud fra nogle teorier, som vi vælger ud fra vores erfaring med empirien, altså det observerede fænomen. I vores projekt er det fænomenet, der er i centrum, og derfor arbejder vi induktivt i en fænomenologisk sammenhæng, da vi ikke har en teoretisk tilgang til observationerne, men det bliver betragtet ud fra egne erfaringer. Selvom vi skal gå til fænomenet med vores erfaringer, fra livsverdenen, skal vi erfare os ny viden om fænomenet. Metoden er netop ikke blot at demonstrere noget, vi allerede ved (Bo Jacobsen, 2013, s ). Reduktion Begrebet reduktion kan sættes lig med at lede tilbage. Det er væsentligt i forhold til spørgsmålet om, hvorvidt et oplevelsesindhold eksisterer, eller om det er muligt at komme med en præcis beskrivelse af et fænomen. I forbindelse med redegørelsen af begrebet livsverden ovenover, påpegede vi de fordomme, som er en del af vores livsverden, og som vi skal tage i betragtning, når vi skal beskrive fænomener. Det er her, at begrebet reduktion bliver relevant, 9

12 idet det er en bevægelse, som netop er en suspension af dommen om, hvorvidt et oplevelsesindhold/fænomen eksisterer eller ej. Suspensionen består i, at forforståelsen sættes i parentes, så muligheden for at nå frem til en fordomsfri beskrivelse af fænomenernes væsen opstår. Denne stræben efter den rene bevidsthed betegner Husserl ligeledes med begrebet epoche (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). I den forbindelse er det relevant at inddrage begrebet det transcendentale-jeg, hvilket er en identitetspol, som alle bevidsthedstilstande retter sig imod. Det transcendentale-jeg er den yderste betingelse for al erkendelse. Dette opnås ved forsat reduktion, som sker ved, at forforståelsen sættes i parentes (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). Når vi i vores projekt observerer klasseundervisningen med henblik på personerne og deres interaktioner, skal vi sættes vores forforståelse i parentes. Vi skal forsøge at se bort fra tidligere teorier og erfaringer, der har relation til fænomenet. Fra vores gymnasietid har vi dannet os nogle teorier og erfaringer, som vi skal forsøge at sætte i parentes og se bort fra. I stedet skal vi gå til klasseundervisningen og observere personernes interaktionen som var det første gang, vi mødte fænomener som disse. Det kræver, at vi indstiller os herpå og stræber efter at opnå det transcendentale-jeg. En måde at indstille sig på dette er, ud fra fænomenologien, ved at følge vores intuition og ved at forstå fænomenerne, før vi erkender dem. Derefter kan vi få en oplevelse af fænomenerne i klasseundervisningen (Bo Jacobsen, 2013, s. 188). Essens Begrebet essens er et begreb, der dækker over målet med fænomenologiske analyser. Essenser er fænomenernes væsner. Det er det almene i fænomenerne, og af den grund er essenserne konstant, fordi de er uafhængige af variationerne. Hvis variationerne fjernes, og man dermed finder frem til det, der er konstant, så har man fundet frem til fænomenets essens. Brinkmann og Kvale kommer med et eksempel i afsnittet om fænomenologi i Kvalitative metoder en grundbog, hvor de tager udgangspunkt fænomenet stol. En stol kan fås i flere variationer. Brinkmann og Kvale nævner i den forbindelse forskellige variationer af en stol, dens udseende, funktioner og formål, idet der netop ér flere variationer af disse. Det væsentlige er, at hvis alle variationerne skæres fra, så er det konstant, at en stol er et fænomen noget man kan sidde på. Det er derfor dét, der er stolens essens (Bo Jacobsen, 2013, s. 189). 10

13 Når vi i vores projekt skal nå frem til fænomenernes essens, så skal vi medtænke subjektivitetens medkonstituerende rolle i vores proces frem for at negligere den i objektivitetens navn. Vi kan ifølge fænomenologien nå til beskrivelser af vores erkendelser, som ikke kun er subjektivt gyldige, men disse erkendelser er intersubjektivt gyldige. Fænomenologien har derfor som ambition at kunne udsige noget alment. Vi vil altså se, om vi kan finde essensen i de fænomener, vi observerer i klasselokalet. Det kan fx være ved at betragte et mønster, som kan være en almen del af en undervisningssituation. Derved artikulerer vi den generelle struktur i det fænomen. Det handler om at finde almene tendenser i livsverdenen (Bo Jacobsen, 2013, s. 190). Det siges eksakt i følgende citat: Ønsker vi at fatte genstandens sande natur bør vi tværtimod interessere os for den måde, som den manifesterer og fremtræder på, det være sig i sanseerfaringen eller i de videnskabelige analyser. Genstandens virkelige beskaffenhed er ikke skjult bag fænomenet, men udfolder sig netop heri. (Zahavi, 2007, s. 128). Fænomenologiens begreber, vi anvender i dette projekt, er forklaret og sat i projektets kontekst. Som førnævnt vil vi komme ind på hermeneutik, hvilket følgende afsnit vil omhandle. Hermeneutik Det efterfølgende afsnit vil behandle hermeneutikken ved at forklare, hvordan vi anvender det i projektet. Afsnittet vil også indeholde sammenlignende elementer af hermeneutikken og fænomenologien. I forlængelse af beskrivelsen af fænomenologien kan hermeneutikken om ikke supplere så erklære sig relativt enig med fænomenologiens anskuelse. Inden for hermeneutikken repræsenterer tænkere, som Hans-Georg Gadamer, dette forhold (Kjørup, 2008, s. 67). Gadamar taler om, at vi møder fænomenerne med, hvad han kalder forforståelse. Begrebet forforståelse kan perspektiveres til, hvad Husserl i fænomenologien kalder intentionalitet. Forforståelse og intentionalitet kan perspektiveres til hinanden ved, at begge inkluderer subjektiviteten. Hermeneutikken ser forforståelse som fordomme, der forudsætter, at vi kan forstå (Kjørup, 2008, s. 67). Forforståelsen bliver sat i spil for at opnå viden, men ifølge hermeneutikken skal vi samtidigt stille os kritiske heroverfor, hvorimod fænomenologiens begreb intentionalitet anerkender den, idet opdelingen ophæves mellem menneske og omverden. 11

14 Den hermeneutiske cirkel ( Den hermeneutiske cirkel er et nøglebegreb inden for hermeneutikken, der er væsentligt at pointere, idet vi gennem arbejdet veksler mellem del og helhed. Et eksempel er vores fire separate analyser, som ses som dele, der giver mening til helheden, som vi finder frem til i et sammenlignende og reflekterende afsnit. Vi ønsker dermed en forståelse ved en horisontsammensmeltning, hvor det fortolkede fænomen kommer inden for vores horisont. Samtidigt kommer vores horisont inden for det fortolkede fænomen, og det er her, at sammensmeltningen forekommer. (Kjørup, 2008, s. 67). Hermeneutik i arbejdsprocessen Vores bekendtskab med videnskabsteorien har gjort os mere opmærksomme på arbejdsprocessen, og det har gjort os bevidste om, hvordan vi kommer frem til resultater i projektet, men det har samtidigt gjort os bevidste om, hvordan vi samarbejder i gruppen. Vi havde hver vores faglige erfaringsgrundlag til at starte med, men under arbejdet har vi fået tilnærmet os en mere identisk faglig forståelse. Når vi i projektarbejdet skal finde frem til nogle forståelser, tager vi udgangspunkt i vores intuition. Intuitionen er dannet af hver vores forforståelse, hvilket har skabt grundlag for diskussion, fordi vores forforståelse er med til at danne forskellige synspunkter. Under diskussionerne har vi inddraget hver vores forforståelse, og vi er på den måde kommet frem til en ny fælles forståelse, som vil præge vores forforståelse, når vi skal opnå nye forståelser i projektet og dermed tilegne os ny viden. På den måde er gruppearbejdet et vigtigt led i at skabe viden. 12

15 Videnskabsteorierne fænomenologi og hermeneutik er nu blevet redegjort, og vi har hermed beskrevet de videnskabsteorier, der udleder vores metoder gennem projektarbejdet, hvilke vi i de næste dele af metodeafsnittet vil forklare. I efterfølgende afsnit beskriver vi projektets opbygning. Projektets opbygning Dette afsnit omhandler projektets opbygning; en gennemgang fra indledning til procesbeskrivelse. Vi forklarer, hvorfor vi har valgt at bygge projektet op, som vi har gjort. Vores overvejelser, om hvordan problemformuleringen bedst besvares, vil indgå. Afsnittets formål er ligeledes at overskueliggøre projektet for læseren. Nedenfor illustreres projektets opbygning i en figur. Projektet er opbygget med problemformuleringen placeret som noget af det første. Problemformuleringen fremtræder i forlængelse af indledningen, der er skrevet som en tragt, der netop indsnævrer sig til problemformuleringen, der efterfølges af en problemafgrænsning. 13

16 Herved bliver problemfeltet afgrænset fra start, og læseren finder frem til formålet med projektet. Afsnittene herefter er, hvad der er relevant i forhold til besvarelsen af problemformuleringen. Først derefter er metodeafsnittet placeret, idet det danner rammen for, hvordan projektet er grebet an. På den måde bliver læseren taget ved hånden ved den overordnede metakommunikation, som et metodeafsnit er. Løbende vil metakommunikationen forekomme, hvilket både er med det formål at opretholde den røde tråd men samtidigt for at tage læseren ved hånden gennem hele projektet. Når vi i projektet metakommunikerer, vil teksten være skrevet i kursiv. Efter metodeafsnittet vil vi redegøre for teorierne, vi har valgt at anvende til analysen af videoobservationen, samt forklare anvendelsen af teorierne i projektet. Det danner grundlaget for, at vi kan påbegynde vores analyse, som er det næste afsnit i projektet. Analysen består af fire analyser af fire sekvenser. De fire sekvenser bliver analyseret hver for sig, hvorefter de bliver samlet i en reflekterende afsnit. Her vil der blive sammenflettet og konkluderet på de fire separate analyser ved bl.a. at fokusere på evt. Mønstre de fire analyser imellem. Hver analyse er opbygget efter samme skabelon for at overskueliggøre vores arbejde samt at give læserens overblik i projektet. Indledningsvist i hver analyse er der indsat en boks med transskription af den sekvens, der skal analyseres. I starten af hver analyse, vil konteksten, sekvensen er taget ud fra, blive beskrevet. Dette gør vi for at give læseren en forståelse for sekvensens kontekst og den efterfølgende analyse. Dernæst bliver en CA-analyse foretaget som suppleres med en analyse af non-verbal kommunikation. Under CA-analysen vil vi løbende tolke på de enkelte taleture, så vores tolkningerne bliver en del af den formelle analyse. Alternativet havde været at have et efterfølgende afsnit med tolkningerne men ved den opbygning, vi har valgt, undgår vi gentagelser, ved at tolkningerne er direkte påhængt iagttagelserne. Når vi citerer taleture fra transskriptionen, skrives det som skriftsprog og uden tegn fra transskriptionen. Derudover vil pauserne illustreres ved et pausetegn: (.). Dette har vi valgt at gøre, da det vil fremstå rodet, hvis taleturene i teksten skrives som i transskriptionen. Resultatet af dette er, at det er lettere læseligt. Få steder har vi dog fundet det nødvendigt at citere direkte fra transskription. Afsnittet herefter vil indeholde en analyse af Goffmans teori vedrørende facework. Efter hver sekvensanalyse sammenkobles analyseresultaterne fra CA og facework i et afrundingsafsnit. Når alle sekvenser er blevet analyseret, vil vi afslutningsvist sætte de fire sekvenser ind i Goffmans front- og backstage analyse. 14

17 Efter analysen følger et reflekterende afsnit, hvor vi samler op på de fire analyser, og hvor vi vil diskutere kontekstens betydning for teorien. Alt sammen danner grundlag for, at vi kan konkludere på vores analyse og hermed besvare vores problemformulering. Den sidste del af projektet vil indeholde en procesbeskrivelse hvor vi vil reflektere over vores arbejdsproces. I næste afsnit vil vi forklare, hvilke metodiske overvejelser vi har gjort os omkring videoobservationen. Det finder vi relevant, da videoobservationen er det første led i vores analysearbejde og er grundlaget for projektet. Videoobservation Vi vil i følgende afsnit redegøre for anvendelsen af videoobservation, hvor aftalen omkring anonymisering og praktisk forberedelse vil fremgå. I analysearbejdet med videoobservationen har vi den fænomenologiske tilgang, idet vi har accepteret og benyttet vores bevidsthed i observationen. Ved brug af videomediet behøver vi som observatører ikke at skrive hvert sagte ord ned, som en deltager ytrer. Dette ville være vanskeligt for os, idet vi ikke er trænet til at skrive og lytte i det tempo, en samtale kan foregå i. Fordelen ved videomediet er, at det både kan indfange det visuelle og auditive men i lige så høj grad også fastholder noget, der forsvinder det samme øjeblik, det er hændt (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s. 76). Når man skal analysere på interaktionen, kan man gense kommunikationen men også opdage nye ting, der ikke blev observereret under observationen. Derudover er der mulighed for at spole frem og tilbage i videoen, hvilket muliggør at gå ned i mindste deltalje. Da vi kontaktede læreren, aftalte vi, at alle navne, der bliver nævnt i videoen, vil blive anonymiseret i projektet. Det blev gjort for at skabe en tryghed for deltagerne, så deres navne ikke ville florere i projektet (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s. 76). Vi havde i gruppen forberedt os på flere områder, da vi skulle observere lektionen. Det første vi forberedte os på var brugen af udstyret. Vi havde sat os ind i, hvordan mikrofonen og kameraerne virkede og øvet os på at sætte kameraerne op. Inden observationen fandt sted, vidste vi ikke, hvordan lokalet var indrettet, men vi havde en idé, og derfor øvede vi os på at 15

18 sætte kameraerne op, så de dækkede mest muligt af lokalet. Det andet vi gjorde tanker om, var, hvor mange gruppemedlemmer, der skulle være tilstede under lektionen. Vi aftalte, at én skulle sidde at skrive noter, mens en anden skulle stå bag kameraet, der fulgte læreren. Grunden, til at kun to gruppemedlemmer var tilstede under lektionen, skyldtes, at vi ville trække mindst mulig opmærksomhed fra læreren og eleverne. Vi ville undgå opmærksomheden, da vi var bevidste om, at vores tilstedeværelse som observatører samt videomediet har en vis indflydelse på kommunikationen mellem deltagerne (Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle, 1997, s ). Da vi skulle filme lektionen, mødte vi op i god tid for at opsætte udstyret. Dette gjorde vi for ikke at påvirke og stresse eleverne unødigt men også for at holde et professionelt niveau og sørge for, at udstyret virkede efter hensigten. Inden lektionen blev påbegyndt tog et gruppemedlem en snak med læreren. Her drøftede vi, hvordan læreren havde planlagt lektionens forløb, og hvad vi helt præcist, som observatører, ville foretage os under lektionen. Under samtalen blev mikrofonen fastgjort på lærerens trøje, og vi sikrede os, at mikrofonen opfangede, hvad han sagde. Som det ses i figuren nedenfor, anvendte vi tre kameraer; to stationære i hvert deres hjørne og ét i et tredje hjørne. Det tredje var et følgekamera på et stativ, der fokuserede på læreren, da vi forventede, at han ville bevæge sig rundt i lokalet under lektionen. Vi prøvede at stille kameraerne neutralt, så lærer og elever ville blive forstyrret mindst muligt. 16

19 Efter vi havde observeret lektionen, klippede vi alle kameraets vinkler sammen og satte tidsangivelse på. Dette overskueliggjorde vores analysearbejde og muliggjorde, at vi kunne observere hele interaktionen på én skærm. Hermed fik vi vores kvalitative metode i form af videoobservation beskrevet, hvilket fører os videre til næste afsnit omkring etik. Etik I dette afsnit om etik vil vi redegøre for nogle af de foranstaltninger, vi har gjort, samt hvilke etiske refleksioner og tilgange vi har haft til projektet. Der er en del etiske overvejelser, der skal tages højde for, når man i et projekt har med mennesker at gøre. Det er vigtigt, at man går ind til projektet med respekt for de involverede parter i empirien, da der er risiko for, at en deltager fremstilles på en måde, vedkommende ikke kan genkende og stå ved. Gennem hele projektprocessen har vi taget etiske forholdsregler med i vores tilgang til projektet. 17

20 Ved anvendelse af videoobservation opstår der nogle spørgsmål. Video er mere direkte og pågående end en beskrivelse udelukkende med ord, hvilket hænger sammen med det visuelle (Dirckinck-Holmfeld, 2005, p. 97). Derudover kan empirien indeholde personfølsomme oplysninger, som de involverede ikke ønsker, bliver offentliggjort. Af den årsag har vi behandlet de involverede i vores projekt, læreren og eleverne, med respekt og omtanke. Vi har været bevidste om, at det er vigtigt at tage hensyn, da kommende studerende og forskere i fremtiden skal have mulighed for at benytte sig af den form for empiri, vi skaffede os. De mikroetiske problemstillinger; såsom at tage vare på de personer, som medvirker i empirien, har vi opnået ved at få deres samtykke. Derudover har vi sikret dem anonymitet ved at ændre deres navne i transskriptionen samt sat en bjælke over deres øjne på screendumps. Udover de nævnte foranstaltninger, prøvede vi at undgå, at deltagerne i empirien led overlast af vores tilstedeværelse (Brinkmann, 2010, p. 438). Dette gjorde vi ved at være diskrete og forholde os tilbagetrukne som fluen på væggen. Helt konkret oplyste vi rektoren på den pågældende skole omkring formaliteterne og hvilke retningslinjer ift. anonymitet, vi ville benytte os af. Vi fik lærerens samtykke, og efterfølgende orienterede han eleverne om vores besøg. For at forsikre eleverne om deres anonymitet, briefede vi dem kort inden undervisningsstart. Her forsikrede vi dem om, at empirien kun vil blive set af eksaminator, censor og os, samt at deres navne ville blive omdøbt i projektet. Dermed har vi redegjort for vores etiske overvejelser, og vi vil i næste afsnit beskrive, hvordan vi har grebet arbejdsprocessen an i projektet. 18

21 Arbejdsprocesser I efterfølgende afsnit vil vi beskrive vores arbejdsproces, hvor vi vil komme ind på den induktive og deduktive arbejdsproces anvendt i projektet. Vi mener, at det er vigtigt at reflektere over arbejdsprocesserne, så vi dermed opnår en faglig forståelse af databearbejdelsen og projektet som helhed. Illustration af deduktiv og induktiv arbejdsproces (julidetem.wordpress.com) Induktion I den induktive arbejdsproces anvendes observationerne som et udgangspunkt for formulering af en teori eller dele af en teori. Der arbejdes her fra specifikke og aktuelle data til en formulering af teori (Boolsen, 2010, s. 207). Overordnet kan den induktive metode forklares ved, at man ud fra en mængde observationer forsøger at uddrage en almen regel eller teori (denstoredanske.dk). Deduktion I en deduktiv arbejdsproces tages der udgangspunkt i teorier. Teorierne kan betragtes som modeller af virkeligheden der afprøves i afsæt af hypoteser. Disse hypoteser testes på empirisk data, og det endelige resultat vil så kunne be- eller afkræftes (Boolsen, 2010, s. 208). 19

22 Analytisk induktion I arbejdsprocessen forenes den induktive og deduktive arbejdsproces. Der tages udgangspunkt i data og arbejdes herved induktivt (Boolsen, 2010, s. 208). Den deduktive arbejdsproces indgår ved, at der ledes efter bestemte forhold i dataen. Analytisk induktion søger efter generelle forklaringer eller lovmæssigheder i forbindelse med det data, der analyseres (Boolsen, 2010, s. 208). Analytisk induktion er kendetegnet ved grounded theory-teknikken. I denne teknik starter forskeren sine undersøgelser med observationer, hvor teorierne vil udspringe af observationerne (Boolsen, 2010, s. 208). Vi har i projektet taget udgangspunkt i vores observationer, optagelserne af en undervisningssituation, som er en induktiv måde at arbejde på. Observationerne er blevet bearbejdet ved, at vi har ledt efter bestemte mønstre. Grunden, til at vi har ledt efter bestemte mønstre, er bl.a., at vi er blevet undervist i teorier og analysemetoder. Dette har givet os en viden om, hvad der kan analyseres i bestemte interpersonelle kommunikative situationer, som fx i en klasseundervisning. Herved har vi ledt efter bestemte forhold i dataene, hvilket er en deduktiv måde at arbejde på. I projektet har vi sammenfattet de to processer og har herved arbejdet analytisk induktivt. I dette metodeafsnit har vi været inde på videnskabsteorierne fænomenologi og hermeneutik, projektets opbygning, videoobservation, etik og arbejdsprocesser, hvilket danner forståelse for den arbejdstilgang, vi har haft til projektet. Næste afsnit i projektet vil omhandle den anvendte teori. 20

23 Teori Teoriafsnittet omhandler CA, non-verbal kommunikation og Goffmans teori om facework samt front- og backstage. Vi vil redegøre for teorierne og forklare, hvordan vi anvender det i projektet. Til sidst i afsnittet vil vi reflektere over vores teorivalg. Konversationsanalyse (CA) I denne del af teoriafsnittet vil vi forklare, hvilket transskriptionssystem vi har valgt at anvende samt begreberne; taletur, ytringspar, reparatur, overlap og minimalrespons, idet vi finder begreberne relevant i analysen af en undervisningssituation. Konversationsanalysen blev grundlagt af sociologen Harvey Sacks ( ), med inspiration fra Harold Garfinkels etnometodologi (Steensig, 2010, s. 287). Konversationsanalyse er oversat fra den engelske betegnelse Conversation Analysis (CA). Vi vil i dette projekt benytte forkortelsen CA, når vi refererer til konversationsanalyse. Oprindeligt stammer CA fra sociologien men er i dag også udbredt i sprogvidenskab, pædagogik, kommunikationsvidenskab, psykologi, virksomheds- og organisationsstudier samt antropologi (Steensig, 2010, s. 287). CA undersøger naturlige forekommende interaktioner, på baggrund af autentisk data i form af optagelser og udskrifter, systematikker og regelmæssigheder om social og kommunikativ adfærd (Steensig, 2010, s. 287). Modsat etnometodologien, hvor der arbejdes med eksperimenter, arbejdes der i CA med autentisk data. Grundet den autentiske data, kan man ikke forudse, hvordan aktørerne i en samtale vil interagere. Vi kan altså anvende CA som et analyseværktøj til at undersøge enkle og rutineprægede forhold, der er medvirkende til, at kommunikationen kan lade sig gøre. Ved anvendelse af CA viser forholdene sig dog at være mere komplekse end som så, idet CA sætter fokus på den mindste detalje, der er med til at påvirke kommunikationen (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 27). Tidligere var samtalerne kun lydoptaget, og derfor var fokus kun på det verbale. Med en teknologisk udvikling af optageudstyr er det blevet muligt at videooptage den interpersonelle kommunikation. Udviklingen har muliggjort at analysere interaktionens non-verbale niveauer såsom; gestik, rum og blik (Wagner, Sofie Emmertsen & Johannes). Som et ekstra analyseredskab udviklede Gail Jefferson transskriptionssystemet, hvor optaget data blev transskriberet (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 17). 21

24 I projektet vil vi anvende transskriptionssystemet udvidede CA-konventioner, idet systemet er mere præcist med bl.a. tryk og intonation, hvilket medfører en mere fyldestgørende transskription, der kan udlede flere mønstre. Sacks indgang til CA drejede sig om at arbejde med faktiske hændelser og mikrodata for på den måde at finde sit empiri. Den indsamlede data skal kunne lagres og gentages, så de helt små detaljer kan blive en del af analysen. Ifølge Sacks kan man kun derved undgå at finde det, der forventes (Tobias Børner Stax, 2005, s. 173). Inden for CA taler man om fire grundlæggende antagelser: 1) Interaktion er strukturelt organiseret. 2) Interaktionelle bidrag er både kontekstbetingede og kontekstskabende. 3) De to ovenstående forhold indebærer, at ingen detalje i en sproglig interaktion på forhånd kan afvises som tilfældig eller interaktionelt irrelevant. 4) Detaljerede undersøgelser af sociale interaktioner opnås bedst gennem studier af data, der stammer fra autentisk talesprog. (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 29) Nedenstående punkter er de fire grundlæggende antagelser inden for CA, hvor vi har beskrevet dem med udgangspunkt i vores egen empiri. Dermed beskriver og uddyber vi teorien, men ligeledes kommer vi ind på, hvordan vi anvender disse i praksis for herved at gøre det mere konkret. 1) Læreren fungerer i undervisningssituationen både som ordstyrer, men også som dialogskaber, på præmissen af elevernes arrangement. På den måde vil interaktionen blive struktureret og organiseret af læreren. 2) I et klasselokale er der en klar konventionel kontekst, som både lærer og elev skal overholde for, at interaktionen skal fungere. Samtidig er undervisningen også kontekstskabende ud fra, hvordan interaktionen mellem lærer og elev forløber. 3) Alle interpersonelle processer er relevante for interaktionen. I analysen af lærer-elev forholdet ville alle processer potentielt være relevante for en tolkning. 22

25 4) I vores projekt har vi indsamlet empiri fra en autentisk undervisningslektion, hvor vi som observatører blot iagttog forholdet mellem lærer og elev. I samarbejde med Gail Jefferson og Emmanuel Schegloff beskrev Sacks turtagningsbegrebet i interaktionen med fokus på, hvordan samtalen organiseres (tale-fordelingssystematik). I CA anvender man ikke betegnelsen afsender og modtager, men derimod samtaledeltager. Dette begrundes ud fra, at begge parter har lige stor indflydelse på kommunikationen, og at samtaledeltagerne både fungerer som modtager og afsender (Asmuss, Birte). Udvidede CA-konventioner I projektet har vi valgt at benytte udvidede CA-konventioner som transskriptionssystem. Med dette system kan tryk og intonation transskriberes mere præcist, end hvad der er muligt i de minimale CA-konventioner (Nielsen, 2011, s. 189). Systemet muliggør en mere detaljeret analyse af interaktionen og gør det samtidig muligt at transskribere de helt små elementer i samtalen. De udvidede CA-konventioner muliggør at transskribere ord og lyde, som de lyder og udtales. At der i transskriptionssystemet er mulighed for gengivelse af det sagte, gør, at analytikeren har større belæg for sine tolkninger. Denne mulighed, for gengivelse af finesser, gør, at man kan analysere direkte på transskriptionerne og ikke har behov for at re-transskribere (Nielsen, 2011, s. 191). De udvidede CA-konventioner indeholder en lang række symboler (jf. bilag 1). Taleturer Turtagning er en praktisk måde at forstå, hvordan interaktionen mellem mennesker fungerer - eksempelvis hvorfor vi ikke taler i munden på hinanden eller holder for lange pauser mellem taleturene. En taletur udgør en kommunikativ handling og kan defineres som; fra en samtaledeltagers ytring starter til den slutter (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 35). En taletur kan underinddeles i turenheder (turn constructional unit, forkortet TCU), mulige færdiggørelsespunkter (possible completion points, forkortet PCP) og overgangs relevante steder (transition relevance places, forkortet TRP) (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s ). 23

26 Taletursmodel (Nielsen, 2011, s. 35) Projektet fokuserer på lærerens kommunikation med eleverne. Et eksempel på en turenhed kan være, at læreren definerer et begreb. Hvis læreren i sin taletur holder en pause, ville dette, fra elevernes side, kunne opfattes som et muligt færdiggørelsespunkt, dog kan læreren vælge at fortsætte. Det overgangsrelevante sted skabes, hvis læreren ikke vælger at fortsætte sin taletur men i stedet inddrager eleverne med eksempelvis et spørgsmål. I forbindelse med at læreren stiller eleverne et spørgsmål, kan dette ske på to måder: 1) Hvor taleturen allokeres af den talende gennem udpegelse. 2) Hvor den næste taler vælges ud fra selvudvælgelse. (Tobias Børner Stax, 2005, s. 178). Læreren kan selv udvælge den næste samtaledeltager, eller også kan eleverne anmode om taleturen ved håndsoprækning. Ytringspar Måden interaktionen i undervisningslektioner er opbygget på, er ved hjælp af ytringspar. Ytringspar er den ytrende invitation en afsender anmoder om at få opfyldt af modtageren (Steensig, 2010, s. 297), fx lærerens anmodning om at få et konkret svar på et spørgsmål. Et spørgsmål kan også kaldes en første pardel (first pair part, FPP), og svaret kan kaldes en anden pardel (second pair part, SPP) (Nielsen, 2011, s. 62).Ytringspar hænger sammen med begrebet præference, som kan inddeles i to: dispræfereret og præfereret. Som figuren viser, kan begrebet analyseres ud fra en sekventiel egenskab og et praksis egenskab. I dette projekt vil vi anvende den sekventielle. Det skyldes, at vi under analysearbejdet har observeret, at mange af elevernes ytringer svares med en tøven. Ud fra en praksis-præference, vil disse svar fremstå dispræfereret, selvom der svares korrekt på et spørgsmål (Nielsen, 2011, s. 68) 24

27 Figur over præferencebegrebet (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 71) En invitation eller en forespørgsel har præference for en accept og dispræference for et afslag (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 68). FPP lægger derfor op til en bestemt SPP, og hvis ikke FPP en bliver besvaret med det, som det lægger op til, er det dispræfereret. FPP en bestemmer således, hvad der er præfereret og dispræfereret (Nielsen, Mie Femø og Søren Beck, 2011, s. 68). I projektet vil vi benytte os af den sekventielle præference. Reparatur Hvis fx læreren i en undervisningssituation udtaler et ord forkert, ombestemmer sig midt i en ytring eller retter det, er der tale om en reparatur. Disse rettelser forekommer, når der er dele i samtalen, der ikke er forståelige. En rettelse i undervisningssituationen kan ske ved, at læreren selv udfører den - her er der tale om en selv-reparatur. Vælger en elev derimod at rette læreren, er der tale om en anden-reparatur, hvilket sjældent forekommer (Steensig, 2010, s. 301). Overlappende tale Overlap er ikke et udtryk for, at samtaledeltagerne ikke lytter til hinanden men derimod et resultat af et fint samarbejde, men det kan være et udtryk for, at den lyttende aktivt er en del af samtalen. Et overlap kan forekomme under ethvert tidspunkt i en taletur (Nielsen, 2011, s. 86), hvilket vi nu vil redegøre for. 25

28 Overlap ved tilstrækkelig information eller pointen er klar Dette overlap er mere orienteret mod turens fuldendelse end mod overgang (Nielsen, 2011, s. 88). Når læreren i en undervisningssituation fornemmer, at eleven har forklaret fx en teori efter bedste evne, kan læreren lave et overlap for på den måde at stoppe elevens taletur. Overlap påhængt fuldendt TCU Overlappet ytres ved, hvad den lyttende mener/tror, er den fuldendte tur. Overlappet er lavet med et perfekt påhæng på den foregående taletur (Nielsen, 2011, s. 87), som når en lærer fx fortsætter direkte efter en elevs taletur, ved at samle op på elevens ytring. Afslutningsoverlap Et overlap der forekommer ved, at den lyttende samtaledeltager overlapper den talende under de sidste lyde af sidste ord. Den lyttende beregner i denne sammenhæng, at den talende er nået til turens fuldendelse; alt der skal siges er blevet sagt (Nielsen, 2011, s. 86). Fx når en lærer overlapper en elev, når svaret er givet, eller hvis elev ikke kan besvare spørgsmålet. Overlap af indånding lige før PCP Her vil en samtaledeltagers overlap ytres ved at lave en hørbar indånding. Der formuleres altså ingen konkret tale, før den anden samtaledeltagers taletur er fuldendt, men den lyttende kan markere, at personen ønsker at overtage taleturen ved en overlappende indånding (Nielsen, 2011, s. 87). Minimalrespons Minimalrespons er betegnelsen for den minimale ytring, der signalerer, at samtaledeltagerens tale er modtaget af tilhøreren. Da denne responsform som udgangspunkt ikke indikerer at ville overtage taleturen, karakteriseres minimalrespons som en mellemting mellem tale og lytte (Nielsen, 2011, s. 91). Ofte er minimalrespons også et tegn på et ønske fra tilhøreren om, at taleren skal fortsætte sin taletur. Fænomenet muliggør, for den lyttende, at kommentere og påvirke samtaledeltagerens taletur uden at kræve taleturen. Lytterens rolle formindskes altså ikke blot til at være en passiv modtager, men en aktiv samtaledeltager. Den minimale respons udtrykkes almindeligvis gennem ytringer som: ja, jo, nej, mm, hmm, aha og okay (Nielsen, 2011, s ). Vi anvender fire forskellige former for minimalrespons, som vi nu vil redegøre for. 26

29 Tilstandsskiftemarkør Den første minimalrespons er en tilstandsskiftemarkør, som kan defineres således; hvis en foregående ytring har haft et informativt indhold, kan modtageren anvende et minimalt svar som: nej, nå eller aha. Denne responsform er en ytring fra modtageren om at have forstået den informationen, taleren har ytret og på den måde indikerer at have skiftet tilstand (Nielsen, 2011, s ). Et eksempel på en tilstandsskiftemarkør kunne være, når en lærer fx beskriver et begreb for en elev. Hvis den pågældende elev har forstået det informative indhold og ytrer denne tilkendegivelse til læreren, er der tale om en tilstandsskiftemarkør. Forsættelsesmarkører Denne minimalrespons benyttes af tilhøreren, når en taleren er i færd med en forlænget turenhed. Dette kan tilhøreren acceptere ved at benytte forsættelsesmarkører og derved tilkendegive, at taleren kan forsætte med sin taletur og den igangværende enhed (Nielsen, 2011, s. 98). Når der fremstilles en fortsættelsesmarkør, gives der samtidig ikke mulighed for at påbegynde en reparatur, da den lyttende har accepteret ytringen. Responsformen benyttes ofte når, den talende kommer med længerevarende argumentation eller fx en historie. Forsættelsesmarkører kan også anvendes af den lyttende, hvis personen ikke finder den talendes ytring interessant. Måden, hvorpå dette kan ske, er ved brug af samme forsættelsesmarkør flere gange i træk, fx ja (.) ja (.) ja (Nielsen, 2011, s. 98). Forsættelsesmarkører kan ligeledes forekomme i en undervisningslektion, fx hvis læreren udspørger en elev. Hvis eleven svarer på spørgsmålet, kan læreren vælge at agere som aktiv lytter og på den måde lade eleven besvare spøgsmålet. Under besvarelsen kan læreren benytte forsættelsesmarkører som mm eller ja for at underbygge elevens svar. Besvarere og bekræftere Den sidste form for minimalrespons tilslutter og bekræfter det sagte. Det er ytringer som: ja/jo, nej/næ og mm. Denne respons projicerer derfor, som udgangspunkt, ikke på fortsættelsen af en taletur men bekræfter (Nielsen, 2011, s. 102). Begrebet indeholder både en positiv og negativ side. Den positive side orienterer sig mod, at et spørgsmål bliver besvaret med et ja. Altså vil besvarelsen syntaktisk ikke indeholde en negering. Omvendt vil ytringen, hvis et spørgsmål besvares med et nej, syntaktisk indeholde en negering og derfor være negativt (Nielsen, 2011, s. 105). 27

30 Dette kunne fx ske i en undervisningslektion, hvis en elev stiller spørgsmålet; er de:r snart pau:s, og læreren svarer nej. Elevens spørgsmål bliver besvaret og bekræftet, dog med en negation, hvilket gør responsen negativ. I henhold til vores projekt benyttes CA til at se på kommunikation mellem lærer og elever. CA s begreber og analysemetoder muliggør, at vi kan undersøge systematikker og regelmæssigheder i den observerede interaktion. Derfor kan vi ud fra CA s teori få et indblik i interaktionen, hvilket danner grundlag for en analyse af vores empiri. Non-verbal kommunikation Vi har i dette teoriafsnit valgt at fokusere på den non-verbale kommunikation og herunder ansigtsberøring og blik. Teorien inddrages, da den i sammenspil med CA muliggør en analyse af det sagte og det visuelle, hvilket vil resultere i en bredere analyse. Kropssprog De efterfølgende teorier omkring kropssprog er skrevet ud fra bogen Kroppens sprog og signaler, der er skrevet af Allan Pease. Allan Pease er en australsk kropssprogsekspert, som konsulterer politikere, tv-personer m.m. (Pease, au.linkedin.com). Kropssproget, gesture eller non-verbal kommunikation er en vigtig del af menneskets kommunikation. Nogle non-verbalister mener, at dette er menneskets primære kommunikationsform (Pease, Allan, 1988, s. 9). Forskerne er generelt enige om, at konkrete oplysninger gives gennem den verbale kommunikation, mens kropssproget mere anvendes til at udtrykke personlige holdninger (Pease, Allan, 1988, s. 10). I forbindelse med analyse af kropssproget er det vigtigt, at der ikke analyseres på den enkelte gesture uden at betragte, hvilken kontekst denne anvendes i, idet kropssprog er kontekstbetinget (Pease, Allan, 1988, s. 14). 28

31 Ansigtsberøring Ved berøring af ansigtet, fx man dækker munden med sin hånd, definerer Allan Pease som, at ens hjerne ubevidst instruerer hånden om at dække munden for på den måde at undertrykke de negative tanker/ord (Pease, Allan, 1988, s. 49). En anden ansigtsberøring, der hænger sammen en kropspositur, er når en person støtter sit ansigt mod hånden. Denne gesture er et signal på kedsomhed, og graden af kedsomhed kan aflæses efter hvor tungt hovedet støttes i hånden (Pease, Allan, 1988, s. 54). Blik Blikket har en række funktioner i social interaktion, og disse funktioner vil vi i dette afsnit redegøre for. Dette afsnit, der omhandler blikket, er skrevet ud fra et afsnit i bogen Nonverbal Communication, Interaction, and Gesture. Afsnittet er skrevet af semiotikerne Thomas A. Seboek og Jean Umiker-Sebeok samt biologen og eksperimental psykologen Adam Kendon (Michael Argyle, 2010, s. 283). Informationssøgende I en samtale anvender deltagerne blikket til at opnå en direkte respons fra den lyttende. Blikket anvendes også til at underbygge forståelsen af, hvad der bliver sagt ved fx at betragte ansigtstræk og flakkende blik fra den lyttende. Et eksempel i en undervisningssituation ville være, hvis eleven, efter at læreren har stillet et spørgsmål, opretholder øjenkontakten for derved at underbygge forståelsen af dette (Michael Argyle, 2010, s. 283). Signaler I en samtale vil en deltager holde sit blik rettet mod en person, som svarer accepterende på et spørgsmål. Øjenkontakten er derved et tegn på, at begge deltagere har en positiv holdning til det, der bliver sagt. Modsat vil en manglende øjenkontakt være et tegn på en mere negativ holdning (Michael Argyle, 2010, s. 284). Eksempelvis vil det fremstå som en positiv holdning, hvis læreren stiller eleven et spørgsmål og samtidig opretholder øjenkontakten. En tøvende ytring kan forbindes med en manglende øjenkontakt, idet personen behøver at tænke over sit svar og derfor ikke opretholder øjenkontakten (Michael Argyle, 2010, s. 298). 29

32 Kontrollér synkroniseringen af tale Her fokuseres på skiftene i en samtale. Færdiggørelsen af en samtaledeltagers taletur er systematisk koordineret således, at man som samtaledeltager kigger på den lyttende for bedre at synkronisere taleturene. Hvis ikke dette er tilfældet, vil der som udgangspunkt opstå længere pauser. Dette kunne forekomme, hvis en elev, ved besvarelsen af et spørgsmål, ikke fik øjenkontakt med læreren ved afslutningen af taleturen (Michael Argyle, 2010, s. 284) Undgående øjenkontakt ved opstart af taletur En samtaledeltager vil ikke distraheres i begyndelsen af sin taletur, da det er her ytringen planlægges. Derfor vil en person undgå øjenkontakt i begyndelsen af sin ytring for at planlægge den bedst mulige ytring. Fx vil en elev ikke have øjenkontakt med læreren, idet eleven begynder sin taletur (Michael Argyle, 2010, s. 286). Den non-verbale kommunikation vil vi anvende til at underbygge vores tolkninger i CAanalysen. Disse tolkninger vil vi videreanvende i facework-analysen. Facework og front- og backstage I nedenstående del vil vi beskrive Erving Goffmans teori vedrørende facework samt hans teori omkring front- og backstage. Goffman var mikrosociolog, og interesserede sig for, hvordan identiteten eller selvet konkret bliver opretholdt og fungerer i moderne samfunds interaktioner. Han var stærkt præget af etnometodologien og byggede sine teorier på observationer, hvor han betragtes som en af sociologiens mest sensitive observatør, hvor selv den mindste detalje havde betydning for den sociale samhandel (Mortensen, Gorm Harste og Nils, 2000, s. 211) Han sammenlignede den menneskelige adfærd med en sceneoptræden, og her lånte han begreber fra dramaturgien. Verdenen så han som en scene, og analysen af den sociale samhandling så han som et skuespil (Mortensen, Gorm Harste og Nils, 2000, s. 212) Front- og backstage Af begreber i Goffmans dramaturgiske model er der front- og backstage. Med backstage menes der, at man er afslappet og forbereder sin optræden. Optræder man i frontstage, vil det sige, at 30

33 man agerer anderledes, end hvis man opholder sig under private rammer. I frontstage vil man skjule hemmeligheder og gøre et godt indtryk (Mortensen, Gorm Harste og Nils, 2000, s. 212) I vores projekt arbejder vi med en undervisningssituation i et klasselokale, hvilket betyder, at lærer samt elever optræder i frontstage. Facework Vi har valgt at inddrage Goffmans teori omkring facework i projektet, idet teorien kan hjælpe os med at forstå den proces, parterne i vores empiri gennemgår i undervisningssituationen. Teorien hjælper os ligeledes med at forstå, hvordan parterne i samtalen bibeholder en vis rolle i udvekslingen, eller hvornår de opnår en ny. Når man arbejder med facework, gør Goffman brug af to begreber, nemlig linje og ansigt. Ifølge Goffman, vil vi altid befinde os i en konstant strøm af interaktioner. I disse interaktioner, mener han, at vi påtager os en rolle og et handlingsmønster. Rollen, vi påtager os i interaktionen, kaldes ansigt, og handlingsmønstret kaldes linje. Disse to begreber står for de verbale og non-verbale handlinger, der udtrykker personens opfattelse af situationen. Selvom individet ikke har til hensigt at anlægge en linje, vil det alligevel ske, idet linjen kan lægges bevidst eller ubevidst. Øvrige deltagere vil dog antage, at linjen er anlagt mere eller mindre bevidst (Erving Goffman, 2004, p. 39). Ansigt og linje Begrebet ansigt er den positive sociale værdi, en person projicerer til resten af parterne i interaktionen. Det er det billede, personen viser over for de andre parter i interaktionen, hvilket derfor betyder, at det er den rolle, personen får i interaktionen. Når en person vælger et ansigt, forpligter personen sig til at skulle leve op til kravene for dette ansigt, hvilket medfører, at man bliver følelsesmæssigt engageret i at bevare det (Erving Goffman, 2004, pp ). Der findes forskellige former for ansigter, hvilke vi nedenfor vil redegøre for. Det er både sit eget ansigt, man skal opretholde men også de øvrige deltageres ansigt. Det skal derfor undgås at bære det forkerte ansigt eller tabe ansigt. Opretholdelse af ansigt (Besidde face) Det gælder om at opretholde det rigtige ansigt over for andre. Dette gør personen, når den linje, han anlægger, gengiver det billede af ham, der forventes af de øvrige deltagere. Ved opretholdelse af sit ansigt, vil personen typisk reagere med selvtillid og sikkerhed. Han vil 31

34 ligeledes føle en sikkerhed og lettelse, selvom andre føler, at han lægger et forkert ansigt, så længe de bare formår at skjule den opfattelse for ham (Erving Goffman, 2004, pp ). Kan man ikke opretholde sit ansigt, og den linje man har anlagt, risikerer man at tabe sit ansigt eller at blive ansigtsløs hvilket vi vil komme nærmere ind på i de nedestående afsnit. Tabe ansigt (Wrong face) Man kan tabe ansigt, hvis der kommer informationer frem i interaktionen, som ikke passer ind i det billede, som ellers fungerer i situationen. Dermed stemmer det ikke overens med den linje, den givne person har valgt. Har en person fået tildelt et bedre ansigt, end denne egentlig skulle have haft og dermed ikke kunne følge den linje, der hører til det ansigt, så taber han ansigt (Erving Goffman, 2004, pp ). I relation til vores projekt, kan det dreje sig om en elev, der ikke kan svare på et spørgsmål i lektionen. Her kunne læreren regne med, at vedkommende har fået læst på lektien og havde et svar parat, men når vedkommende ikke kan svare alligevel, ender han med at tabe ansigt. Dette betyder, at personen ikke har den forventede linje klar, som der forventes af læreren, og konsekvensen heraf kan være en følelse af skam og underlegenhed. Ansigtsløs (Out of face) Hvis man ikke har det ansigt parat, som normalt forventes af personer i en bestemt situation, er man ansigtsløs. Konsekvensen heraf kan ligeledes være, at personen føler skam og forlegenhed, og det kan betyde, at personen falder helt ud af samtalen (Erving Goffman, 2004, p. 42). Ansigtsarbejde Der er en række redskaber, man kan anvende, hvis et individ er uden ansigt. Man kan opretholde indtrykket af, at man ikke har tabt ansigt, eller man kan give ansigt, hvilket betyder, at man sørger for, at en anden anlægger en bedre linje, end denne ellers ville være i stand til. Således bliver ansigtet givet til den anden, og ligevægten opretholdes i gruppen. Dette gøres frivilligt og spontant, idet et individ identificerer sig med de andre og deres følelser, og man gør derfor alt for at undgå andres ansigtstab (Erving Goffman, 2004, pp ). For at undgå et ansigtstab kan man anvende undvigelsesprocessen, hvor man undgår kontakter, hvor der er sandsynlighed for, at disse trusler vil optræde. Derudover kan man gøre brug af forsvarsforanstaltninger og beskyttelsesmanøvrer. Ved anvendelse af forsvarsforanstaltning kan man undvige emner og aktiviteter, der ikke følger den linje, individet følger. Hvis emnet bringes 32

35 op, ændrer individet samtaleemnet eller aktiviteten, når det er passende (Erving Goffman, 2004, pp ). Som beskyttelsesmanøvre kan individet agere med høflighed, diskretion og svare tvetydigt, så man ikke afslører sin uvidenhed. De øvrige deltagere kan dermed fejlagtigt få det indtryk, at individets ytring er troværdigt. Dermed bevares deltagernes ansigt. Man kan ligeledes undskylde på forhånd og forklare, hvorfor gruppen ikke skal tabe ansigt senere. En anden beskyttelsesmanøvre kan være, at man gør brug af en spørgende facon, og dermed kan gruppen bedre acceptere usandsynlige ansigter. En bemærkning kan også gå uhørt forbi uden at antaste det, og derved fjernes ligevægten i interaktionen (Erving Goffman, 2004, pp ). En person har altid to synspunkter, nemlig en forsvarsvinkel for at opretholde sit eget ansigt, og en beskyttelsesvinkel, der handler om at opretholde andres ansigt. Beskyttelsesvinklen kan eksempelvis være tilfældet, hvor personen, der er ude af ansigt, får tildelt et ansigt af en af de andre parter (Erving Goffman, 2004, p. 47). Ved at anvende teorien vedrørende facework i vores projekt, giver det os et indblik i, hvordan deltagerne interagerer og reagerer på hinanden, såvel som på situationen. Det vil være interessant at have fokus på, hvordan deltagerne opretholder deres ansigt, og hvorvidt der er tale om, at de beskytter dette. Refleksion af teorivalg I dette afsnit vil vi reflektere over vores teorivalg og vurdere deres styrker og svagheder i projektet. Vores diskussion vil tage udgangspunkt i den erfaring, vi har tilegnet os af teorien gennem projektet. I projektet har vi anvendt teorierne omkring CA, non-verbal kommunikation, facework samt front- og backstage. CA valgte vi at arbejde med, da den er med til at klarlægge samtalernes struktur og mønstre i undervisningen. Med CA har vi skabt et grundlæggende overblik og en forståelse for samtalen, hvilket har skabt grundlaget for den samlede analyse med de andre teorier. CA har dog også nogle mangler. For selvom den giver en god forståelse for samtalens grundlæggende opbygning, oplevede vi alligevel, at der var en risiko for at overfortolke betydningen af talesproget. Da vi startede analysen med CA, kunne vi hurtigt danne os en forforståelse af læreren og eleverne i empirien, hvilket kan være farligt alene på baggrund af CA. 33

36 Talesproget er fyldt med detaljer, vendinger og fraser, som samtaledeltagerne nødvendigvis ikke lægger mærke til, men disse elementer vil fremgå i en transskriberet samtale. Dette kan være en fordel, men samtidigt også en risiko for en overanalysering af betydningen. En mulighed, for at give en bredere besvarelse af problemformuleringen, er ved inddragelsen af andre teorier, da CA udelukkende beskæftiger sig med samtalens struktur. I vores projekt har vi valgt, at CA ikke skal stå alene, og vi har derfor valgt at inddrage andre teorier i analysen. CA har altså givet os de grundlæggende forudsætninger for en videre analyse, og sammenkoblet med teorierne omkring non-verbal kommunikation og facework, har vi kunnet lave en bredere analyse i projektet. Ved at indlede analysen med CA, har vi skabt grundlaget for at sammenflette den med en analyse via non-verbal kommunikation og facework. Udarbejdelsen af transskriptionen, som danner grundlaget for vores CA, har været en lang proces. Det kan derfor diskuteres, om denne proces har været for tidskrævende i forhold til udbyttet. Da vores tidsramme er begrænset, betyder det også, at vi må prioritere tiden fornuftigt. Arbejdet med CA har bidraget til analysen, men den har også kostet en del tid, som man kunne have anvendt andetsteds. I gruppen udarbejdede vi en grovtranskription af hele vores empiri for derefter at lave en fintransskription af vores udvalgte empiri til analysen. Transskriptionsarbejdet var primært med henblik på vores CA-analyse, som vi videreanalyserede med facework-teorien. Med den begrænsede tidsramme i overvejelserne, ville vi overveje omfanget af transskripstionsarbejdet i fremtiden, idet vi brugte meget tid på at transskribere sekvenser, vi ikke havde anvendt. Vores nuværende erfaring med CA, har gjort os mere bevidste om, hvordan vi ville fordele tiden, og hvad vi mere konkret ville bruge af tid på transskriptionen. Teorien omkring non-verbal kommunikation har bidraget med underbyggelse af, hvad vi kommer frem til i CA-analysen. Kropssproget har været en vigtig faktor i den samlede analyse, da den i sammenhæng med de andre teorier underbygger vores observationer. Når vores empiri består af en videoobservation, er det svært at undlade teori omkring det non-verbale, da man ubevidst kigger på deltagernes kropssprog og derved danner nogle forståelser alene ud fra dem. Non-verbal kommunikation kan også være abstrakt og kan skabe vidt forskellige fortolkninger afhængigt af personen, der ser. Teorien udleder forklaringer på bestemte non-verbale handlinger, men selvom teorien kommer med en forklaring på betydningen af de non-verbale handlinger, kan handlingerne være tilfældige, og teorien er nødvendigvis ikke gældende i 34

37 ethvert tilfælde. Dog bliver teoriens validitet underbygget ved brugen af de andre teorier, og resultatet kan derfor fremstå stærkere. Med teorien vedrørende facework, har vi tolket videre på vores CA-observationer, og derved underbygget det, vi kommer frem til i CA-analysen. Facework kan være meget kontekstbaseret, og den kan derfor udlede forskellige fortolkninger. Til sidst i projektet vil vi reflektere over brugen af CA og facework i konteksten, og hvilken betydning konteksten har for teorien. Konsekvensen med facework-teorien kan være, at der opstår forskellige fortolkninger, og konteksten danner dermed rammerne for, hvordan teorien skal forstås i analysen. Vi har nu redegjort og reflekteret over den valgte teori, som er vores analyseredskaber til arbejdet med empirien. Inden vi påbegynder analysen, vil vi i efterfølgende afsnit præsentere vores empiri og beskrive undervisningens forløb samt argumentere for valg af sekvenser. Præsentation af empiri Empirien vil i dette afsnit blive præsenteret. Vi vil komme ind på lærerens baggrund, hvordan lektionen er opbygget, og hvad lektionen i store træk handler om. Dette gør vi for at give læseren en bedre forudsætning for at forstå den efterfølgende analyse. Efter flere henvendelser til forskellige gymnasier, fik vi en aftale. Rektoren på den Handelsskole, hvor vi endte med at filme, var imødekommende og satte os i kontakt med flere interesserede lærere. Via mailkorrespondance aftalte vi med en lærer at møde op til en lektion. Projektets empiri består af en filmet undervisning af en 1.g. klasse på en Handelsskole, hvor der bliver undervist i faget afsætning. Deltagerne er elever fra en 1.g. klasse og deres lærer. Læreren har en erhvervskarriere bag sig, hvor han er uddannet akademiingeniør og har taget en HD. Han har undervist i cirka fire år og ud over faget afsætning, underviser han i matematik. Ved siden af sit job som lærer, har han et bijob som konsulent. Lektionens varighed strækker sig over en time og ti minutter, men idet læreren kommer direkte fra et møde i Aarhus, starter lektionen et par minutter efter det oprindelige starttidspunkt. 35

38 Lektionen kan opdeles i tre. Den første del foregår inde i klasselokalet. Her gennemgår læreren og eleverne, hvad de lavede sidst, ser på lektierne til den pågældende lektion og taler om den kommende studietur. I den anden del af lektionen går eleverne ud i grupper for at arbejde med en opgave. Den tredje og sidste del foregår igen inde i klasselokalet, hvor læreren og eleverne kort opsummerer, hvad de har lavet i lektionen. Som nævnt ovenfor taler læreren og eleverne om deres studietur til Berlin. Dette bærer hele lektionen præg af, idet fagets teorier og fagbegreber bliver sat i kontekst med den opgave, de skal lave i Berlin. Vi har valgt at anonymisere deltagerne i empirien, og ved navns nævnelse har vi skiftet den pågældendes navn ud med et nyt. I transskriptionen vil lærerens betegnelse være L, når han har taleturen. Betegnelsen for elevernes fiktive navne vil være det første bogstav i navnet. Fx vil der ved Anne Katrines taletur stå AK. Vi har nu præsenteret empirien. Der vil i næste afsnit forekomme en beskrivelse af hele lektionens indhold. Beskrivelse af undervisningens forløb Vi vil i følgende afsnit give en beskrivelse af, hvordan lektionen forløber. Dette gør vi for, at læseren har en forståelse af empirien, samt hvilken kontekst lektionen foregår i. Læreren starter lektionen ud med at spørge eleverne om, hvad de lavede i mandags, hvor de sidst blev undervist i afsætning. Her markerer eleverne ved håndsoprækning for at svare på lærerens spørgsmål. En elev bliver udpeget til at svare og fortæller, at de kiggede på nogle opgaver, som skal laves i Berlin. Derefter spørger læreren om, hvor langt de nåede. Her reagerer læreren både på svar fra elever, der rækker hånden op, og dem der undlader at gøre det. Læreren gentager det spørgsmål, han startede lektionen ud med, og de begynder at opsummere hvilke begreber, de arbejdede med sidst. Denne del af undervisningen er kendetegnet ved, at læreren spørger eleverne ind til begreberne og den tilhørende teori. Han beder eleverne om at forklare og uddybe begreberne og teorierne, hvilket inddrager eleverne. Begreberne og teorierne, der bliver nævnt i denne del af lektionen, bliver af læreren sat i kontekst med deres Berlin-opgave. Læreren varierer udvælgelsen af elever, der skal forklare begreber. Nogle bliver valgt ud fra håndsoprækning, mens andre bliver udvalgt af læreren selv. 36

39 Ca. fra 13 min. inde i lektionen, inddrager læreren ikke eleverne i samme grad som tidligere, læreren benytter sig i stedet af tavleundervisning. Efter ca. 16 min. inde i lektionen vælger læreren et emneskift i undervisningen. Læreren afslutter emnet om begreber og teori, og siger, at resten af lektionen skal omhandle Berlin-turen. De næste fem minutter taler læreren og eleverne om praktiske ting på turen, bl.a. kost, logi m.m. Da de praktiske oplysninger er diskuteret og klarlagt, taler de om Berlin-opgaven, og hvad eleverne skal undersøge. 23 min. inde i lektionen beder læreren eleverne om at sætte sig sammen i Berlin-grupperne, hvor de skal blive enige om deres opgaves hovedfokus samt lave en arbejdsplan og finde idéer til en reklamefilm, de skal lave dernede. Eleverne får en halv time i grupperne, indtil de samles i klassen kl.12. Læreren går rundt til grupperne for at stille og svare på spørgsmål vedrørende Berlin-opgaven. Lidt over 12 mødes klassen igen, hvor de samler op på, hvor langt de nåede i deres respektive grupper, og om der opstod spørgsmål til opgaven. Lektionens forløb er hermed beskrevet. Alle samtaler fra lektionen vil vi ikke anvende, men det er vigtigt at have en forståelse for, hvilken kontekst de enkelte samtaler, vi analyserer, er taget ud fra. Argumentation for valg af sekvenser Vi har udvalgt fire sekvenser, som vi har analyseret og arbejdet med. Sekvenserne har vi valgt, da de er interessante i forhold til vores problemformulering; hvordan læreren kommunikerer med udvalgte elever, og hvordan disse elever reagerer på dette. Ud fra vores iagttagelser har vi observeret, at læreren både udpeger elever, der ikke er aktive i undervisningen, samt elever der er aktive. I analysen har vi fokus på to situationer; én hvor ikke-aktive elever bliver udpeget af læreren, og én hvor aktive elever bliver udpeget. Vi har udvalgt to sekvenser, der illustrerer begge situationer, hvilket vi har gjort af følgende grunde. Udover, at vi mener, at sekvenserne er interessante, måtte vi også begrænse os i forhold til projektets omfang. Samtidig var vi interesseret i at have samme antal sekvenser til at illustrere begge situationer i undervisningen. I følgende vil vi kort gennemgå valget af de fire sekvenser. 37

40 Sekvens 1 og 2 vil være situationer, hvor læreren udpeger ikke-aktive elever. Fælles for disse elever er, at de ikke rækker hånden op, og på den måde er ikke-aktive i undervisningen. Deres efterfølgende reaktion, samt lærerens fremgangsmåde, har vi fundet interessant at analysere. Sekvens 3 og 4 vil bestå af elever, der er aktivt deltagende i undervisningen, hvilket vi ser i form af håndsoprækning. Deres efterfølgende reaktion, samt lærerens fremgangsmåde, har vi i dette tilfælde også fundet interessant, da de samtidig udgør en kontrast til de ikke-aktive elevers situation. Vores valg af sekvenser illustrerer altså to forskellige situationer, hvor lærer interagerer med både aktive og ikke-aktive elever. Det er denne kontrast, samt hvordan de forskellige situationer kan påvirke interaktionen mellem lærer og elev, vi har fundet interessant at analysere. Grundlaget for den efterfølgende analyse er videoobservation. I arbejdet med disse har vi haft en fænomenologisk tilgang, idet vi har accepteret vores livsverden som værende en del af observationernes bearbejdelse. Derfor har observationerne ikke været præget af en søgen efter objektiviteten men nærmere været præget af en acceptering af subjektiviteten som en del af den virkelighed, vi opfatter under observationen. Vi har udvalgt fire sekvenser, vi vil analysere i den følgende analyse. Hermed bevæger vi os fra at observere til at analysere, og analysearbejdet indeholder et større aspekt af søgen efter objektivitet. Hermeneutikkens grundprincipper bliver her en del af vores tilgang, og det er særligt begrebet forforståelsens betydning, der ændres, når vi bevæger os fra at observere til at analysere. 38

41 Analyse 1. sekvens (4:24-4:47) Kontekst I denne sekvens taler læreren og eleverne om det overordnede emne; den konkurrencemæssige situation/position. I fællesskab forklarer læreren og eleverne de forskellige positioner, en virksomhed kan have på et marked. De elever, der har deltaget forud for denne valgte sekvens, er blevet udpeget af læreren, mens størstedelen af de deltagende har haft hånden op. Da spørgsmålet kommer til begrebet markedsniche, vælger læreren at spørge Anne Katrine, som på dette tidspunkt i lektionen ikke har været aktiv. Inden Anne Katrine bliver udpeget, har hun blikket mod sin computer. CA og non-verbal kommunikation 39

42 I taletur 52 kan man se, at læreren udvælger Anne Katrine til at svare på spørgsmålet; hvad der kendetegner en markedsniche. Læreren spørger Anne Katrine: hvad er det der er kendetegnet ved sådan nogen der har en markedsniche (.) Anne Katrine. Læreren ønsker med denne ytring, at Anne Katrine forklarer begrebet markedsniche. Taleturen er hermed allokeret til hende, idet læreren specifikt henvender sig til Anne Katrine. Dette gør han ved at bevæge sig hen mod hende, mens han taler, og han afslutter sin taletur med at nævne Anne Katrines navn. Læreren videregiver hermed sin taletur ved at skabe en TRP. I videoobservationen bemærker vi, at da læreren går ned gennem lokalet, og da han allokerer taleturen ved at sige Anne Katrine, er hans blik ikke rettet mod hende. At lærerens blik ikke er rettet mod Anne Katrine, når taleturen allokeres, tolker vi som en indikation på, at han allerede inden allokeringen, har besluttet, at hun skal svare på spørgsmålet. Da spørgsmålet og taleturen, er allokeret hos Anne Katrine, er lærerens blik på hende i ca. 8 sek. Dette underbygger, at han vil have hende til at forklare begrebet, da han lytter og ønsker information fra hende, og blikket er derfor informationssøgende. Til spørgsmålet svarer hun: jamen æh det vel altså (.) en lille butik (.) som (.) nej ja (.) mm jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det. Dette gør taletur 52 og 53 til et ytringspar og dermed taletur 52 til FPP og taletur 53 til SPP. Herved viser Anne Katrine, i form af en spørgende ytring, at hun har forstået lærerens ytring om, at han forventer et svar. Det er denne forståelse samt de konventioner, man som elev følger i undervisningen - at man svarer, når der bliver spurgt - der gør, at Anne Katrine forsøger at svare på spørgsmålet. Ud fra transskriptionen udledes det, at hun lydforlænger de første fire ord i sin taletur: ja:mn: æ de::t ve:l, og dette tolker vi som, at hun tøver i sin respons men samtidig forsøger at planlægge, hvad hun skal sige. Tolkningen begrundes også ud fra, at Anne Katrine ikke ser på læreren i starten af sin taletur. Den undladende øjenkontakt ses ofte, når en person starter sin taletur, da man her tænker over, hvad man vil sige. Under Anne Katrines taletur kan vi samtidig læse, at hun giver et bud på lærerens spørgsmål: Hvad kendetegner en markedsniche. Hendes svar hertil er: en lille butik som, men det vælger hun at trække tilbage efterfølgende ved at svare: jamen æh det vel altså (.) en lille butik (.) som (.) nej ja (.) mm jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det. Hun starter sin taletur ud med en lydforlængelse af ordet en. Denne lydforlængelse kan tolkes som; at hun spekulerer over, hvilket svar hun skal give. Herefter kommer hun med sit bud på svaret, lille butik. Dette svar, efterfulgt af en kort pause, afsluttes med ordet som. Som er i tilfældet her et relativt 40

43 pronomen, der fører tilbage til det foregående ord lille butik. Et relativt pronomen: bruges som indledning til en relativ ledsætning med henvisning til en tidligere nævnt person eller ting (ordnet.dk). På den måde indikerer Anne Katrine med ordet som, at hun vil uddybe sit svar. Denne uddybning kommer først efter en pause på ca. 1 sek. Uddybningen af svaret lille butik er, som det fremgår i transskriptionen, med en svagere volumen. Indholdsmæssigt starter hun med at afkræfte sit bud med et nej, og derefter bekræfter hun sit bud med et ja. Vi kan altså se, at Anne Katrine ombestemmer sig midt i ytringen, da hun går fra at sige: jamen æh det vel altså (.) en lille butik (.) som til nej jah (.) mm jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det. Anne Katrine foretager altså en selv-reparatur i sin ytring. Hendes taletur afsluttes med en metakommunikativ ytring, hvor hun opsummerer, at hun ikke kan give et svar på spørgsmålet. Hendes nedadgående intonation samt trykket på ordet forklare, tolker vi som opgivende. Det virker opgivende, idet det kan tolkes som et forsøg på at få afsluttet sin taletur. Indholdet af hendes turenhed, samt det sidste hun nævner i sin ytring: jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det, medfører, at Anne Katrine konstruerer en TRP. Derfor er det relevant og naturligt for læreren at tage næste taletur. I teoriafsnittet redegøre vi for præferencebegrebet, nemlig præfereret og dispræfereret. FPP en bliver svaret med et afslag og er derfor dispræfereret. I dette tilfælde svarer Anne Katrine dispræfereret, fordi hendes svar er tøvende, og samtidig kan hun ikke svare på lærerens spørgsmål. At vi tolker Anne Katrines svar som dispræfereret, og at vi tolker, at hun i slutningen af sin taletur er opgivende, kan tilsammen sammenfattes til en tolkning af; at Anne Katrines ytring virker usikker. Hendes tøvende og usikre ytring kan også underbygges af hendes manglende øjenkontakt, da hun finder ud af, at hun ikke ved, hvordan hun skal forklare det. I videoobservationen kan man se, at hun kigger væk i det øjeblik, hun ytrer: nej jah (.) mm jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det. At hun ikke kan svare på spørgsmålet, kan også begrundes ud fra, at hun har fingrene for munden under næsen lige i starten af hendes taletur, som det fremgår på billedet nedenfor. Ifølge vores teori kan dette betyde, at man har en negativ tanke. I dette eksempel kan den negative tanke være, at hun ikke kender svaret. Hun fjerner dog hånden, da hun starter sin ytring, hvilket kan tolkes som, at hun prøver at virke mindre åbenlys. 41

44 4:30 i videoen hvor AK har hånden for munden De efterfølgende taleture er en reaktion på de to første, hvilket vi vil analysere nærmere i følgende afsnit. I taletur 54 svarer læreren nej til Anne Katrines foregående taletur. Det er derfor en negation af, hvad Anne Katrine lige har sagt. Det siges direkte påhængt af, hvad Anne Katrine lige har ytret. Det er derfor en negation, der bekræfter Anne Katrines ytring om, at hun ikke kan forklare det. Ytringen er et tegn på et tilstandsskifte, da vi tolker, at det går op for læreren, at eleven ikke kan besvare spørgsmålet, og han gør derfor brug af tilstandsmarkøren nej. nej henviser altså til det foregående, mens den efterfølgende del af taleturen henviser til noget fremadrettet. Ved ytringen så tænk kundesegmentmæssigt tolker vi, at læreren forsøger at hjælpe Anne Katrine med at besvare spørgsmålet fra taletur 52. Hertil svarer hun ja, hvilket er minimalrespons, sagt med stigende intonation. Dette viser en positiv bekræftelse af det sagte, og det er den form for minimalrespons, der er besvarere og bekræftere. Vores argument, for at 42

45 antage Anne Katrines minimalrespons som besvarere og bekræftere, er, at der opstår en pause på ca. 2 sek. Pausen kan indikere, at hun ikke ønsker at fortsætte sin taletur, som netop er definitionen på en besvarere og bekræftere minimalrespons. Vi tolker, at hun med sin minimalrespons har et ønske om, at læreren skal overtage næste taletur. Det kan derfor siges, at Anne Katrine forsøger at lave en TRP, men idet læreren ikke overtager taleturen, bliver det til en PCP. Derfor skaber Anne Katrine en ny TCU ved at sige et lydforlænget æhm, en ytring vi tolker som tøvende, idet Anne Katrine netop ønsker, at læreren skulle tage taleturen. Herefter kommer sekvensens sidste taletur, hvor læreren starter med at trække vejret, og svarer derfor langsomt mælk. Når vi gennemser videooptagelserne, tolker vi, at læreren, i taletur 58, har fundet frem til, at Anne Katrine har svært ved at svare på hans spørgsmål. Denne tolkning bygger vi på, at da han modtager taleturen, henvender han sig til flere elever og ikke kun til Anne Katrine. At læreren skifter blikretning, kan være et signal om, at han har en negativ holdning til det, der bliver sagt, altså at han ikke finder svaret tilstrækkeligt. Tolkningen underbygges også ud fra, at Anne Katrine overlapper læreren ved at sige, nej jeg ved godt nok ikke (.) ja. I overlapningen siger hun eksplicit, at hun ikke har svaret. Ved minimalresponsen ja tilkendegiver hun, at hun accepterer lærerens svar og ønsker, at han fortsætter. Minimalresponsen, Anne Katrine anvender, er derfor en fortsættelsesmarkør. Anne Katrines taletur bliver allokeret af læreren, da hun sidder og kigger i sin computer. Hendes ytringer er både tøvende og usikre, og kan ikke give de svar læreren ønsker. Disse observationer bliver underbygget af hendes blik og kropssprog. I videoobservationen signalerer læreren, at han har fundet frem til, at Anne Katrine ikke kan svare og derfor henvender læreren sig til andre elever. 43

46 Facework I dette afsnit vil vi analysere 1. sekvens via Goffmans teori omkring facework, hvor vi vil kigge på Anne Katrine og lærerens interaktion. I analysen vil der blive medinddraget og taget udgangspunkt i nogle af ovenstående CA-observationer. Anne Katrine kan ikke svare på lærerens spørgsmål fra taletur 52, da hun bliver udpeget, og taleturen ender derfor tilbage hos læreren. Her tolker vi, at læreren truer Anne Katrines ansigt, fordi han stiller hende et spørgsmål, hun burde kunne svare på, fordi de i forrige lektion blev undervist i emnet. I taletur 53 ytrer Anne Katrine; nej jah, hvilket vi tolker som et tvetydigt svar, da det er to modstridende svar. Hun prøver derfor at gøre brug af en beskyttelsesmanøvre ved at svare tvetydigt, som vi tolker, er en måde at skjule, at hun ikke kan svare på spørgsmålet. Når Anne Katrine giver et uklart svar og heller ikke formulerer sig klart og tydeligt, så passer det overens med vores tolkning i CA-afsnittet, hvor vi kom frem til, at Anne Katrines ytrings fremstår usikker. At Anne Katrines svar hertil er tøvende, at hun ikke kan besvare spørgsmålet korrekt, samt at hun ikke kan holde den linje, der forventes af læreren, er vores argument for sige, at hun taber ansigt. I talertur 54 uddyber læreren sit spørgsmål ved at give hende et hint til svaret så tænkt æh kundesegmentmæssigt, hvilket, vi tolker, han gør for at tildele hende et nyt ansigt, og dermed gør læreren brug af en beskyttelsesvinkel. Anne Katrine svarer hertil ja, og forsøger her at 44

47 følge den linje, læreren lægger. En pause på ca. 2 sek. opstår, hvorefter Anne Katrine vælger at tage den næste taletur, hvor hun ytrer æhm, hvilket vi i CA-afsnittet tolkede som tøvende. Trods at læreren lægger en ny linje, formår hun ikke at følge den, hvilket kommer til udtryk i ytringen æhm. I taletur 58 observerer vi, at læreren tager taleturen og henvender sig nu ikke kun til Anne Katrine men også mod resten af klassen. Det gør han i stedet for, at fortsætte med at udspørge Anne Katrine efter hun ikke kunne følge den linje, han havde lagt. Ud fra denne observation tolker vi, at læreren stopper med at true Anne Katrines ansigt, og i stedet redder det, hvilket underbygges af, at han skiftende henvender sig til Anne Katrine og resten af klassen. Vi tolker derfor, at læreren, fordi han stadig henvender sig til hende, anerkender, at han ikke har opgivet Anne Katrine. Alternativet havde været, at han udelukkende havde henvendt sig til resten af klassen, og i tilfælde heraf havde Anne Katrine været efterladt ansigtsløs. Læreren vælger at stille Anne Katrine et spørgsmål på et tidspunkt, hvor hun sidder med sine øjne rettet mod sin computer. Herudfra tolker vi, at han stiller spørgsmålet med det formål at aktivere hende. Spørgsmålet samt situationen det stilles i, at Anne Katrine ser mod sin computer, gør, at spørgsmålet bliver ansigtstruende, hvilket kan være en undervisningsteknik for at aktivere hende til at følge med i lektionen. Afrunding af 1. sekvens Anne Katrine giver et svar, og derfor udnytter hun den taletur, hun bliver allokeret. Her kunne et alternativt svar have været: Jeg ved det ikke. At hun vælger at svare, som hun gør, kan skyldes den situation, hun sidder i. Hun taler til læreren, som skal vurdere hendes præstation i undervisningen. Hvis han senere skal give hende en god karakter, skal hun være aktiv. Det er kun ved hendes første taletur, at hun forsøger at komme med et svar, og vi tolker, at hun gør det for at opretholde sit ansigt i den forstand, at hun forsøger at fremstå som aktivt deltagende, selvom hun nødvendigvis ikke kender svaret. Vi kan også sige dette ud fra, at hun ved sine efterfølgende ytringer udelukkende anvender minimalrespons. På den ene side kan det 45

48 ses som et tegn på, at hun ikke kender det rigtige svar, men at hendes første bud blot havde været et signal om at virke aktiv. På den anden side kan det være, at hun kender svaret, men på grund af usikkerhed har hun svært ved at formulere den viden, hun sidder inde med. Ved den første mulighed taber hun sit ansigt, fordi hun bliver afsløret i ikke at have det rigtige svar, og ved den anden mulighed bliver hun usikker, fordi hendes ansigt bliver truet. I denne analyse, som bestod af CA-afsnittet og facework-analyse, fandt vi frem til, at Anne Katrines ytringer var tøvende, og de kunne virke usikre. Dette blev bl.a. underbygget af Anne Katrines manglende øjenkontakt. Til sidst i samtalen henvender læreren sig til andre elever i klassen. Dette tolkede vi som et signal fra lærerens side om, at han har fundet frem til, at Anne Katrine har svært ved at svare på hans spørgsmål. Ved inddragelse af Goffmans teori om facework kom vi frem til, at læreren fra start truer hendes ansigt. Anne Katrine taber ansigt i situationen men trods hendes manglende svar, redder læreren efterfølgende hendes ansigt. Den første ud af to sekvenser, hvor en elev bliver udpeget af læreren, er nu analyseret. Vi vil derfor gå videre til analysen af den anden sekvens. 46

49 2. sekvens (8:35-9:00) Kontekst Forud for 2. sekvens, hvor Brian bliver udspurgt, tales der om, hvad de lærte i forrige lektion. Der nævnes løbende i undervisningsperioden op til sekvensen, at de i forrige lektion primært talte om begrebet markedsleder. Læreren ønsker, at eleverne skal definere begreber, og herefter finder læreren og eleverne i samarbejde frem til eksempler, som skal gøre begreberne konkrete og dermed lettere forståelige. Indholdet af undervisningen overføres dernæst til konkrete eksempler med fokus på turen til Berlin, idet eleverne skal forberedes fagligt til deres opgave, der går på at udvælge en butik med det formål at vurdere dennes placering på markedet. I sekvens 2 er læreren færdig med at udspørge eleverne om konkrete begreber fra forrige lektion, men han afslutter med et spørgsmål, som Brian bliver udvalgt til at svare på. 47

50 CA og non-verbal kommunikation Ved første taletur, taletur 79, starter læreren med en hørlig indånding og ytringen godt. Den TCU passer med, at et kapitel af undervisningen akkurat er afsluttet. Det afsluttes med, at han spørger klassen, om de har andet at tilføje til, hvad de lærte sidst: var der andet vi kunne bruge fra bogen (.) side 279 (.) var der andet der (.) der kunne være relevant at kigge på. Forudsætningen for at besvare lærerens spørgsmål er, at en bestemt side i en bestemt bog er læst og forstået, altså er denne ytring præsupponeret. Det tydeliggøres, at han henviser til lektien, idet han ytrer: fra bogen (.) side 279, og ytrer ordet fra med høj volumen, så der dermed bliver lagt særligt vægt på, at det er fra den bestemte side i bogen. Efter en pause på ca. 2 sek. ytrer læreren, i taletur 81: Brian og allokerer dermed taleturen til ham. Idet øjeblik læreren nævner Brians navn og derved allokerer taleturen, er lærerens blik rettet mod sin bog og ikke Brian. Som i sekvens 1 tolker vi dette som, at læreren på forhånd har besluttet, hvilken elev der skal svare på spørgsmålet. Brian har ikke ytret noget, der indikerer, at han ønsker at besvare lærerens spørgsmål, så det er derfor læreren, der tager initiativ til, at Brian skal besvare spørgsmålet. Med denne ytring skaber læreren hermed en TRP. Brian mumler, i taletur 83, svagt: hm det ved jeg sgu ikke. Brians ytring indikerer derfor, at han ikke har et svar på lærerens spørgsmål. Taletur 79 og 83 udgør derfor et ytringspar, og taletur 79 er derfor FPP, og taletur 83 er SPP. Brians svar, SPP en, er dispræfereret, idet ytringen det ved jeg sgu ikke ikke, rent indholdsmæssigt, opfylder lærerens FPP. Brian kommer med et afslag af lærerens spørgsmål. Da Brian ytrer sit svar, er blikket ikke mod læreren men rettet ned mod sin computer. Samtidig med at blikket er rettet mod computeren, sidder han tilbagelænet på sin stol, mens han støtter sit hoved mod hånden, som det ses på billedet nedenfor. At Brian støtter sit hoved mod hånden, tolker vi som et tegn på kedsomhed. 48

51 8:37 i videoen ses Brians positur Brian ytrer i sin taletur sgu. Sgu er et adverbium, der bruges som forstærkende bandeord for at understrege en personlig holdning, forsikring m.m. (ordnet.dk). Ordet sgu er, ud fra definitionen af ordet, med til at forstærke Brians ytring i, at han ikke kender det rigtige svar. Han er derfor meget klar i sin ytring om, at han ikke kender svaret. Vi tolker, ud fra måden der ytres med ordet sgu og lydforlængelsen af ordet ved, at han ikke har i sinde at komme med et svar til lærerens spørgsmål. Det, og at hans ytring bliver mumlet svagt, og at svaret er dispræfereret, underbygger vores tolkning; at ytringen fremstår som et resultat af kedsomhed. Næste spørgsmål, læreren stiller, i taletur 85, er mere personligt rettet mod Brian, idet der indgår det personlige pronomen du. Spørgsmålet lyder: hvad har du tænkt på siden i mandags omkring det der. Brian når kun, i taletur 86, at sige øh, som er en minimalrespons, 49

52 der vidner om en tøven. Argumentet for denne tolkning er, at læreren skaber en TRP ved at stille spørgsmålet samt udtale dette med en final global intonation. Læreren forventer altså et svar fra Brian, der ikke kan svare på spørgsmålet men i stedet er tøvende. Denne minimalrespons overlappes af læreren med spørgsmålet hvad har du siddet og tænkt på øh hele vejen til Aabybro i bussen der, i taletur 87. Dette overlap, tolker vi, forekommer, idet læreren vurderer, at Brian ikke har mere at sige. Derfor er dette overlap et afslutningsoverlap. Øh skaber en PCP, og vi tolker, at læreren opfatter Brians respons øh, som en indikation på, at han ikke har et svar. Han påbegynder sin taletur direkte påhængt af overlappet. Taletur 87 vælger vi at opdele i to TCU er, hvor øh er bindeledet. Den første TCU, i taletur 87, kan sammenlignes med ytringen, i taletur 85, da begge ytringer omhandler, hvad Brian har tænkt på. Forskellen er, at der, i taletur 87, formuleres et øh, som er efterfulgt af en uddybning: hele vejen til Aabybro i bussen der. Dette øh tolker vi som betænkende, idet læreren ikke ønsker at formulere samme spørgsmål, som, i taletur 85, hvor spørgsmålet ikke blev besvaret. Ved at nævne bussen og turen til Aabybro, i taletur 87, opstiller læreren en virkelig situation for Brian, og herved præsupponerer læreren, at han ved, at Brian efter skole sidder i bussen mod Aabybro. Han ønsker med sit spørgsmål at vide, hvad han har tænkt på ift. lektien. Brians svar hertil, i taletur 89, er: at jeg skulle hjem og sove. Sætningen er med lydforlængelse på sove, og sætningen afsluttes med faldende intonation. Den faldende intonation kan være en indikation på, at Brian ønsker at afslutte sin taletur, og derfor skaber han en TRP. Denne ytring samt ytringen, i taletur 83, tolker vi som, at Brian ikke vil deltage i interaktionen med læreren. Taletur 87 og 89 er ytringspar, men med hvilken præference Brian svarer, kræver en uddybning, hvilket vil blive foretaget nu. Brian bliver i denne sekvens stillet tre spørgsmål af læreren. Det første spørgsmål, der bliver stillet i sekvensen, har en faglig vinkel, hvor et præfereret svar skal indeholde væsentlige emner fra lektien. Det andet svar er en omformulering af det første, hvor de faglige aspekter igen er i fokus, et acceptabelt og præfereret svar vil i denne sammenhæng igen indeholde elementer fra den læste lektie. Det sidste spørgsmål, der stilles i sekvensen, indeholder ligeledes en faglig vinkel, idet ytringen i taletur 85: hvad har du siddet og tænkt på kan kobles med ytringen fra taletur 79: godt var der andet vi kunne bruge fra bogen (.) side 279 var der andet der (.) der kunne være relevant at kigge på. hvad har du siddet og tænkt på refererer derfor til, hvad der ellers kunne være relevant at se på i bogen. Ud fra dette tolker vi, at Brians svar i taletur 87 er dispræfereret, da han ikke svarer på spørgsmålet. 50

53 I taletur 91, hvilket er en respons på Brians foregående ytring, svarer læreren: hehe haha det tænkte jeg nok haha. Dette tolker vi som, at læreren afslører sine forventninger til Brian, og særligt ordene det tænkte jeg nok antyder, at han ikke havde regnet med, at han havde reflekteret over sidste lektions lektie. Omvendt kan det tænkte jeg nok også udelukkende være en respons på, hvad Brian tænkte på i bussen. At han ikke har tænkt over lektierne i bussen, er ikke ensbetydende med, at han ikke har læst og forstået lektien. Sekvensen er bygget op ved, at læreren stiller Brian tre spørgsmål. Læreren prøver at omformulere spørgsmålet i to omgange, men Brian svarer dispræfereret igennem hele samtalen. Brians ytringer og det non-verbale kommunikation, er et tegn på at han keder sig. Generelt for denne sekvens er, at Brian sjældent retter sit blik mod læreren, hverken når han får stillet spørgsmål, eller når han svarer. At læreren bliver ved med at stille Brian spørgsmål, tolker vi som en undervisningsteknik, hvis formål er at aktivere eleven. Læreren anvender altså spørgsmålene til at aktivere eleven i undervisningen. Facework I dette afsnit vil samtalen mellem læreren og Brian blive uddybet vha. Goffmans begrebsapparat. I følgende analyse vil vi henvise til, hvad vi fandt frem til i vores CA og uddybe vores analytiske iagttagelse herfra ved anvendelse af Goffmans teori vedrørende facework. Hermed kommer vi nærmere ind på interaktionen, der er mellem læreren og Brian. I interaktionen mellem læreren og Brian, er det primært læreren, der sætter linjen, fordi det er ham, der stiller spørgsmålene og dermed ham, der sætter handlingsmønstret. Af den årsag befinder læreren sig i en position, hvor det som udgangspunkt er ham, der bevarer sit ansigt, og omvendt befinder Brian sig i en position, hvor det er hans ansigt, der kan trues. 51

54 Læreren starter, i taletur 79, med at stille et spørgsmål, som han allokerer til Brian. Svaret, Brian ytrer, er: hm det ved jeg sgu ikke som nævnt i vores CA-afsnit. Det er en information i interaktionen, der ikke stemmer overens med den linje, læreren har lagt. Brian har altså ikke det ansigt parat, som der forventes i situationen, og derfor kan det siges, at han ved sin ytring, i taletur 83, gør sig selv ansigtsløs. Han forsøger ikke at opstille et ansigt, han ikke kan leve op til og forsikrer sig hermed, at han ikke i en senere ytring vil kunne tabe ansigt. Læreren fortsætter, i taletur 85 og 87, med at være ansigtstruende ved fortsat at søge efter svar på sit spørgsmål, trods Brian har sagt: hm det ved jeg sgu ikke. I vores CA-afsnit analyserede vi os frem til, at det var en undervisningsteknik, at læreren ønskede at allokere taleturen til Brian for at aktivere ham. Når læreren, i taletur 91, til sidst i samtalen ytrer: det tænkte jeg nok, kan det indikere, at han på forhånd vidste, at Brian ikke kendte svaret. Derfor tolkede vi i CA-afsnittet, at undervisningsteknikken for at aktivere gik på, at læreren gentagne gange stillede Brian spørgsmål. Derved tolker vi, at spørgsmålene har en ansigtstruende funktion. I taletur 89 kan det antages, at Brian forsøger at være humoristisk i sin ytring, og læreren vælger at grine, i taletur 91, af Brians ytring. Ytringen: at jeg skulle hjem og sove kan være et forsøg på at være humoristisk og kan derfor være et redskab for at undvige det emne, han ikke kan 52

55 følge. Det er, hvad Goffman betegner som en forsvarsforanstaltning, og Brian formår herved ligeledes at ændre linjen fra faglig til humoristisk. Ved at læreren agerer ud fra den humoristiske linje, som Brian har lagt, hjælper han ham med at tildele ham et ansigt. Lærerens beskyttelsesvinkel er en del af årsagen til, at læreren vælger at hjælpe Brian med at tildele ham et ansigt, idet et individ, ifølge Goffman, identificerer sig med de andre og deres følelser. Læreren kan derfor ønske at vise hensyn til Brian. I dette facework-afsnit har vi observeret, at læreren truer Brians ansigt ved at stille ham spørgsmål. Brian undgår at tabe ansigt, da hans ansigt ikke er, hvad der forventes i situationen, og derfor er han ansigtsløs. Han kan ikke leve op til linjen, læreren lægger, men til sidst i interaktionen, tildeler læreren Brian et ansigt ved at ændre linjen. Afrunding af 2. sekvens I CA-afsnittet fandt vi frem til, at læreren omformulerer sit første spørgsmål to gange. Han henvender sig til en ikke-aktiv elev og bliver ved med at søge efter et svar på, om der er noget relevant i bogen, som er værd at nævne. Elevens respons er tøvende, dispræfereret og med den non-verbale kommunikation, er det et tegn på, at han keder sig. Vi kom desuden frem til, at lærerens spørgsmål kan være en undervisningsteknik til at aktivere Brian. Når læreren forsøger at aktivere Brian ved at stille en række spørgsmål, bliver han ansigtstruende over for ham, idet Brian ikke har anlagt den linje, der forventes af læreren. Trods denne ansigtstruende situation, ændres linjen fra at være faglig til humoristisk, hvilket tildeler Brian et ansigt. Vores analytiske iagttagelser i sekvens 1 og 2 kan forklares ud fra et hermeneutisk perspektiv. Vi er nået frem til iagttagelser på baggrund af vores forforståelse. At vi har udvalgt sekvenser med elever, der ikke markerer men ser i sin computer, er med til at præge vores analytiske iagttagelser, idet det giver os nogle forforståelser om, hvordan eleven reagerer på udpegelsen. Under analysen har vi revurderet vores forforståelse, og vi er dermed kommet frem til en ny forståelse, nemlig udfaldet af vores analyser. På samme vis har vi haft en forforståelse omkring lærerens kommunikation med eleverne, idet vi selv har gået i gymnasiet og dermed har erfaret, hvilken hensigt læreren kan have ved at udvælge elever, der udviser, at de ikke retter opmærksomheden mod undervisningen. 53

56 Disse forforståelser har vi revurderet ved at tage udgangspunkt i nogle teoretiske analyseredskaber, og derigennem har vi fået revurderet vores forforståelser og dermed be-og afkræftet dem, hvilket har skabt os ny viden. Begge sekvenser, hvor eleven bliver udpeget, er hermed analyseret. Vi vil nu analysere to sekvenser, hvor eleven selv markerer ved at række hånden op og får herpå allokeret taleturen af læreren. 3. sekvens (6:08-6:50) Kontekst Begrebet markedsniche bliver stadig diskuteret efter, at Anne Katrine har forsøgt at forklare det. Da begrebet markedsniche er blevet forklaret, spørger læreren, hvordan eleverne kan overføre teorien til Berlin-turen, og hvad de skal have fokus på, når de analyserer, hvilken markedsposition en specifik butik har. Til dette spørgsmål markerer Søren. Inden han bliver valgt til at svare, har læreren og eleverne i fællesskab været med til at definere begrebet markedsniche. 54

57 CA og non-verbal kommunikation Læreren er interesseret i at få en elev til at uddybe, hvordan teorien kan benyttes i praksis. I taletur 70, ytrer han: hvordan kan vi overføre det, hvilket henvender sig til den pågældende teori, da det i sætningen står i stedet for teori. vi er i denne sammenhæng klassen. Ytringen indikerer, at spørgsmålet bliver stillet til hele klassen, hvilket kan forklare den lange pause, der opstår efter spørgsmålet. Læreren ønsker, at eleverne skal forklare, hvordan teorien overføres fra teori til praksis. Læreren holder i sin taletur en kort pause efterfulgt af, at han ekspliciterer, at det netop er teorien eleverne skal fokusere på, ved at ytre: den teori her. Inden læreren allokerer taleturen til Søren, holder han en lang pause. Den pause, der opstår efter læreren har stillet spørgsmålet samt brugen af ordet vi, tolker vi som, at læreren ønsker, at hele klassen overvejer, og aktivt deltager, i besvarelsen. Taleturen afsluttes med, at læreren vælger Søren, som har haft hånden oppe siden spørgsmålet blev stillet. Dettes ses, i taletur 72, hvor læreren siger: Søren og i videoobservation kan man se, at lærerens blik er rettet mod Søren, da han allokerer taleturen ved at nævne hans navn. I taletur 73 starter Søren taleturen med at besvare lærerens spørgsmål. Taleturen starter med et overlap, der er direkte påhængt den foregående, hvilket betyder, at taleturen begynder direkte efter, at lærerens taletur slutter. Han vælger at svare med en spørgende ytring der er vel også, på lærerens spørgsmål. Ordet vel indikerer, at det er en spørgende ytring, hvilket vi tolker som tøvende. Sørens taletur fortsætter med, at han ytrer: så er der også de små (.) special butikker. Modsat den spørgende ytring bliver Sørens svar mere konkret: så er der. Disse ord indikerer, at hans svar bliver mindre tøvende, idet han ikke længere vælger at formulere sit svar som et spørgsmål men i stedet svarer konkret. Under denne taletur er Sørens blik rettet mod læreren i største del af tiden. Vi tolker, at Søren ønsker en direkte respons fra 55

58 læreren ved at aflæse hans reaktion på det svar, Søren giver. Sørens blik er derfor informationsøgende. Trods en tøven i Sørens ytring, tolker vi, at hans svar er præfereret, idet der svares korrekt på spørgsmålet. I ytringen forekommer der ikke længere pauser, udråbsord såsom øh (ordnet.dk) eller længere lydforlængelser, hvilket kan være et tegn på tøven eller tvivl. Ydermere underbygges tolkningen af lærerens efterfølgende taletur. Her bekræfter læreren Søren i, at hans svar er korrekt. Vi kan derfor fastslå, at taletur 70 og 73 er ytringspar, idet Søren svarer på lærerens spørgsmål. Lærerens taletur, taletur 74, er direkte påhængt. Svaret kommer altså hurtigt, og Sørens svar bliver bekræftet som korrekt. Bekræftelsen bliver fulgt op af, at læreren gengiver dele af indholdet, Søren ytrede. Han gør det ved at anvende ytringen en stor butik og metakommunikerer efterfølgende ved at sige: det var det første du sagde. Denne ytring fungerer som metakommunikation, idet der tales om selve kommunikationen, altså det som Søren sagde i den foregående ytring, taletur 73. Vi tolker metakommunikationen som en forsikring om, at læreren vil sikre sig, at han og Søren selv deler samme forståelse. Metakommunikationen kobler sig til det efterfølgende spørgsmål man kunne godt have en mistanke om at den måske var markedsleder (.) er den det. Læreren er, når han stiller spørgsmålet til Søren, nødsaget til at vide, om Søren selv forstår, hvad spørgsmålet drejer sig om, hvilket er metakommunikationens funktion. Eftersom dette er tilfældet, kan læreren stille et spørgsmål, hvor stor butik bliver refereret som den og samtidigt anvende termen markedsleder. Læreren slutter taleturen af med det ledende spørgsmål: man kunne godt have en mistanke om at den måske var markedsleder (.) er den det. Læreren spørger implicit Søren, om en stor butik altid er markedsleder. Her vælger læreren at formulere spørgsmålet tvivlende, idet han anvender ordet måske. Slutningen på ytringen er den det indikerer over for Søren, at det er et 56

59 spørgsmål. Ved at læreren skaber øjenkontakt med Søren, sikrer han en bedre synkronisering af taleturen. I transskriptionen observeres det, at læreren lægger tryk på starten af ordene mistanke, måske og markedsleder. Dette tolker vi, at han gør, fordi vi mener, at de er de tre mest betydningsbærende ord i spørgsmålet, idet ordene er centrale for, at Søren forstår spørgsmålet samt spørgsmålets karakter i form af, at det er ledende. I taletur 76 svarer Søren på ovenstående spørgsmål. Inden Søren svarer, opstår der en pause på ca. 1 sek. Pausen tolker vi ikke som tvivlende men nærmere betænkende. Tolkningen bygges på det efterfølgende svar, Søren giver: nej det er da ikke sikkert. Vi kan læse i transskriptionen, at Søren hverken lydforlænger eller anvender udråbsord som øh, æh og hm i hans svar. Vi tolker derfor hans ytring som klar og sikker. Igen kan vi på baggrund af vores analyse konkludere, at taletur 74 og 76 er endnu et ytringspar i sekvensen. I taletur 77 svarer læreren nej til Sørens ytring: nej det er ikke sikkert. Det er ikke et nej til, hvad der bliver sagt men et nej, som gentager indholdet af Sørens ytring. Læreren samler altså op på det svar, Søren giver. Sørens svar nej er et nej til, at en stor butik er en markedsleder. Denne ytring besvares ud fra et ledende spørgsmål, hvor svarmulighederne er ja eller nej. Her vælger Søren at svare nej, hvilket læreren gentager og ønsker at få uddybet ved at spørge ind til svaret med ytringen hvorfor ikke. Fra taletur 74 til 77 holder læreren og Søren blikket rettet mod hinanden. Dette tolker vi som, at de har en gensidig positiv holdning til svarende, de giver. Til dette spørgsmål svarer Søren: altså man kan jo godt have en stor butik uden den (.) vælter i (.) i markedsledere altså. Han svarer på et ledende spørgsmål i taletur 76, hvor han giver et kort og ikke uddybende svar, hvilket i denne taletur uddybes. Der tales endnu en gang om en stor butik, hvilket igen refereres til den. Samtaledeltagerne 57

60 anvender den som reference til en stor butik, hvilket viser, at de begge er enige om, hvad de taler om. Søren benytter ordet altså tre gange i denne taletur, taletur 78. Han starter sin taletur ud med at bruge altså, hvilket han anvender til at forklare og uddybe nærmere, hvorfor en stor butik ikke nødvendigvis er markedsleder. Uddybningen sker i form af ytringen: altså man kan jo godt have en stor butik uden den (.) vælter i (.) i markedsleder, hvilket uddyber hans ytring fra taletur 76. Det første altså anvendes til at forklare og uddybe, at en stor butik ikke nødvendigvis er den med de fleste kunder og størst andel. Det andet altså anvender han i forbindelse med opsamlingen af ytringens første del: altså (.) øh der er ingen der siger at den skal være. Dette altså bliver efterfulgt af en pause samt et øh, hvilket vi tolker som en betænkningspause. Det tredje og sidste altså anvender Søren som ved de foregående til at uddybe og opsamle: altså den der har flest kunder og størst andel. Forskellen på de to første og det tredje altså er, at han udtaler det tredje med svagt volumen og lydforlængelse. Inden det tredje altså er der en pause og med den svage volumen samt lydforlængelsen, tolker vi det som tøvende. I forbindelse med denne tolkning kan det andet altså, som tidligere blev tolket som betænkende, også tolkes som tøvende, idet der ved formuleringen af det andet altså også indgår en pause med et efterfølgende øh. I denne taletur, hvor han bliver bedt om at uddybe et tidligere svar, tolker vi svaret som tøvende og usikkert pga. de længere pauser, lydforlængelsen og den svage volumen. Under Sørens taletur overlapper læreren med to tydelige indåndinger samt et rømmen hrm. Den anden er direkte sammenhængende med den ytring, læreren kommer med, i taletur 81. Disse overlap ved hørbar indånding tolker vi som, at læreren, med ytringerne, ønsker at tilkendegive sin tilstedeværelse i form af at overtage taleturen for at uddybe emnet. Denne tolkning sker på baggrund af lærerens ytring i taletur 81, hvor han hverken be- eller afkræfter Søren i sit svar men i stedet selv vælger at uddybe. Som det ses på videoen, bryder læreren samtalen med Søren, i taletur 81, da hans han blik orienteres mod hele klassen og ikke længere kun Søren. Vi tolker dette som, at læreren går fra at have en positiv holdning til Sørens ytringer til nu at have en negativ holdning. Søren svarer, i taletur 78, på lærerens spørgsmål, i taletur 77, hvilket gør det til et ytringspar. Et mønster i denne sekvens er, at læreren, når der bliver svaret rigtigt på et spørgsmål, bekræfter eleven. Dette ses i taletur 74 og 77. Ud fra dette mønster tolker vi, at læreren finder Sørens svar, i taletur 78, utilstrækkeligt. Denne tolkning bygger på den manglende bekræftelse af Sørens svar. 58

61 I denne sekvens bliver Søren bedt om at forklare, hvorfor en stor butik ikke nødvendigvis behøver at være markedsleder. For at sikre sig at begge samtaledeltagere har samme forståelse, vælger læreren at metakommunikere og uddybe sine spørgsmål. Søren svarer i sekvensen både sikkert og tøvende i sine taleturer, og sekvensen afsluttes med, at han ikke bliver bekræftet i sit svar. Læreren og Søren har blikket orienteret mod i hinanden i det meste af samtalen, men til sidst bryder læreren samtalen ved at orientere sig mod resten af klassen. Facework I følgende afsnit vil vi have fokus på Søren og lærerens ansigtsarbejde. Facework-analysen vil komme i sammenspil med vores CA-observationer. Søren rækker hånden op til lærerens spørgsmål og bliver herefter udvalgt til den efterfølgende taletur. Søren svarer, i taletur 73: der er vel også nogen store butikker så er der også de små (.) special butikker der har de der speciale (.) produkter. I transskriptionen kan man se, at Søren anvender ordet vel, idet han med sin spørgefulde respons ikke giver et overbevisende svar. For at minimere risikoen for ansigtstab, kan man ifølge Goffman anvende en beskyttelsesmanøvre, hvor man svarer spørgende. Ud fra dette tolker vi, at Søren bevidst svarer spørgende. Havde Søren i stedet svaret overbevisende med det er, er risikoen større for at tabe ansigt foran klassen. Læreren responderer med et ja, og derfor tolker vi, at Søren svarer fyldestgørende på spørgsmålet og opretholder sit ansigt. Søren formår nemlig at anlægge den linje, der forventes af ham; at han er aktiv og svarer tilfredsstillende på spørgsmålet. 59

62 Fra taletur 77 til 81 sker der noget interessant i forhold til konversationen Søren og læreren imellem. Det er Sørens ansigt, der her bliver truet ved, at læreren stiller spørgsmålet nej hvorfor ikke, som fører tilbage til Sørens svar, i taletur 76. Søren forsøger hertil at komme med et langt svar, i taletur 78: altså man kan jo godt have en stor butik uden den (.) vælter i markedsledere altså (.) øh der er ingen der siger den skal være (.) altså den der har flest kunder og størst andel. Her forsøger Søren at opretholde sit ansigt ved gentagende gange at uddybe sit svar og på den måde give et acceptabelt svar på lærerens spørgsmål. Læreren kunne her have anvendt en beskyttelsesvinkel for at hjælpe Søren med at opretholde hans ansigt men undlader at gøre det. Søren giver et bud på lærerens spørgsmål men bliver, som vi redegjorde for i CAafsnittet, hverken be- eller afkræftet. Vi tolker denne manglende respons som årsag til, at Søren i denne situation taber ansigt, da læreren selv vælger at fortsætte sin taletur uden at besvare Sørens ytring. Vores tolkning bygger på, at vi mener, at læreren i denne situation ikke er tilfreds med Sørens svar, og at han i sin position som lærer er nødsaget til at uddybe og gøre svaret mere klart. Afrunding af 3. sekvens I analysen af vores 3. sekvens fandt vi frem til, at læreren metakommunikerer, som en forsikring om at han og Søren deler samme forståelse. Søren svarer i sekvensen både sikkert og i andre taleture tøvende, og sekvensen afsluttes med, at han ikke bliver bekræftet i sit svar. De har begge blikket rettet mod i hinanden, men da Søren har svært ved at svare til sidst i samtalen, retter læreren blikket mod resten af klassen. I samtalen svarer Søren med et spørgsmål, og på den måde anvender han en beskyttelsesmanøvre for at minimere risikoen for ansigtstab. Sekvensen afsluttes med, at læreren tager taleturen og selv uddyber svaret. Søren bliver udpeget frivilligt til at svare i undervisningen, og det gør han uden at tabe ansigt i første 60

63 omgang. Derudover sluttes sekvensen af med, at Søren ikke får respons fra læreren, og dermed ender han med at tabe ansigt. Vi har nu analyseret første sekvens med en aktiv elev. Dette fører os videre til næste analyse med en aktiv elev. Her vil vi analysere interaktionen mellem læreren og eleven Gregers. 4. sekvens (9:04-9:14) Kontekst Sekvensen vi i følgende afsnit vil analysere, omhandler et tidspunkt i lektionen, hvor læreren spørger klassen om, hvilke strategier man som markedsleder kan forfølge. Læreren følger op på spørgsmålet umiddelbart efter ved at spørge eleverne, om de kan huske de tre strategier, en markedsleder kan gøre brug af. Eleven, Gregers, vælger at række hånden op til spørgsmålet. Dette lægger læreren mærke til og udpeger Gregers til at svare på spørgsmålet. 61

64 CA og non-verbal kommunikation Læreren starter ud med at ytre, i taletur 88: hvad kan man gøre (.) hvis man er markedsleder (.) hvilke strategier kan man forfølge. Når man ser på taleturen kan man dele den op i to TCU er: hvad kan man gøre (.) hvis man er markedsleder og hvilke strategier kan man forfølge. I den første anvendte han ordet hvad og i den anden hvilke. Han stiller altså to spørgsmål i en taletur, men de vedrører det samme emne; hvilke strategier kan en markedsleder anvende. Efter læreren har spurgt: hvilke strategier kan man forfølge, konstruerer han en TRP, hvilket kan ses i transskriptionen, da forfølge bliver udtalt med en final global intonation. Idet ingen af eleverne svarer på spørgsmålet, opstår der en pause på ca. 5 sek. Efter denne pause vælger læreren, i taletur 90, at fortsætte sin taletur og uddybe sit spørgsmål yderligere: tre strategier kan i huske det. Læreren bliver med denne ytring mere specifik ved at sige: tre strategier. Vi tolker ud fra denne ytring, at læreren, grundet den lange pause, ønsker at aktivere eleverne, så de selv svarer på spørgsmålet. Vi tolker derfor, at han vælger at uddybe spørgsmålet. Hans ytring kan i huske det henviser til, at de førhen har hørt om netop disse tre strategier. I det uddybende spørgsmål bliver det udtalt med en final global intonation. Ved denne taletur konstruerer læreren en TRP igen ved ytringen: kan i huske det. Denne observation underbygges af den efterfølgende pause, hvor eleverne ikke markerer, at de kender svaret. Dog bekræfter Søren, i taletur 92, at han husker disse tre strategier. Sørens svar hertil er: ja. Ytringen virker som minimalrespons, artikuleres klart og udtales langsomt. Da Søren ytrer sit ja, sidder han med albuen i bordet og støtter hovedet mod hånden. Kombinationen af den langsomme udtale og hans kropssprog tolker vi som, at han keder sig i situationen, hvilket ses i billedet nedenfor. Søren benytter sig derfor af en positiv besvarere. I sekvensen ytrer Søren, at han kan huske de tre strategier, men læreren vælger alligevel at allokere taleturen hos en anden elev, trods Søren svarer, inden Gregers rækker hånden op. Grunden, til at læreren ikke vælger Søren, tolker vi som, at læreren ønsker, at en anden elev skal svare på spørgsmålet. 62

65 Ved videoobservation ses det nemlig, at Søren er den mest aktive elev i denne lektion. Vi tolker dette som, at læreren gerne vil høre og aktivere andre elever. 9:09 i videoen ses Sørens positur I taletur 93 ytrer læreren: vi talte om tre strategier hvis man er markedsleder. Denne ytring samler op på taleturene 88 og 90, samtidig med, at den fastslår, at eleverne har hørt om de tre strategier. Ved, at læreren ytrer: vi talte om, henviser han til, at klassen har talt om netop disse tre strategier før. Ytringen ekspliciterer ydermere, at man som markedsleder kan anvende tre strategier. Denne del af ytringen tolker vi som, at læreren ønsker at gøre spørgsmålets fokus mere klart, samt hvad han ønsker svar på. Efterfølgende ytrer læreren: det kunne være spændende at se den butik i vælger nede i Berlin hvad de har (.) ja Gregers. Denne ytring tolker vi som, at læreren er påbegyndt endnu en uddybning, hvor han, ved at inddrage Berlinopgaven, konkretiserer brugen af markedslederens tre strategier. Vi har observeret i optagelsen, at midt i denne ytring vælger Gregers at række hånden op. Læreren vælger at stoppe midt i sin uddybning og allokerer i stedet den næste taletur ved at sige: ja Gregers. 63

66 I taletur 94 svarer Gregers: var det ikke det der udvidelse af marked på lærerens spørgsmål. Gregers svar er, at en af strategierne er: udvidelse af marked. Han svarer med et spørgsmål, og vi tolker derfor, at ytringen er usikker. Taletur 93 og 94 er af den årsag et ytringspar, idet læreren stiller et spørgsmål, som Gregers besvarer. Taletur 95 startes med et overlap, hvor læreren bekræfter Gregers i sit svar: jo. Vi tolker, at læreren har fået tilstrækkelig information og derfor overlapper. Dette overlap efterfølges af en bekræftende opsamling: man kunne udvide markedet. I taletur 94 udformer Gregers, som sagt, sit svar som et spørgsmål. Lærerens svar jo kan derfor tolkes som en bekræftelse af, at Gregers svar er korrekt. Vi vil derfor argumentere for, at taletur 94 og 95 også er et ytringspar, idet læreren besvarer med et jo på Gregers spørgsmål: var det ikke det der udvidelse af markedet. Gregers kommer med et forslag til en af strategierne, og det forslag accepterer læreren, og Gregers svar er hermed præfereret. Efter at have bekræftet Gregers spørgsmål, spørger læreren: hvordan gør man det. Denne ytring bygger på, at læreren ønsker, at Gregers skal uddybe sit svar. Formuleringen hvordan gør man det samt en final global intonation vidner om, at dette er et spørgsmål. Efter formuleringen af dette spørgsmål opstår der en pause på ca. 4 sek. Pausen tolker vi som, at læreren skaber en TRP. Han sender altså taleturen tilbage til Gregers, der i første omgang ikke tager imod taleturen. Gregers responderer ikke på lærerens TRP, og af den grund mener vi, at læreren vælger at tage taleturen igen og tydeliggøre her, ved minimalrespons hm, i taletur 97, at han ønsker respons fra Gregers. I taletur 98 er taleturen derfor blevet allokeret til Gregers. Her starter han med at sige: jamen så kan man udemærket, hvilket efterfølges af en kort pause. Denne ytring følges op med: der kan du prøve at gå ud (.) og sælge til folk du normalt ikke sælger til. Vi tolker, at han ombestemmer sig i og med, at han ikke videreformulerer sin første TCU men i stedet, efter en kort pause, vælger at formulere en ny. Dette er en selv-reparatur, som vi tolker, at Gregers foretager for at gøre sit svar lettere forståeligt for læreren. 64

67 Gregers svarer, i taletur 98, på lærerens spørgsmål, fra taletur 95: hvordan gør man det. Taletur 95 og 98 danner derfor et ytringspar. Gregers taletur, i taletur 98, bliver, i taletur 99, bekræftet af læreren med ja. Svaret, Gregers giver i taletur 98, er altså præfereret, fordi læreren bekræfter, at det er korrekt. Læreren ønsker i sin næste ytring, at Gregers uddyber svaret yderligere: hvordan gør man det hvis man har en sportsbutik. Med formuleringen forsøger læreren at få Gregers til at konkretisere ved brug af et praksis eksempel: en sportsbutik. Der bliver hermed skabt en TRP, som eleven vælger at følge op på, i taletur 101, efter en pause på ca. 4 sek. svarer Gregers: det ved jeg ikke helt specifikt (.) hvordan jeg skal forklare. Denne ytring kan tolkes på to måder. Den kan bero på, at det er nøjagtigt, som han giver udtryk for; at han ikke kan forklare sig præcist. En anden tolkning kan være, at han, fordi han i realiteten ikke kender svaret, vælger at pakke det ind. Ved at gøre dette får han det til at fremstå, som om han kender svaret, ved at give udtryk for at han har svært ved at formulere det præcist. Til Gregers ytring, i taletur 101, svarer læreren i et overlap: nej. Overlappet sker, da Gregers ytrer: forklare. Læreren overlapper her, idet han sætter af under de sidste lyde af det sidste ord i Gregers TCU. Vi tolker, at dette overlap sker, da læreren har fået tilstrækkeligt information og derfor ønsker at stoppe taleturen. Vi tolker, at han vælger at komme med et overlap for at overtage taleturen for på den måde at give resten af klassen mulighed for at svare på spørgsmålet. Ved at læreren ytrer: nej konstaterer han, at Gregers ikke kan svare på spørgsmålet. Vi har hermed bearbejdet sekvensen gennem en CA-analyse. Gregers byder ind med et svar, hvortil læreren bekræfter ham i, at svaret er korrekt. Læreren ønsker i sine efterfølgende taleture at få uddybet Gregers svar for at teste, hvor meget han ved. Interaktionen afsluttes, da Gregers ikke kan forklare sit svar. 65

68 Facework I dette afsnit har vi fokus på læreren og Gregers ansigtsarbejde samt Sørens minimalrespons. Denne analyse vil vi sammenflette med vores CA-analyse. I taletur 88 stiller læreren spørgsmålet til hele klassen: hvad kan man gøre (.) hvis man er markedsleder (.) hvilke strategier kan man forfølge. Her ser vi, at der forekommer en pause på ca. 5 sek. En pause af denne varighed ville vi i en almindelig konversation tolke som en ubalance i samtalen, da den ville opfattes som lang. Læreren tager taleturen igen og uddyber sit spørgsmål: tre strategier kan i husk det. Her tager Søren taleturen ved at ytre minimalrespons i form at et ja. Vi skrev i CA-afsnittet, at pga. Sørens udtale og kropssprog, fremstod det som om, at situationen kedede ham. Ser vi hele videoobservationen gennem, er Søren den mest aktive elev, og at han både er aktiv samtidigt med, at han giver udtryk for, at situationen keder ham, er grundlaget for, at vi tolker ja som en overlegen ytring. På den måde oplever vi Søren som ansigtstruende for de øvrige elever, da han er den eneste på det givende tidspunkt, der kan leve op til den linje, der forventes af læreren; at kunne svare på spørgsmålet fra taletur 88. Man kan omvendt sige, at Søren er med til at opretholde elevernes ansigt, da læreren udsætter dem for en ansigtstruende situation i form af sit spørgsmål, hvilket eleverne ikke vælger at svare på. Sørens ytring virker her som en positiv besvarere, idet han bekræfter læreren i, at han kender svaret på spørgsmålet. Denne taletur bekræftes ikke af læreren, idet han vælger at fortsætte uddybelsen af sit spørgsmål, i stedet for at udspørge Søren. 66

69 Læreren fortsætter, i taletur 93, sin uddybning af spørgsmålet fra taletur 88, trods Sørens respons i taletur 92. At læreren ignorerer Sørens respons, tolker vi i CA-analysen som, at han gerne vil have andre elever, end Søren, til at være aktive. Derfor tolker vi det ikke som en ansigtstrussel, fordi læreren blot vil inddrage andre elever i undervisningen. I taletur 94 vælger Gregers at markere ved håndsoprækning, at han ønsker taleturen, hvilket gør, at vi tolker, at lærerens spørgsmål ikke fremstår ansigtstruende for ham. Hans efterfølgende svar: var det ikke det der udvidelse af marked tolkede vi i CA-afsnittet som usikkert. Gregers svarer med en spørgende facon: var det ikke. Vi tolker derfor, at Gregers anvender en beskyttelsesmanøvre for at minimere risikoen for at tabe ansigt, ved tilfælde af et forkert svar. Læreren har, i taletur 95, sit fokus på Gregers og vælger at spørge uddybende: man kunne udvide markedet (.) hvordan gør man det. Ytringen tolker vi som, at læreren potentielt er ansigtstruende, da han vælger at spørge yderligere ind til Gregers. I taletur 98, svarer Gregers på spørgsmålet, og idet hans spørgsmål er korrekt, taber han i denne situation ikke ansigt men opretholder det i stedet. 67

70 Gregers svar bliver accepteret i taletur 99, og denne accept efterfølges af endnu et spørgsmål. Her svarer Gregers, i taletur 101: det ved jeg ikke helt specifikt (.) hvordan jeg skal forklare. Dette fører til et ansigtstab for ham, idet han ikke længere kan holde lærerens linje, da dette kræver, at han svarer korrekt på spørgsmålet. Efterfølgende henvender læreren sig til andre elever, der nu også markerer ved håndsoprækning. Dette tolker vi som, at læreren ikke hjælper med opretholdelsen af Gregers ansigt, da han ikke svarer på det læreren ønsker. Læreren vælger derfor at fortsætte konversationen med en anden elev. Gregers opretholder i starten af sekvensen sit ansigt, idet han svarer korrekt på de spørgsmål, han bliver stillet. I Gregers sidste taletur kan han dog ikke give et fyldestgørende svar, og sekvensen afsluttes derfor med, at han taber ansigt i interaktionen med læreren. Afrunding af 4. sekvens I vores CA-analyse er vi nået frem til, at Gregers besvarer lærerens spørgsmål ved at svare spørgende, og hans svar fremstår dermed usikkert. Læreren ønsker herefter at få uddybet svaret, hvilket vi tolker som, at han ønsker at teste Gregers i, hvor meget han ved om emnet. Det første af de efterfølgende spørgsmål læreren stiller, besvarer Gregers med en ytring, der indeholder en selv-reparatur. Læreren bekræfter svaret, og vi tolker, at han derfor ønsker at teste ham yderligere, men Gregers kan ikke forklare sig, og derfor afsluttes samtalen med at læreren overlapper, da han har fået nok information. I afsnittet med Goffman analyserede vi os frem til, at den spørgende facon, samt at Gregers ikke kan svare på det spørgsmål, læreren ønsker, fører til ansigtstab. Ligeledes har hermeneutikkens grundprincipper indflydelse på arbejdsprocessen med analytiske iagttagelser i sekvens 3 og 4. Her er vores forforståelse dog anderledes, idet eleverne her selv vælger at markere. Vi har en anden forventning til, hvordan elever reagerer, idet de frivilligt er gået ind i interaktionen. Vores forventninger, i form af forforståelser, bliver 68

71 revurderet under analysearbejdet, og på samme vis som ved de to foregående sekvenser, har vi kunnet be- eller afkræftet vores forforståelser, og vi er nået frem til en ny forståelse. Vi har nu gennemgået en CA-, non-verbal kommunikations- og facework-analyse på de fire sekvenser. I den sidste del af analyseafsnittet vil vi lave en samlet analyse af sekvenserne ud fra Goffmans teori om front- og backstage. Front- og backstage-analyse Da vores empiri er en undervisningssituation i et klasselokale, har vi at gøre med individer, der optræder i frontstage. I frontstage vil man give et godt indtryk og skjule hemmeligheder, det vil derfor være med den tilgang, vi vil betragte læreren og eleverne. Når eleverne bliver udpeget i undervisningen, må man formode, at de vil gøre alt, hvad de kan for at gøre et godt indtryk hos læreren. Både så de kan besvare lærerens spørgsmål bedst muligt men samtidig også give et godt indtryk foran resten af klassens elever. Når Goffman i sin teori skriver, at man i frontstage vil skjule hemmeligheder, så kan det i dette tilfælde være, at eleverne vil skjule, at de ikke kender svaret ved at svare tvetydigt eller spørgende på lærerens spørgsmål. På den måde udstiller eleverne ikke direkte, at de ikke kan svare på spørgsmålet, og de kan derfor mindske risikoen for at tabe ansigt i tilfælde af forkert svar. Selvom de alle optræder i frontstage, oplever vi, at eleverne reagerer forskelligt. I CA-afsnittet fra sekvens 1 kom vi frem til, at Anne Katrines ytring lød usikker. I en frontstage-analyse kan det videretolkes, at hun gerne vil gøre et godt indtryk på læreren og dermed bliver nervøs ved udsigten om, at hun ikke kan holde det indtryk og den linje der forventes af læreren. Hendes frontstage-maske kunne altså tyde på, at hun gerne vil gøre et godt indtryk over for læreren, hvilket vi får et anderledes indtryk af hos Brian. I sekvens 2 er Brians reaktion nemlig anderledes på lærerens udpegelse, da vi ud fra vores tidligere analyse kom frem til, at hans ytring, kombineret med kropssprog, ytres som et resultat af kedsomhed. Her kunne man antage, at frontstage for ham udtrykkes ved, at han skal holde den linje, de øvrige elever forventer af ham. På videoklippet kan man høre, at der bliver grint, da Brian får taleturen, og dette kan være med til at understøtte, at den linje, der forventes af ham fra eleverne, ikke er den samme som Anne Katrines. Altså kan hans frontstage, og det at gøre indtryk, ligge med fokus på de resterende elever i klassen, så han kan leve op til det ansigt, der 69

72 forventes af eleverne. Hermed er Anne Katrine og Brians reaktion vidt forskellige, hvilket bl.a. kan skyldes den linje, de ønsker at leve op til - lærerens eller elevernes. I sekvens 3 og 4 kom vi frem til, at Søren og Gregers har en spørgende facon i deres svar. Dette kan skyldes, at de vil skjule, at de ikke er sikre på spørgsmålet og dermed ikke kan leve op til det gode indtryk, man vil give, når man er i frontstage. I analysen har vi valgt eksemplerne med Søren og Gregers, da de var aktive i form af håndsoprækning. Det, at de er aktive, kan også være en måde at være i frontstage, da de på den måde aktivt gør noget for at give et godt indtryk på læreren. Læreren fremtræder også i frontstage, og her kan man forvente, at han vil gøre et godt indtryk på sine elever. Som lærer kan det være vigtigt, at man har en vis autoritet og respekt omkring sig og dermed fremstår med den linje, som man selv forventer, der lægges af sine elever. Vi har tidligere i analysen kommet ind på, hvordan læreren bevidst kan true nogle af elevernes ansigter som led i en undervisningsteknik. Dette kan skyldes den maske, han har iført sig i frontstage, som medfører, at han presser eleverne mest muligt til at være aktiv i lektionen. Dermed ville lærerens frontstage sandsynligvis være anderledes, hvis han var i en anden kontekst som fx på lærerværelset. Frontstage-begrebet kan altså give os en indikation af, hvorfor eleverne responderer, som de gør, og om det skyldes, at de har forskellige linjer at leve op til for at bevare andres indtryk af dem. Med front- og backstage analysen har vi nu en bredere forståelse for de observeredes handlinger, og vi vil nu lave en overordnede afrunding på analysen. 70

73 Sammenfatning og refleksioner af de fire analyser De fire analyser i sammenhæng I projektets følgende afsnit vil vi sammenligne og reflektere over vores analyser af de fire sekvenser. For at overskueliggøre sammenligningen vil vi som start have udgangspunkt i sekvens 1 og 2 og derefter i sekvens 3 og 4. Efterfølgende vil vi sammenligne sekvens 1 og 2 med 3 og 4. Sammenligningerne vil være præget af diskuterende elementer, hvor vi vil reflektere over analyserne. Refleksionernes formål er at finde frem til udfaldet af de enkelte analyser, særligt ved at udlede mønstre, der kan være behjælpelige til besvarelsen af vores problemformulering. Afsnittet er derfor et bindeled mellem de fire separate analyser og konklusionen. Sammenligning af 1. og 2. sekvens Følgende sammenligning af sekvens 1 og 2 vil overordnet være opbygget, så det inddeles efter problemformuleringen ved først at fokusere på, hvordan læreren kommunikerer med de udvalgte elever og derefter elevernes reaktion. Hvordan kommunikerer læreren med de udvalgte elever? I begge sekvenser udpeger læreren en elev, der ikke selv markerer men har rettet blikket ned mod sin computer. Der er altså her tale om en allokering, af taleture, til ikke-aktive elever. Et observeret kommunikativt mønster, ved lærerens måde at stille spørgsmål på, er, at læreren stiller spørgsmålet, inden han nævner navnet på den elev, der skal besvare spørgsmålet. Umiddelbart er det en logisk måde at stille spørgsmålene på, fordi eleverne på den måde har mulighed for at reflektere over spørgsmålet og derefter markere, hvis de mener, de har svaret. Forskellen er her, at han vælger at allokere spørgsmålene til to elever, der hverken har markeret eller rettet blikket mod læreren. Men hvad opnår læreren ved at stille spørgsmålene, før han nævner navnene? Ved først at allokere taleturen, efter spørgsmålet er stillet, tester han, om de er opmærksomme i undervisningen, idet han på den måde overrasker eleven. Det, at han overrasker eleverne, kan ligeledes underbygges af et andet mønster, vi har observeret: Når læreren allokerer taleturen, er blikket ikke rettet mod eleverne. Det er først, når han har sagt elevens navn, at han retter blikket mod eleven. 71

74 Eleverne er hermed ikke forberedt på, at de bliver stillet et spørgsmål. Havde han sagt deres navn og rettet blikket mod dem, inden han stillede spørgsmålet, havde eleverne haft mulighed for at forberede et svar, mens spørgsmålet blev stillet, hvilket havde været mindre konfronterende. Læreren forbereder eleverne på, at alle spørgsmål kan ende med at blive allokeret til dem. Skal elevernes opmærksomhed så ikke være af samme grad, hvis mønsteret omvendt hed sig, at han siger deres navn og retter blikket mod dem, inden han stiller spørgsmålet? I tilfælde heraf vil graden af opmærksomhed være den samme, fordi forudsætningen for at kunne besvare et spørgsmål i undervisningen, hvor der tales i emner, ofte er, at der er en forståelse for konteksten. Det fortæller os, at det ikke er væsentligt, om navnet nævnes før eller efter spørgsmålet, men det væsentlige, ift. at gøre eleverne opmærksomme, er, at han udvælger elever, der ikke selv har markeret. Når han vælger elever, der ikke selv har markeret, kan det være for at skabe en højere grad af opmærksomhed hos eleven, fordi de skal være forberedt på at blive udvalgt. Det kan være én forklaring på, at han udvælger elever, der ikke selv har markeret, men der kan ligeledes ligge andet bag at udvælge elever på den måde. Hvad kan der derudover ligge bag, at læreren stiller spørgsmål til ikke-aktive elever? Der kan være flere årsager til, at læreren vælger at gøre, som han gør. I projektgruppen har vi alle erfaret en situation lignende Anne Katrine og Brians. Det kan være ubehageligt og blottende, fordi det kan være svært at formulere sig uden at være orienteret i klasseinteraktionen. Læreren kunne anvende undervisningsteknikken med formålet at skræmme sine elever ved at statuere et eksempel foran klassen, så eleverne vil rette opmærksomheden mod ham og hans undervisning: Hvis man ikke viser tegn på at lytte, vil man blive udpeget foran klassen. Omvendt kan de efterfølgende spørgsmål såsom: nej så tænk kundesegmentmæssigt eller hvad har du tænkt på siden i mandags omkring det der indikere, at et andet formål ligger bag. Spørgsmålene kan stilles for at hjælpe eleverne med at komme frem til et svar. Under videoobservationen opfattede vi hverken læreren som ubehagelig eller skræmmende. Hvis de to første grunde, vi har nævnt, ikke er lærerens formål, hvad kan grunden så være? Vi mener, at grunden, til at han stiller de ikke-aktive elever et spørgsmål, kan være en hentydning til eleven om at følge med i undervisningen. Umiddelbart kan det lyde som den grund, vi nævnte ovenfor, men forskellen er, at han her ikke gør det med hensigten at skræmme hele klassen - men for at aktivere den enkelte elev. 72

75 Efter at have aktiveret eleven, stiller læreren eleven flere spørgsmål. Spørgsmålet kan have den hensigt at få eleverne til at reflektere over, hvad der bliver talt om. Refleksionerne kan medføre en aktivering af eleven, fordi lærerens spørgsmål kan hjælpe eleverne med at orientere sig i, hvad der bliver talt om i klasseinteraktionen. På den måde får eleverne igen mulighed for at blive inkluderet i det pågældende emne. Dette kan tolkes som en undervisningsteknik, læreren benytter ved ikke-aktive elever. Hvordan svarer Anne Katrine og Brian på lærerens spørgsmål? I slutningen af Anne Katrines første taletur ytrer hun: mm jeg ved ikke hvordan jeg skal forklare det. Med ytringen bekendtgør Anne Katrine, at hun ikke kan komme med et svar. Brian erklærer, at han heller ikke kender svaret ved at ytre: hm det ved jeg sgu ikke. Begge elever ytrer altså i første taletur, at de ikke kan svaret, men måden, de gør det på, er forskellig. Anne Katrine er mere implicit, hvor Brian er eksplicit. Selv om læreren forsøger at stille dem flere spørgsmål for at hjælpe dem, formår de ikke at komme med et svar på det oprindelige spørgsmål. At eleverne ikke kan besvare lærerens spørgsmål, kan diskuteres, da det både kan skyldes, at de reelt ikke har været lyttende i undervisningen, eller at de blot er uheldige ift. det spørgsmål, de er blevet stillet. Sammenligning af 3. og 4. sekvens Følgende afsnit består af vores to sekvenser, hvor to elever selv markerer, at de ønsker at besvare lærerens spørgsmål. Her vil vi komme ind på nogle af de mønstre, vi har observeret i interaktionen. Vi er interesseret i at udlede mønstre, der kan beskrive, hvordan læreren og eleverne kommunikerer, samt hvilke undervisningsteknik læreren benytter. Refleksionsspørgsmål I begge sekvenser ønsker læreren, at eleverne skal svare på, hvordan teorierne benyttes i praksis. I sekvens 3 er spørgsmålet til Søren af mere reflekterende karakter, da læreren ønsker teorien forklaret i praksis. I begyndelsen af sekvens 4 besvarer Gregers et spørgsmål af mere lukket karakter. Efter Gregers besvarelse, stiller læreren ham et reflekterende spørgsmål. Vi mener, at en undervisningsteknik kan være, at læreren stiller reflekterende spørgsmål om teorien for at teste elevernes faglige niveau. 73

76 Denne teknik kan hænge sammen med, at læreren ønsker, at eleverne skal svare bedst muligt på spørgsmålene. Lærerens formål kan være at teste eleverne for derved at kunne vurdere deres faglige niveau. Inddragelse af elevernes svar i responsen Et mønster, der viser et muligt bud på lærerens undervisningsteknik, er, at læreren inddrager elevernes svar i sine uddybende spørgsmål. Dette forekommer kun i selvudvælgelsessekvenserne, da det er her, at eleverne delvist besvarer spørgsmålene, de bliver stillet. Læreren stiller i begge sekvenser eleverne 3 spørgsmål, som de forsøger at besvare. Som det fremgår ovenfor i de to bokse, bekræfter læreren elevernes svar samtidig med, at han gentager ord eller vendinger som eleverne anvender i deres ytring. Med denne undervisningsteknik mener vi, at læreren involverer eleverne og på den måde inddrager dem samt deres svar aktivt i undervisningen. Lærerens kommunikation med eleverne hvordan afslutter han elevernes taletur? Idet eleverne ikke giver det svar, som læreren ønsker, vælger han selv, at tage taleturen ved at henvende sig til resten af klassen og uddybe svaret. Et mønster der forekommer, inden læreren overtager taleturen, er elevernes tøvende eller usikre svar. I sekvens 3 er Sørens sidste ytring tøvende og fremstår usikker. Efter Søren forsøger at besvare spørgsmålet, vælger læreren selv at fortsætte taleturen uden at kommentere på Sørens besvarelse. Et andet eksempel er, at læreren overtager Gregers sidste taletur, hvor han ikke kan besvare spørgsmålet. Her kunne læreren have valgt at omformulere sit spørgsmål, hvilket kunne have hjulpet Gregers. I stedet vælger læreren selv at forklare teorien i praksis. 74

77 Vi mener, at en mulig undervisningsteknik kan være, at læreren selv svarer på spørgsmålet, når eleverne virker tøvende eller usikre på deres svar. Dette ses også ved, at læreren flytter fokus fra den pågældende elev og henvender sig til resten af klassen. Opsamling af de fire sekvenser I følgende afsnit vil vi samle op på alle sekvenserne, hvor vi vil fremhæve ligheder og forskelle. Sekvens 1 og 2 vil blive sammenlignet med sekvens 3 og 4. Ligheder Lighederne for de fire sekvenser er organiseringen af taleturerne. Forklaringen på denne organisering mellem de fire sekvenser er konteksten, der præges af konventionerne omkring en undervisningssituation; læreren stiller spørgsmålene og eleverne svarer. Et gennemgående mønster mellem de fire sekvenser er, at når eleverne har svaret på lærerens spørgsmål, stiller læreren flere uddybende spørgsmål, selv om eleven i starten af sekvensen ytrer ikke at kunne svaret. En lighed i sekvenserne er, at eleverne svarer tøvende i begyndelse af deres første taletur. Når eleven senere hen i samtalen bliver tøvende eller ikke kan svare på lærerens spørgsmål, vælger læreren selv at besvare spørgsmålet, eleven bliver stillet. Forskelle En markant forskel at bemærke er, at eleverne i sekvens 1 og 2 bliver udvalgt af læreren til at besvare et spørgsmål, selvom de ikke har markeret. Ved sekvens 3 og 4 er det modsat eleverne, der selv markerer. Det er en væsentlig forskel at nævne af den årsag, at det er betydningsbærende i forhold til interaktionen. Lærerens måde at kommunikere på er forskellig alt efter, om det er en elev, der passivt har modtaget taleturen, eller om det er en elev, der aktivt har modtaget taleturen. Tidligere har vi nævnt undervisningsteknikkerne, der ligger bag udvælgelsen af eleverne, der selv markerer og bliver udvalgt. Undervisningsteknikkerne er forskellige, idet lærerens intention i sekvens 1 og 2 er at aktivere eleverne, mens den i sekvens 3 og 4 er at vurdere elevernes faglige niveau. Endnu en forskel på sekvenserne er, at lærerens blik ikke er rettet på de ikke-aktive elever, idet taleturen allokeres. Omvendt har læreren rettet sit blik på eleverne, der selv markerer, idet han allokerer taleturen. En forskel vi desuden har observeret er, at eleverne i sekvens 1 og 2 begge ytrer, at de ikke har svaret på lærerens spørgsmål, hvilket er en forskel fra de to sidste sekvenser. 75

78 De fire separate analyser er hermed opsamlet, og vi har udledt forskelle og ligheder, hvilket har udledt nogle mønstre, der har hjulpet os til at forstå, hvordan læreren kommunikerer med sine elever, og hvordan de reagerer herpå. Refleksion af teorien i kontekst I dette afsnit vil vi reflektere over vores teori og diskutere kontekstens betydning for denne. Ifølge temarammeredegørelsen skulle vi anskaffe empiri fra en professionel kontekst, og vi valgte en interaktion mellem lærer og elev. En professionel kontekst forekommer mange steder i samfundet, og konteksten deltagerne optræder i kan her være vidt forskellige, bl.a. magtfordelingen. I nedenstående afsnit vil vi reflektere over, hvordan anvendelsen af CA-begreberne og facework- teorien vil fungere anderledes, hvis de benyttes i anden kontekst. CA i konteksten I følgende vil vi komme ind på pausernes længde samt elevernes tøvende svar og hertil inddrage præferencebegrebet. Vi mener, at pauserne og elevernes tøvende svar har en anden betydning i undervisningssituationen end i en anden kontekst. CA-analysen bygger på en analyse af samtaler, og i vores tilfælde er det en interaktion i en undervisningssituation. I denne kontekst er pausernes karakter anderledes. I videoobservationen forekommer der i flere tilfælde pauser på over 3 sek., som vi en hverdagssamtale vil finde lang og til tider akavet. I en hverdagssamtale vil den talende ofte fortsætte sin taletur, hvis den ikke responderes af den lyttende inden for få sekunder. Hvis pausen ikke afbrydes, kan den opfattes som et problem i konversationen. En lang pause vil i en undervisningssituation ikke, på samme måde, anses som et problem i konversationen - og hvorfor vil det ikke det? 76

79 I videoobservationen ses det, at der opstår en lang pause, når læreren stiller eleverne spørgsmål. Denne pause er ikke et tegn på et problem i konversationen men giver derimod eleverne betænkningstid til at reflektere over et svar. Ved at læreren skaber længere pauser, har flere elever muligheden for aktivt at deltage i besvarelsen af spørgsmålet. Hvis de lange pauser ikke opstod, vil der være større risiko for, at eleverne ikke i samme grad vil deltage aktivt ved håndsoprækning. Derfor mener vi, at længere pauser i en undervisningssituation ikke er et tegn på en problemfyldt konversation, men i stedet er en fordel, da det vil medføre, at flere vil markere. Et andet element fra CA-analysen, der er kontekstbestemt, er måden, hvorpå eleverne svarer læreren. I tre af de fire analyser starter eleverne ud med et tøvende svar, hvilket kan skyldes konteksten, de befinder sig i. I en undervisningssituation bedømmes eleverne af læreren ud fra engagement og kunnen. Vi mener derfor, at eleverne overvejer deres ord, da det kan have udfald for karakteren, der senere skal gives. Det kan være grunden til, at der ofte opstår en tøven i denne kontekst. Ydermere var det også argumentet for at vælge det sekventielle præferencebegreb. Hvis vi havde valgt at anvende praksis præference, ville deres svar ofte fremstå dispræfereret pga. tøven. I næste del af afsnittet vil vi ligeledes reflektere over brugen af facework-teorien i den bestemte kontekst. Facework i konteksten Den professionelle kontekst er betydningsbærende for den anvendte teori, hvilket vil blive uddybet med henblik på begrebet ansigtstrussel, hvis betydning kan have forskellige hensigter. I facework-analyserne har vi beskrevet, hvordan læreren benytter sig af ansigtstruende adfærd for at motivere ikke-aktive elever. Det at være ansigtstruende kan have forskellige hensigter og formål afhængig af konkteksten og læreren, der underviser. Når vi analyserer os frem til, at læreren gør brug af en undervisningsteknik med sin ansigtstruende fremgangsmåde for ikke-aktive elever, så kan det være en bevidst undervisningsteknik fra den pågældende lærer. Andre undervisere kunne have en anden fremgangsmåde, hvor de ikke ville gøre brug af ansigtstruende adfærd for at motivere ikkeaktive elever. Fremgangsmåden betyder, at teorien omkring facework vil få en anden betydning, da det at være ansigtstruende ikke nødvendigvis har et negativt formål. Hvis det er en 77

80 motivationsfaktor, så kan det, at være ansigtstruende, i vores tilfælde betyde, at man har en positiv hensigt, da man som lærer ønsker at gøre sine elever aktive. Blev læreren observeret i en anden kontekst, fx i et lærerværelse med sine kollegaer, ville en ansigtstruende situation forstås anderledes. Her har læreren et ligebyrdigt professionelt forhold til sine kollegaer, og derfor er der ikke samme magtforskel som mellem lærer og elev. Magtforholdet mellem lærer og elev er givet eksplicit ud fra den professionelle kontekst. Ud fra konventionerne er det ikke velanset, som elev, at være ansigtstruende over for læreren, og hvis det forekommer, kan det få konsekvenser for eleven. Hvis en lærer er ansigtstruende i en undervisningssituation, vil eleverne i højere grad acceptere truslen, da læreren har en række beføjelser i form af sin position. Med ovenstående eksempler taget i betragtning, kan brugen af facework opfattes forskelligt, og man bliver derfor nødt til at overveje konteksten og magtforholdet i den valgte empiri. Lærerens professionelle rolle tillader ham at gøre brug af ansigtstrusler med et specifikt fagligt formål, hvor eleverne ligeledes accepterer ansigtstrusler som en del undervisningen. 78

81 Konklusion I dette projekt har vi haft udgangspunkt i interpersonel kommunikation i en professionel kontekst bestående af en interaktion i en undervisningssituation. Vi undersøgte, hvordan læreren kommunikerer med udvalgte elever, og hvordan disse eleverne reagerer på lærerens spørgsmål. Vi har valgt fire sekvenser, der illustrerer to senarier: Lærerens kommunikation med hhv. ikkeaktive og aktive elever. I de første to sekvenser udpeger læreren en elev, der ikke markerer ved håndsoprækning modsat de to sidste sekvenser, hvor læreren udpeger en elev, der selv har markeret ved håndsoprækning. I de to scenarier observerede vi en række mønstre og forskelle. Fælles for de fire sekvenser har vi observeret, at organiseringen af taleturene er identiske. Dette kan skyldes konteksten, idet en undervisningssituation er præget af konventionen om, at læreren stiller spørgsmålene og eleverne svarer. Et mønster i undervisningen er at læreren bekræfter eleverne når de svarer korrekt på et spørgsmål. Et observeret mønster, som er gennemgående for alle fire sekvenser, er; at læreren stiller uddybende spørgsmål til eleven uafhængigt af, om eleverne har svaret korrekt eller ej. Eleverne svarer tøvende i begyndelsen af deres første taletur, hvilket er et andet mønster, vi har observeret. Denne tøven kan skyldes, at de overvejer deres ord nøje, fordi de er i en situation, hvor læreren skal bedømme dem. Den første observerede forskel er, at læreren inddrager både ikke-aktive og aktive elever i undervisningen. En anden forskel er, at lærerens blik ikke er rettet mod de ikke-aktive elever, når de bliver udpeget, hvorimod han retter blikket mod de aktive elever, når taleturen allokeres. Lærerens undervisningsteknik er også forskellig, da udpegelsen af de ikke-aktive elever kan have den funktion at inddrage eleverne i undervisningen. Hvorimod han hos de aktive elever kan have en ren faglig hensigt, da de allerede er aktive i form af håndsoprækning. I de to første sekvenser reagerer begge ikke-aktive elever ved at ytre, at de ikke har svaret på lærerens spørgsmål, hvilket er en forskel fra de to andre sekvenser. Dette kan skyldes, at eleverne ikke kan svaret på spørgsmålet og derfor ikke rækker hånden op, eller at de ikke har været opmærksomme under det pågældende emne. Den professionelle kontekst gør, at læreren, i sin kommunikation, anvender ansigtstrusler med faglig hensigt, da det kan motivere og udfordre eleverne på deres faglige kunnen. Vi har derfor fundet ud af, at konteksten har en stor betydning for forståelsen og anvendelsen af ansigtstrusler. 79

82 Overordnet set har vi i projektet fundet ud af, at læreren kommunikerer med eleverne forskelligt afhængigt af, om de er ikke-aktive eller aktive. Ligeledes har vi observeret mønstre og forskelle, hvorpå eleverne kommunikerer med læreren, og hvordan de reagerer på spørgsmål. Samtidigt har vi fundet ud af, at konteksten i en undervisningssituation præger interaktionen. Procesbeskrivelse I følgende afsnit vil vi redegøre og reflektere over vores arbejdsproces i projektforløbet. Vi vil komme ind på processen omkring gruppedannelse, udvælgelsen af empiri samt vores arbejdstilgang gennem projektet. Gruppedannelse Inden gruppedannelsen havde vores gruppe indbyrdes talt sammen om, at vi havde interesse i at samarbejde igen. Vi havde nemlig et velfungerende samarbejde under P1-projektet. Som overvejelser for at fortsætte samarbejdet fra P1-projektet, havde vi flere faktorer, der spillede ind. Det sociale aspekt havde indflydelse på vores beslutning, idet det fungerede godt, og vi har erfaret, hvor vigtigt det er for et langt projektforløb. Derudover havde vi skabt en rollefordeling, og vi kunne på den måde springe nogle faser over og hoppe direkte til arbejdet mest effektivt. Grundet samarbejdet under P1-forløbet, har vi lettere kunne udtrykke os kritisk og konstruktivt over for hinanden. Som gruppe havde vi allerede inden projektets start forventningsafstemt. Det er en fordel, at vi kender til hinandens styrker og svagheder. Indbyrdes havde vi også et nogenlunde fælles interessefelt for P2-projektet. I sidste ende endte vi med at stå mellem to empirivalg: En optaget samtale mellem en socialrådgiver og en borger og en videooptagelse af en klasseundervisning på en Handelsskole. Projektets begyndelse Efter gruppedannelsen konstruerede vi en tidsplan for den kommende periode. Her talte vi om, at vi ønskede, at vores empiri skulle være en samtale mellem en socialrådgiver og borger. Her fandt vi kontaktoplysninger på forskellige socialrådgivere i Aalborg og omegn og benyttede os samtidig af vores vejleders netværk. Vi uddelte ansvaret, så alle vidste, hvem der blev kontaktet, og derved undgik vi sammenfaldende henvendelser. 80

83 Vi fik hurtig respons fra de forskellige afdelinger, og de var alle med afslag, hvilket flere steder skyldes de personfølsomme emner de arbejdede med. Samtidig var vi også uheldige med, at der var en større omrokering i Aalborg Kommune, og derfor kunne de ikke overskue vores tilstedeværelse midt i flytterodet. Heldigvis fik vi et positivt svar fra en socialrådgiver i Frederikshavn. Betingelsen hos hende var, at vi ikke måtte observere med video, og vi var derfor nødsaget til kun at gøre brug af en lydoptagelse. Da vi som udgangspunkt gerne ville have en optagelse, der både indeholdte billede og lyd, var vi nødsaget til at tænke i alternativer. Vi valgte derfor at kontakte flere gymnasier i Aalborg, da vi finder interaktionen mellem lærer og elever interessant. Selvom vi foretrak empiri med både billede og lyd, sendte vi alligevel et gruppemedlem til Frederikshavn for at anskaffe empirien. Parallelt med dette tog vi ud til adskillige gymnasier Aalborg og spurgte om muligheden for anskaffelse af empiri hos dem. Vi fik hurtigt en tilbagemelding om, at vi kunne lave en videoobservation på en Handelsskole i Aalborg. Dette benyttede vi os af, og derfor stod vi nu med to forskellige empiri. I gruppen aftalte vi, at vi hver især skulle gennemgå begge optagelser, og så mødes dagen efter for at tale for og imod for hvert empiri. Her kom vi frem til, at vi fandt undervisningssituationen mest spændende. Både fordi den havde det visuelle element, men også fordi vi fandt selve indholdet mere interessant end den anden empiri med socialrådgiveren. Arbejdstilgang Vi havde i gruppen en klar struktureret tilgang til projektet, som vi førte videre fra vores samarbejde under P1. I gruppen havde vi klare faste mødetider hver dag kl. 8.15, med mindre der var dage, hvor vi aftalte, at vi skrev hjemme. I dette projekt startede vi hver uge ud med, at lægge en dagsorden for den kommende uge. Dagsordenen indeholdte deadlines for hvornår forskellige dele af projektrapporten skulle være færdig, og når vi så var færdige, mødtes vi, og rettede delene igennem og sammenflettede dem. At rette vores projekt løbende, har vi lært og erfaret fra P1-projektet, var en nødvendighed. I P1-projektet endte vi med, at skulle rette hele projektet på de sidste dage, hvilket viste sig at være en stor mundfuld, og noget som gik ud over selve kvaliteten af rettelserne. Derfor valgte vi at gennemgå hinandens arbejde løbende, da vi på 81

84 den måde kunne tilføje sproglige og indholdsmæssige rettelser. Ved denne arbejdstilgang hjalp det os til at være inde i hver del af projektet, og ikke udelukkende ens eget ansvarsområde. En typisk dagsorden/tidsplan for dette projekt så således ud: I forhold til sidste P1-projekt, så har vi denne gang haft mere tid og overskud til bearbejdelse af projektet, da vi har været gode til at holde den stramme tidsplan og sætte krav til os selv. Vi tilstræbte, at have nyt materiale tilsendt til vejlederen hver uge, hvor vi så kunne gennemgå rettelserne med hende, og derved få dem rettet med det samme. Dette var en erfaring, vi havde gjort fra P1, da vi ikke havde kalkuleret med tiden der gik med rettelserne, vi fik tilbage. Derfor var vi bevidste om den efterfølgende tid, vi skulle bruge på rettelserne. Selvom den stramme tidsplan blev overholdt gennem hele projektet, så oplevede vi også, at den i nogle perioder var for presset, og derved havde vi for lange dage på studiet, og her oplevede vi, hvordan en lang dag med tilføjelser og rettelser kunne gå ud over koncentrationen og kvaliteten af arbejdet. 82

85 Litteraturliste Alrø, Lone Dirkinck-Holmfeld og Helle. (1997). Mediet er ikke budskabet - video i observation af interpersonel kommunikation. I L. D.-H. Alrø, Videoobservation (s ). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Asmuss, Birte. (u.d.). medieogkommunikationsleksikon.dk/interpersonel-kommunikation/. Hentede fra medieogkommunikationsleksikon.dk: Zahavi, D. (2007). Fænomenologi. I F. C. Køppe, Humanistisk videnskabsteori (2. udgave, 4. oplag udg., s ). Søborg: DR Multimedie. (n.d.). Retrieved 2014 йил 24-4 from (n.d.). Retrieved 2014 йил 24-4 from (n.d.). Retrieved 2014 йил 24-4 from (n.d.). Retrieved 2014 йил 24-4 from (u.d.). Hentede fra Bo Jacobsen, L. T. (2013). Fænomenologi. I S. B. Tanggaard, Kvalitative metoder en grundbog (1. Udgave, 5. oplæg udg., s ). Latvia: Hans Reitzels Forlag. Boolsen, M. W. (2010). Grounded Theory. I S. B. Tanggaard, Kvalitative metoder (Årg. 1). Hans Reitzels Forlag. Brinkmann, S. o. (2010). Kvalitative Metoder. København: Hans Reitzels Forlag. Erving Goffman. (2004). Om ansigtsarbejde. In E. Goffman, Social samhandling og mikrosociologi. København, Denmark: Hans Reitzels Forlag. denstoredanske.dk. (u.d.). denstoredanske.dk. Hentede fra Dirckinck-Holmfeld, H. A. (2005). Videoobservation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Goffman, E. (2004). Social samhandling og mikrosociologi. København: Hans Reitzels Forlag. Goffman, Erving. (1996). Klassisk og moderne samfundsteori. København: Hans Reitzels Forlag. 83

86 Hubbard, E. (u.d.). Hentede fra (u.d.). Hentede fra julidetem.wordpress.com. (u.d.). Hentede fra Kjørup, S. (2008). Menneskevidenskaberne (Årg. 2). Danmark: Roskilde Universitetsforlag Nielsen, M. F. (2011). Samtaleanalyse (Årg. 1). Narayana Press. Michael Argyle, R. I. (2010). The Different Functions of Gaze. I J. U.-S. Thomas A.Seboek, Nonverbal Communication, Interaction, and Gesture - Selections from Semiotica. Meuchen, Germany: Walter de Gruyter. Mortensen, G. H. (1996). Sociale samhandlingsteorier. København: Hans Reizels Forlag. Mortensen, Gorm Harste og Nils. (2000). Sociale og samhandlingsteorier. I H. A. Kaspersen, Klassisk og moderne samfundsteori (Årg. 2). København: Hans Reitzels Forlag. ordnet.dk. (u.d.). Hentede fra ordnet.dk: ordnet.dk. (u.d.). Hentede fra ordnet.dk: ordnet.dk. (u.d.). Hentede fra ordnet.dk: ordnet.dk. (u.d.). Hentede fra ordnet.dk: ordnet.dk. (u.d.). Hentede fra Pease, A. (u.d.). au.linkedin.com. Hentede fra Pease, Allan. (1988). Kroppens sprog og signaler (Årg. 1). Nørhaven A/S Viborg. Steensig, J. (2010). Konversationsanalyse. I S. B. Tanggaard, Kvalitative metoder (Årg. 1). Tobias Børner Stax. (2005). Samtale i deltaljer i samtaler: Etnometodogisk konversationsanalyse. I F. o. Forlag (Red.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og dokumenter (Årg. 1). Gylling: Narayana Press. 84

87 Bilag Bilag 1. Transskriptionssymboler 85

88 Bilag 2. Pensumliste Kursus: Analyse af interpersonel kommunikation Alrø, H. (1995). I forlanger for lidt af jer selv. I: Nomad (3) 2 (7-27). Alrø, H. & Kristiansen, M (1997). Mediet er ikke budskabet. I: Alrø, H. & Dirckinck-Holmfeld, L. (red.): Videoobservation (73-100). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Alrø, H. & Kristiansen, M. (2006). Et dialogisk perspektiv på kommunikation og hjælpersamtaler. I Rom, G. og Nielsen, M. (red.). Kommunikation i sundhedsvæsenet ( ). København. Munksgaaard. Alrø, H. og Kristiansen, M. (1988). Kan du se, hvad jeg sagde (11-55). Roskilde: Holistic. Harms-Larsen, P. (1972). Perspektiver i perspektivplanlægningen. Roskilde. ROLIG-papir. Kendon, A. (2004) Gesture: Visible action as Utterance (1, 2, 7, 9, 10) United Kingdom: Cambridge University Press Nielsen, N. M. (2010). Argumenter i kontekst. ( ) Roskilde: Samfundslitteratur. Searle, J. (1970). Expressions, meanings and speech acts. I: Searle, J., Speech Acts (22-53). Cambridge: Cambridge University Press. Stax, T. B. (2005). Samtaler i detaljer, detaljer i samtaler: etnometodologisk konversationsanalyse. I: Järvinen, M. & Mik-Meyer, N. (Red.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv interview, observationer og dokumenter (s ). København: Hans Reitzel Forlag. Steensig, J. (2010). Konversationsanalyse. I: Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (Red.), Kvalitative metoder, en grundbog ( ). København: Hans Reitzel Forlag. Steensig, J.& Asmuss, B. (2003). Samtalen på arbejde (1, 6, 7, 9, 12) Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. (2011). Embodied Interaction Language and body ind the material world: An introduction. I: Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. (Red.), Embodied Interaction Language and body ind the material world (s. 1-28). United States of America: Cambridge University Press Vagle, W., Sandvik, M og Svennevig, J. (1994). Tekst og kontekst (81-92). Bergen: LNU Cappelen. Kursus: Fortolkning af interpersonel kommunikation Brenner, Charles (1984): Psykoanalysens grundbegreber. København: Hans Reitzel. -Kap. 1, 4 og 9:Side 9-19, og Dahl, Poul Nørgård (1996): "Det man siger er man selv?" - om interpersonel psykodynamik i organisationskommunikation. I: Helle Alrø (Red): Organisationsudvikling gennem dialog. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (Serie om Interpersonel Kommunikation i Organisationer nr. 1) Side Goffman, Erving (1955): Om ansigtsarbejde. I: (red.) Jacobsen, M. H. & Kristiansen, S. : Social samhandling og mikrosociologi, Hans Reitzel, s , Goffman, Erving (1959): Vore rollespil i hverdagen. Larvik: Hans Reitzels Forlag/Pax Forlag A/S Side Harste, G. og Mortensen, N. (2000): "Sociale samhandlingsteorier". I: Andersen, H. og Kaspersen, L. B.: Klassisk og moderne samfundsteori. København: Reitzel, side Kristiansen, M. og Bloch-Poulsen, J. (2000): Kærlig rummelighed i dialoger - om interpersonel organisationskommunikation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Side Mac, Anita (2013): Projektgruppen og rolle i projektgruppen. I: Mac, Anita og Hagedorn-Rasmussen (red): Projektarbejdets kompleksitetviden, værktøj og læring. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Madsen; K.B. (1986): Psykologiens historie i videnskabsteoretisk perspektiv. København: Gyldendal. Side Potter & Wiggins (2007) Discursive psychology. I: Handbook of qualitative research in psychology. Sage, pp Rams, M.L. og Dahl, P.N. (2000): Dialog i jobsamtaler nødvendig, men umulig? I: Nielsen,K. og Mølvadgaard (red): Virksomheders personalearbejde med eksempler fra forskning og praksis. Leo-serien nr. 24. Institut for sociale forhold og organisation. Aalborg Universitet. Side Rogers, Carl. (1962):The Interpersonal Relationship: The Core of Guidance. I: Harvard Educational Review, vol. 34(4). PP Sabroe, Knud-Erik (1989): Socialpsykologi. Forståelsesrammer og begreber. Akademisk Forlag, s , Sørensen, Torben Berg (1991): Sociologien i hverdagen. Århus: Gestus. Side Stiff (2013) A Discourse Analytical study that explores the discursive constructions of therapeutic practice within educational psychology. DEdCPsy thesis, University of Sheffield. Wittle & Müller (2011) The language of interests: The contribution of discursive psychology. Human Relations 64:

89 Kursus: Kvalitative metoder Observation og videoobservation Benny Karpatschof (2010) Den kvalitative undersøgelseforms særlige kvaliteter. In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p John W. Creswell Research Design (SAGE, 2009). Kap 1 Jordan, Brigitte & Henderson, Austin (1995) Interaction Analysis: Foundations and practice. The Journal of the Learning Sciences 4:1, Kirsten Hastrup (2010) Feltarbejde. In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p Pirkko Raudaskoski (2010) Observationsmetode (herunder videoobservation). In: Svend Brinkmann & Lene Tanggaard (red.) Kvalitative metoder. Hans Reitzel, p Kursus: Medierede interpersonelle kommunikationsprocesser Andersen (2012). Når selvet hænger til tørre i nettet - at læse over skulderen på Sherry Turkle Boyd, Danah (2007). Why Youth Love Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life. In David Buckingham ed.: Youth, Identity, and Digital Media. The John D. And Catherine T. MacArthur foundation Series on Digital Media and Learning Goodwin, C. (2000). Action and Embodiement within Situated Human Interaction. Journal of Pragmatics, 32, Gotved, Stine (1999). Cybersociologi - det samme på en anden måde. Københavns Universitet: Sociologisk Institut - Kap. 1, Kap. 4 Heath C., Hindmarsh J. & Luff P. (1999) Interaction in isolation. The dislocated world of the London Underground train driver. In: Sociology Vol. 33, No. 3, p Heath, C., Knoblauch, H. & Luff, P. (2000). Technology and Social Interaction: The Emergence of Workplace Studies. British Journal of Sociology, 51 (2), Norris, S. (2004) Analyzing multimodal interaction: a methodological framework. New York: Routledge. (p. 1-57, ) Raudaskoski, P. (1999). The Use of Communicative Resources in Language Technology Environments. PhD dissertation. Kap. 2: Aspects of and approaches to researching encounters with others, s Raudaskoski, P. (2010). Hi Father, Hi Mother : A multimodal analysis of a significant, identity changing phone call mediated on TV. Journal of Pragmatics 42, Raudaskoski, P. (2011). When lives meet live: categorization work in a reality TV show and experience work in two home audiences. Text & Talk 31/5, Raudaskoski, P. & Mitchell, R. (2013). The situated accomplishment (aesthetics) of being a cyranoid. I: Melkäs, H. & Buur, J. (red.) Proceedings of the Participatory Innovation Conference, s Tække, Jesper (2010). Facebook - et netværk i fællesskabet. I tidsskriftet Mediekultur Vol. 26, No. 49. Sammenslutningen af Medieforskere i Danmark (SMID) Kursus: Fagets videnskabsteori Andersen, Svend: Som dig selv - en indføring i etik, side , Århus universitetsforlag Uddrag om Løgstrup læses. Heidegger, Martin: The Nature of Language side 57-73, i Heidegger, Martin: On the way to language, HarperCollins Publishers 1982 Højberg, Henriette: "Hermeneutik - Forståelse og fortolkning i samfundsvidenskaberne", side , i Fuglsang, Lars & Olsen, Poul Bitsch (red.): "Videnskabsteori på tværs af fagkulterer og paradigmer i samfundsvidenskaberne", Roskilde Universitetsforlag. 2 udg. 4.oplag Husserl, Edmund: The Idea of Phenomenology - lecture I, side 15-21, Kluwer Academic Publishers Kruse, Søren: Konstruktionismenside, side , i Dalsgaard, Charlotte; Meisner, Tine & Voetmann, Kaj (red.): Forvandling - værdsættende samtale i teori og praksis, DanskPsykologisk Forlag, 1. udgave, 4. oplag Schubach,Marcia : The knowledge of attention, International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being. 2006;1: Thyssen, Ole: Hjørnesten i Niklas Luhmanns systemteori, side 7-43, i Luhmann, Niklas: Iagttagelse og paradoks, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S Zahavi, Dan: Fænomenologi, side , i Collin, Finn & Køppe, Simo: Humanistisk Videnskabsteori, DRMultimedie, 2. udgave, 4. oplag

90 88