Titel: Dialog efterspørges En kvalitativ undersøgelse af en skole/hjem-samtale. Karen Marie Sinding: Katja Cecilie Østrup Boysen:

Transkript

1 Titelblad Titel: Dialog efterspørges En kvalitativ undersøgelse af en skole/hjem-samtale Uddannelsessted: Aalborg Universitet Semester: Humanistisk Informatik, 4. semester Afleveringsdato: 19. maj 2009 Gruppenummer: 29 Vejleder: Tanja Miller Typeenheder: Sidetal: 121,4 Navne og underskrifter: Karen Marie Sinding: Katja Cecilie Østrup Boysen: Michelle Lindahl Staffensen: Sisse Heide Møller: Trine Vingaard Larsen: 1

2 Indholdsfortegnelse Indholdsfortegnelse... 2 Forord... 5 Temarammeredegørelse... 6 Indledning... 8 Skole/hjem-samtalen... 8 Problemfelt... 9 Casebeskrivelse Metode Metode for dataindsamling Valg af teori Anvendelse af teori i analysen Videnskabsteoretisk tilgang Projektdesign Teori Konversationsanalyse Grundlæggende Taleture Turpar Nonverbal kommunikation Oprindelse, brug og kodning De fem kategorier Social samhandling Social samhandling og facework Framing og footing Dialog Carl Rogers Dialogisk aktivitet Selvreferentialitet Læring Læring har mange ansigter Læring gennem dialog Empiri Samtalens indholdsmæssige opdeling Referat

3 Redegørelse af skole/hjem-samtale Dialog Potentielt emotionelt belastede emner Perspektiver Personkarakteristik Transskribering Transskriberingsmetode Transskribering af sekvens Transskribering af sekvens Analyse Analyse med konversationsanalyse og nonverbal kommunikation Analyse af første sekvens Analyse af anden sekvens Analyse med social samhandling, dialog og læring Analyse af første sekvens Analyse af anden sekvens Sammenfatning Positioner Emotionelt belastede emner Perspektiver Konklusion Perspektivering Skole/hjem-samtalen Videre arbejde med projektet Metodisk refleksion Metoden vi valgte Metoder vi overvejede Teorier vi valgte Teorier vi overvejede Tematisering frem for kronologi? Procesrefleksion Forløb Arbejdsproces Det sociale samarbejde Erfaringer Ansvarsliste Litteraturliste

4 Bøger: Forelæsninger: Hjemmesider: Bilag Bilag Bilag Kontrakt

5 Forord Dette projekt Dialog efterspørges en kvalitativ undersøgelse af en skole/hjem-samtale er udarbejdet af Katja Cecilie Østrup Boysen, Michelle Lindahl Staffensen, Karen Marie Sinding, Trine Vingaard Larsen og Sisse Heide Møller under temarammen Interpersonel kommunikation på Humanistisk Informatik, 4. semester. Vi har i den forbindelse valgt at undersøge den interpersonelle kommunikation, der finder sted mellem forældre, elev og lærere under en skole/hjem-samtale i en dansk folkeskole. Dette vil vi gøre ved at se på de verbale ytringer og nonverbale handlinger, vi kan observere ved hjælp af videoobservation. Projektet er altså baseret på kvalitative undersøgelser, der bygger på empiri i form af videoobservation. Vi vil gerne sende en tak til folkeskolen, der indvilligede i at deltage i dette projekt, samt de lærere, forældre og elever, der har medvirket i vores videoobservation. Derudover vil vi også gerne sige tak til vores vejleder, Tanja Miller. God læselyst! 5

6 Temarammeredegørelse Vi vil i dette afsnit forsøge at redegøre for relevansen af dette projekt i henhold til temarammen på 4. semester, Interpersonel kommunikation. Vi vil ligeledes klarlægge, hvorvidt de forskellige kurser, vi har haft på dette semester, kommer til udtryk i vores projekt. Vi vil lægge ud med at redegøre for studieordningens sammenhæng til projektet. Temarammen på Humanistisk Informatik 4. semester er som før nævnt Interpersonel kommunikation. Nedenfor er hovedformålene med semestret opstillet. Målet med semestret er ifølge studieordningens 10 stk. 5 (huminf.aau.dk), at den studerende: - udvikler viden om de forskellige teoridannelser, som ud fra forskellige synsvinkler sætter interpersonel kommunikation på begreb - tilegner sig grundlæggende begreber og redskaber for at kunne analysere interpersonel kommunikation i både dens verbale og nonverbale aspekter - opnår indsigt i de mekanismer og formidlingsbetingelser, som kan fremme eller hæmme interpersonel kommunikation - tilegner sig grundlæggende teoretisk viden om læring - opnår indsigt i sammenhænge mellem interpersonel kommunikation, interaktion og læring og/eller indsigt i, hvad brug af interaktive digitale medier i forbindelse med lærings- og samarbejdsprocesser implicerer - får indsigt og træning i her-og-nu analyse af ansigt-til-ansigt kommunikation og i at give konstruktiv feedback til en målgruppe. I vores projekt benytter vi de to øverste hovedformål med 4. semester på et analytisk mikroniveau, det vil sige på et manifest niveau. Disse punkter omhandler begge interpersonel kommunikation, som er grundlæggende for projektet. Vi vil analysere på den interpersonelle kommunikations verbale og nonverbale aspekter gennem brug af grundlæggende analysebegreber og -redskaber. Dette kommer blandt andet til udtryk i vores teoriafsnit om konversationsanalyse og nonverbal kommunikation, hvor analytiske begreber inden for disse områder præsenteres og gennemgås. Vi ser målet om at opnå indsigt i de mekanismer og formidlingsbetingelser, som kan fremme eller hæmme interpersonel kommunikation som hovedformålet for dette projekt. Dette mål vil derfor blive behandlet på både et analytisk mikro- og makroniveau. De to følgende punkter, som omhandler sammenhænge mellem læring gennem interpersonel kommunikation samt grundlæggende teoretisk viden herom, bliver i vores projekt benyttet på et analytisk makroniveau det vil sige et latent niveau ved brug af teorierne om social samhandling, dialog og læring, som vil blive underbygget med de 6

7 ovenstående mikroniveau-analyser. Det sidste mål ser vi ikke behandlet i dette projekt. Alle i gruppen har dog fået indsigt og træning i dette gennem kommunikationstræning, hvorfor vi mener, at dette mål fungerer som baggrundsviden for udformningen af dette projekt. Vi har i vores valg af teorier til dette projekt fundet meget relevant teori fra kurserne på dette semester. Fra Helle Alrøs forelæsninger om Analyse af interpersonel kommunikation har vi inddraget både konversationsanalyse og dialog. Fra Søren Frimans forelæsninger om Nonverbal kommunikation har vi valgt at lægge vægt på Ekman og Friesens udlægninger af nonverbalkommunikation. Kurset Individ, grupper, roller og kommunikation ved Poul Nørgaard Dahl har bidraget med teorien om social samhandlig samt Carl Rogers seks betingelser om kvaliteten af kontakt i interpersonelle relationer. Fra forelæsningerne om Videoobservation ved Pirkko Raudaskoski har vi kunne inddrage vores transskriberingsmetode samt vores metodeafsnit om dataindsamling. Valgfaget Pædagogik, læring og kommunikation ved Martin Mølholm har bidraget til vores teori om læring. 7

8 Indledning Den danske folkeskole er op gennem tiderne blevet individualiseret i og med, at der i højere grad er kommet fokus på den enkelte elev. Denne udvikling er blevet særlig tydelig i det nye årtusinde i form af undervisningsdifferentiering, flere tests og eksamener samt indførelsen af elevplaner. Udviklingen skyldes politiske tiltag fra den nuværende regeringens side, hvor der er blevet stillet nye krav til en mere resultatorienteret folkeskole. Disse krav resulterede i en ny folkeskolelov med virkning fra 1. august Beslutningerne om, hvordan kravene konkret skal implementeres, bliver dog truffet decentralt hos henholdsvis den enkelte kommune og den enkelte skolebestyrelse. I forbindelse med disse nye tiltag er eleven i udpræget grad blevet udsat for mere evaluering, men eleven har dog også selv fået større ansvar for egen læring. Her er elevplanerne især kommet i højsædet. Elevplanerne bliver udarbejdet i et samarbejde mellem eleven, forældrene og lærerne. Ydermere bliver disse løbende evalueret i henhold til elevens nuværende og fremtidige arbejdsindsats. Elevplanerne indeholder altså både et statusog et opfølgningsperspektiv (evaluering.uvm.dk). Evalueringerne sker blandt andet i form af regelmæssige skole/hjem-samtaler, der tager udgangspunkt i elevplanen, som indeholder tilbagemeldinger fra alle elevens lærere. Formålet med elevplanerne er altså blandt andet at styrke samarbejdet mellem skole og hjem samt at bidrage til at kvalificere drøftelsen af, hvordan der fremadrettet kan støttes op om undervisningen af eleven fra både skolens og forældres side (evaluering.uvm.dk). Dette samarbejde mellem skole og hjem er vigtigt i forhold til elevplanerne, hvilket udtrykkes således på Styrelsen for Evaluering og Kvalitetsudvikling af Grundskolens hjemmeside: Elevplanerne skal fungere som det pædagogiske redskab, der i dialogen med forældrene sammenholder udvalgte resultater af den løbende evaluering og evt. resultater af de nationale test med nye læringsmål for det efterfølgende arbejde for den enkelte elev. (evaluering.uvm.dk) Her finder vi det interessant, at der er fokus på elevplanerne som et pædagogisk redskab, samt at der bliver lagt vægt på det dialogiske aspekt. Derudover er vi interesserede i at finde ud af, om der rent faktisk bliver lagt vægt på dialog i det aktuelle samarbejde mellem skole og hjem. Skole/hjem-samtalen Skole/hjem-samtaler er for os et interessant fænomen, idet der kræves af lærerne, at de formår at formidle eventuel kritik og bekymring på en konstruktiv måde. En skole/hjem-samtale kan i 8

9 nogle tilfælde være en ubehagelig situation, idet lærerne skal konfrontere eleven og forældrene med eventuelle problemer i forbindelse med skolegangen. Sådanne ubehagelige situationer er ikke unormale i samarbejdet mellem skole og hjem, hvor der i en del tilfælde opstår modsætninger og konflikter (Nordahl 2008). Til trods for at skole/hjem-samtalen er en potentiel ubehagelig situation, er der også potentiale for en god og lærerig samtale. Dette kræver dog, at både lærerne, eleven og forældrene er villige til at indgå i dialog om elevens indsats og opførsel. Et godt samarbejde kan bestå i gensidig forståelse mellem parterne, hvor der opnås en fælles udvikling. Man skal, efter vores mening, indgå i en åben dialog for at lære noget af en skole/hjem-samtale. Evalueringsrådet siger således om den nødvendige, positive og nyttige dialog: Et af de vigtigste udgangspunkter for den positive og nyttige dialog om evaluering er anerkendelsen af forskellige synspunkter på den samme sag. (evaluering.uvm.dk) Det bliver altså her gjort klart, at der efterspørges dialog i form af udveksling og anerkendelse af forskellige synspunkter. Dette mål ser vi som en udfordring, der kræver, at samtalens parter er villige til at anerkende hinandens perspektiver. Problemfelt I forbindelse med skole/hjem-samtaler generelt og vores konkrete case har vi nogle hypoteser samt en undren, der ligger til grund for vores problemformulering. Vi tror, at rammen for en skole/hjem-samtale er meget anderledes end til hverdag, og at positionerne potentielt ændres i dette møde. Situationen kan være ubehagelig for alle samtaleparter, idet at lærerne skal formidle potentielt emotionelt belastede budskaber, og at eleverne og forældrene skal modtage disse budskaber. Vi tror også, at der kan opstå perspektivsammenstød, da der for eksempel kan være forskel på, hvordan en lærer og en forælder opfatter samme barn, samt hvad de fokuserer på i forbindelse med barnet. Vi mener tilmed, at der kan opstå perspektivsammenstød i forbindelse med positioner, da lærerne bør have et professionelt forhold til samtalen, hvor forældrene ofte vil have et uprofessionelt og mere personligt forhold til samtalen. Vi mener, at det kræver en stor indsats fra lærerens side at formidle et potentielt emotionelt belastet budskab, således at det ikke skaber konflikt, men at det samtidig bliver kommunikeret på en klar og forståelig måde. Vi har en hypotese om, at der skal være kontakt mellem samtalens parter, før en egentlig dialog kan forekomme. Vi mener, at en skole/hjem-samtale lykkes, hvis der opstår ny læring. For at denne nye læring skal opstå, mener vi, at det er vigtigt, at samtalen ikke kun indeholder 9

10 konfrontation og kontrol, men derimod har fokus på samarbejdet. Vi har en formodning om, at samtalens parter indtager forskellige positioner i situationen, ligesom vi mener, at dette påvirker formidlingen og dialogen. Dette kan for eksempel komme til udtryk i magtforhold samt relationen mellem faglighed og personforhold. Vi synes derudover, at det er interessant at se på, om de bevarer disse positioner gennem hele samtalen. Vi har tilmed en hypotese om, at konteksten og de dertilhørende normer gør, at samtalens parter forsøger at opretholde en vis facade. Disse forsøg på at opretholde et såkaldt face, tror vi, har betydning for kommunikationen mellem skole og hjem. Dette fører os frem til vores overordnede undren og vores problemformulering, som lyder: Hvordan udspiller den interpersonelle kommunikations manifeste og latente niveau sig i en skole/hjem-samtale, samt hvilke faktorer hæmmer og fremmer dialogen i en sådan? 10

11 Casebeskrivelse Via en personlig forbindelse til en folkeskole fik vi direkte kontakt med et lærerteam, der indvilligede i at deltage i vores empiriske undersøgelse. Herefter stod det dog klart, at et velvilligt læreteam ikke var ensbetydende med en direkte adgang til empiri. Vi var meget interesserede i at skabe kontakt til en skole, hvor vi kunne få lov til at indsamle materiale fra så høje klassetrin som muligt, da vi mener, at dette vil give en langt mere autentisk situation. Dette begrunder vi med, at de små klassetrin vil have svært ved at træde ud af det kunstige i situationen, som vil opstå i og med, at der er opstillet kameraer. Dertil er det ikke alle små klassetrin, der vælger at have eleven med til skole/hjem-samtaler, hvilket vi var yderst interesserede i. Den forbindelse, vi fik etableret, var til vores held dog til en 8.klasse. Efter at have fået forbindelsen i hus stødte vi dog ind i endnu en forhindring. Vi fandt, at det var langtfra alle forældre, der ønskede at deltage, selvom vi kunne love dem fuld anonymitet, samt at alle optagelser ville blive behandlet fortroligt. Dog accepterede cirka halvdelen af de adspurgte forældrepar og elever at deltage i sidste ende, hvilket betød, at vi fik adgang til en håndfuld samtaler. Ud af disse samtaler valgte vi den samtale, vi fandt mest interessant i henhold til vores fokus. Vores case kom dermed til at bestå af en skole/hjem-samtale med en række aktører, heriblandt læreteamet. Dette lærerteam består af matematiklæreren, Helle, og dansklæreren, Lone. Sammen skulle disse to lærere formidle informationer og indgå i dialog med eleven og en eller flere forældre. Samtalen foregik i et klasselokale på skolen. 11

12 Metode I dette afsnit vil vi redegøre for den metodiske fremgangsmåde, som vi har valgt i dette projekt. Herunder vil vi ligeledes redegøre for, hvordan vi har indsamlet empiri, og hvilken videnskabsteoretisk tilgang vi har valgt at benytte os af. Det følgende afsnit vil belyse, hvilke teorier vi har valgt, og hvordan vi forventer at bruge dem. Desuden vil vi gøre rede for, hvordan teorierne komplementerer hinanden. Metode for dataindsamling Kommunikation er irreversibelt, og derfor er det nødvendigt at bruge metoder, der kan fastholde kommunikationen. Når vi vælger at anvende videoobservation som metode til indsamling af empiri, er det på grund af, at vi på den måde har mulighed for at fastholde kommunikationen og dermed nærstudere den. Elementer som blandt andet kropssprog, mimik og andre nonverbale virkemidler kan være vigtige for vores analyse, og disse elementer kan vi fastholde ved hjælp af videoobservation. I forbindelse med videoobservation vil vi udarbejde en kontrakt til de aktører, der observeres. Vi mener, at det er vigtigt for indsamlingsprocessen, at der indgås en klar aftale mellem forældre, lærere, elever og os som studerende. Denne kontrakt indeholder en beskrivelse af, hvordan de indsamlede data behandles efter samtalen er videooptaget. Kontrakten, der hører til den empiri, vi behandler i dette projekt, er at finde i bilag 2. Da vores ønske er at bevare situationen så autentisk som muligt, gør vi os overvejelser om, hvordan det kan gøres på den bedste måde. I praksis vil vi bruge så få kameraer som muligt, da vores forventning er, at det vil påvirke situationen mindst muligt. Vi har valgt at filme samtalen med to kameraer, da vi gerne vil have alle aktørernes ansigtsudtryk med. Vi finder det derfor ikke er hensigtsmæssigt at benytte mindre end to kameraer. Derudover vælger vi bevidst ikke at være fysisk tilstede i rummet for at forsøge at bevare situationens autenticitet. Vi placerer de to kameraer, således at de kan opfange to halvnære billeder af henholdsvis forældre/elev og lærerne. Dette er vigtigt, da vi vil bruge både deres ansigtsudtryk og kropssprog til den videre analyse. Valg af teori Vi har som nævnt valgt at undersøge følgende problemformulering: Hvordan udspiller den interpersonelle kommunikations manifeste og latente niveau sig i en skole/hjemsamtale, samt hvilke faktorer hæmmer og fremmer dialogen i en sådan? 12

13 Denne problemformulering vil vi besvare ved at tage udgangspunkt i to sekvenser af den samme skole/hjem-samtale. Hvilke tanker vi gør os i udvælgelsesprocessen, og hvordan vi vil gribe analysen an, vil fremgå af det følgende afsnit. Først vil vi dog gøre rede for, hvilke teorier vi forventer, der kan føre os frem til en besvarelse af problemformuleringen. Da vi ønsker at arbejde på både det manifeste og latente niveau, har vi valgt teorier, der bevæger sig på begge analyseniveauer. Tanken bag dette er, at vi ønsker at underbygge vores latente analyser med de manifeste iagttagelser. Iagttagelserne fra samtalen vil vi præcisere og redegøre for ved hjælp af begreber fra konversationsanalyse og teori om den nonverbale kommunikation. Analysen med disse teorier vil belyse det manifeste niveau i skole/hjemsamtalen. Konversationsanalysen vil vi gøre brug af for at belyse hvilken form, struktur og hvilke mønstre, vi ser i empirien. Konversationsanalysen anvender vi tilmed som redskab til at bryde samtalen op, samt til at klarlægge hvilke elementer, der har betydning for samtalens udvikling. En analyse af den nonverbale kommunikation kan vi anvende til at kaste lys over, om der er en sammenhæng mellem det, der bliver sagt og aktørernes nonverbale adfærd. Dertil kan denne teori bidrage til at sige noget om, hvilke nonverbale virkemidler, der indvirker på dialogen. Vi vil anvende analytiske begreber fra konversationsanalysen og nonverbal kommunikation på kryds og tværs af hinanden. Ved at kombinere disse to teorier vil vi have mulighed for at fokusere på både strukturen og indholdet i sekvenserne, da Ekman og Friesen som vi også vil komme ind på i teoriafsnittet mener, at man ikke kan skille det verbale og nonverbale ad. Vi vil altså benytte disse to teorier, da de arbejder godt sammen om netop det, som vi vil undersøge i første omgang, nemlig hvilke mønstre samtalen indeholder, både verbalt og nonverbalt. Konversationsanalysen og teorien om den nonverbale kommunikation vil vi arbejde med ud fra en primært induktiv metode. Det vil sige, at vi vil iagttage, hvad der sker i samtalen og bruge nogle teoretiske begreber til at forklare dette. Hvis vi skulle arbejde fuldkomment induktivt med konversationsanalysen og den nonverbale kommunikation, burde vi formulere en teori ud fra de iagttagelser, vi gør os. Dette er dog ikke vores hensigt. I stedet vil vi lade os inspirere af den induktive metode og dermed hovedsageligt iagttage. De teorier, som vi forestiller os kan belyse det latente niveau i kommunikationen i skole/hjemsamtalen, er de følgende tre: teori om social samhandling, dialog og læring. Da vi arbejder med konversationsanalyse og nonverbal kommunikation som en primært induktiv metode, vil der være et godt grundlag for at kunne supplere disse med de førnævnte tre teorier. Vi vil bruge Erving Goffmans teori om social samhandling på de sekvenser, som vi vælger ud, for dermed at kunne sige noget om det facework, der sker, hvilken indvirkning det har på situationen, og 13

14 hvordan det spiller sammen med både det verbale og nonverbale. Desuden kan vi finde frem til, hvordan deltagerne i samtalen placerer sig selv og hinanden ud fra de regler, der gælder for en skole/hjem-samtale. Vi vil inddrage et dialogisk aspekt til analysen, da vi kan bruge dette til at undersøge, hvordan de forskellige aktørers perspektiver kommer til udtryk. Desuden vil vi undersøge, hvorvidt og hvordan aktørerne i samtalen forsøger at nå hinandens perspektiver. Vi er tilmed interesserede i at undersøge kvaliteten af interaktionen i de to sekvenser. Vi har valgt at inddrage et læringsperspektiv i form af nogle teoretiske analyseredskaber. Dette gør vi, da vi vil undersøge, om skole/hjem-samtalen lægger op til læring. Hvis den gør dette, vil vi undersøge, hvilke kommunikative virkemidler, der fører til denne læring. I forhold til problemformuleringen er læringsperspektivet relevant på den måde, at vi mener, at læring kun kan være fremmende for en dialog. På den måde kan vi altså bruge læringsteori til at fastslå, om dialogen fremmes. Fælles for disse teorier er, at de kan belyse kommunikationens latente niveau. Derudover vil vi arbejde med teorierne gennem en hypotetisk-deduktiv metode. Det vil sige, at vi har opstillet nogle hypoteser som fremgår af indledningen omhandlende vores indsamlede data og rammerne herfor. Anvendelse af teori i analysen Hypoteserne og problemformuleringen, som fremgår af indledningen, vil vi forsøge at besvare ved hjælp af vores analyse. På baggrund af hypoteserne har vi valgt at bygge analysen op omkring nogle tematiseringer, der tager udgangspunkt i vores problemformulering, teorivalg og desuden også det referat og den redegørelse, som vi har valgt at indlede analysen med. Idet at vi vælger at bygge analysen op omkring tematiseringer, er vi klar over, at vi dermed fravælger en opbygning, der kunne afspejle samtalens kronologiske forløb. Grunden til, at vi alligevel vælger at arbejde med tematiseringer, er at vi mener, at denne metode vil danne bindeled mellem empiri og teori. Ydermere har vi valgt at opbygge analysen på denne måde, fordi vi mener, at dette vil bidrage til at gøre vores analyse mere relevant for besvarelsen af vores problemformulering. Derudover mener vi, at denne opbygning vil gør vores analyse mere spændene og læsevenlig. I vores analysearbejde vil vi forsøge at adskille analyse og fortolkning. Derfor vil vi hovedsageligt forsøge at være iagttagende og analyserende i undersøgelsen af det manifeste kommunikationsniveau. På det latente niveau vil vi forsøge både at være analyserende og i højere grad fortolkende. Vi er dog bevidste om, at dette ikke er hundrede procent muligt, da vi mener, at alt analysearbejde også er fortolkende. Dette begrunder vi også i senere i dette afsnit, når vi beskriver vores videnskabsteoretiske tilgang. 14

15 For at opsummere vil vi altså ved hjælp af konversationsanalysen og teorien om nonverbal kommunikation næranalysere på de to sekvenser. Vi vil gennem denne næranalyse finde frem til, hvad der udspiller sig på kommunikationens manifeste niveau. Efterfølgende vil vi lave en analyse med de tre teorier social samhandling, dialog og læring og hermed belyse kommunikationens latente niveau i de to sekvenser. Vi vil altså bestræbe os på at opbygge vores analyse af det latente kommunikationsniveau på baggrund af de resultater, som vi finder i analysen af det manifeste kommunikationsniveau. Dette bevirker, at vi begynder vores analyse af det latente kommunikationsniveau med udgangspunkt i en empiri, der allerede er analytisk bearbejdet. Denne analysemetode er anderledes end den, vi traditionelt ville anvende, da vores anden analysedel tager afsæt i den foregående. Videnskabsteoretisk tilgang I det foregående har vi præsenteret vores metodiske overvejelser om indsamling af empiri, teorivalg og fremgangsmåden for vores analyse. Det, at vi arbejder ud fra en induktiv og en hypotetisk-deduktiv metode, stemmer godt overens med, at vi vil arbejde ud fra en fænomenologisk-hermeneutisk videnskabsteoretisk tilgang. I det følgende vil vi gøre rede for netop disse to retninger, samt hvordan vi ser dem i forhold til anvendelse af både teori og empiri. Fænomenologi Fænomenologi er videnskaben om fænomenerne, hvor et fænomen beskrives således: Fænomenet er sådan, som genstanden fremtræder for os, set med vores øjne, men ikke sådan som genstanden er i sig selv (Colin og Køppe 2007: 127). Med andre ord handler fænomenologi om at se en genstand uden, i første omgang, at tænke over, hvad der ligger bag genstanden. I forhold til vores undersøgelsesobjekt, skole/hjem-samtalen, kan vi især bruge fænomenologien, når vi skal observere samtalen samt deltagernes verbale ytringer og kropssprog. Vi kan også bruge fænomenologien, når vi skal udvælge hvilke dele af samtalen, som vi vil fokusere på. Idet vi laver en udvælgelse, sker der et naturligt fravalg, hvor de overflødige dele vælges fra. Den fænomenologiske tankegang tager afstand fra det at kunne anskue verden objektivt. Fænomenologer mener dermed, at ligeså snart genstanden erfares eller erkendes for en person, vil denne opfattes subjektivt. Vi forsøger udelukkende at forholde os til det, som vi iagttager, og dermed adskille det fra vores forståelseshorisont. Vi er dog klar over, at dette ikke er muligt, da en skole/hjem-samtale allerede er en del af vores forståelseshorisont, idet vi selv har erfaringer med dette fænomen. På den måde opfattes subjektiviteten som noget uundgåeligt ligeså snart en genstand erkendes. Tanken er snarere at ethvert fænomen, enhver 15

16 genstandsfremtrædelse, altid er en fremtrædelse af noget for nogen (Colin og Køppe 2007: 129). Hermed bliver vi klar over, at når vi observerer samtalen, vil vi forholde os subjektive overfor, hvad der sker og ytres, men vi vil dog bestræbe os på at forblive på et iagttagende niveau. Hermeneutik Hermeneutik er en videnskabsteoretisk tilgang, som har fokus på forståelse og fortolkning (Langergaard, Rasmussen og Sørensen 2006: 126). Denne videnskabelige tilgang kan forklares ved den hermeneutiske cirkel. Denne cirkel skal illustrere, hvordan man bevæger sig fra en del til helhed i et fortolkningsarbejde (Langergaard, Rasmussen og Sørensen 2006: 127). Billedligt ser vi dog denne cirkel som en spiral, der kredser om et fænomen. På denne måde vil man hele tiden inddrage sin forforståelse, når man iagttager et fænomen. Man vil således udvikle sin forståelse omkring det pågældende fænomen, da man hele tiden betragter det fra nye dele og helheder. Det vil også sige, at man aldrig kan vende tilbage til sin første forståelse af fænomenet. Hans-Georg Gadamer ( ) betragter spiralbevægelsen som elementær for alt forståelse i det hele taget (Langergaard, Rasmussen og Sørensen 2006: 128). Det er altså ikke kun, når vi ønsker at forstå tekster, at vi benytter denne metode. Det er derimod en proces, der generelt kendetegner forståelse og dermed noget, vi bruger hele tiden. Da vi ønsker at forstå, hvad der sker i det manifeste og latente kommunikationsniveau i en skole/hjem-samtale og dermed fortolke os frem til en forståelse af dette, mener vi, at hermeneutik er meget velegnet som metode til vores projekt. Da både hermeneutikken og fænomenologien fjerner sig fra de naturvidenskabelige opfattelser af, hvordan man opnår videnskabelig viden, mener vi ikke, at det er muligt at opnå en hundrede procent objektivt forståelse af vores fænomen. I forhold til vores projekt, vil vi forsøge at forstå kommunikationen i en skole/hjem-samtale, på baggrund af de erfaringer vi har gjort os, som dermed bliver vores forforståelse. Vi vil efterstræbe at opnå en objektiv viden, men vi erkender samtidig, at det ikke er muligt. Med andre ord vil vores forståelse være præget af subjektivitet, for at vi i første omgang kan forstå dette fænomen. Man kan sige, at vi søger at opnå en horisontsammensmeltning, når vi vil forstå kommunikationen i en skole/hjem-samtale (Langergaard, Rasmussen og Sørensen 2006: 129). Vi gør altså et forsøg på at forstå de omstændigheder, der gør, at kommunikationen udvikler sig i den retning, den gør. Anvendelse af videnskabsteoretisk tilgang i projektet Fælles for hermeneutik og fænomenologi er, at de begge tager udgangspunkt i bevidstheden. Ydermere tager begge tilgange afsæt i den forståelseshorisont, som i fænomenologien bliver 16

17 omtalt som livsverdenen og i hermeneutikken som forforståelsen. Det vil sige, at al ny viden erkendes subjektivt, da man hele tiden forholder den nye viden til den viden, man har i forvejen. Den nye viden, man erkender, opnås altså på baggrund af ens livsverden. I dette projekt vil vi benytte disse tilgange som en samlet videnskabsteoretisk platform. Dog er vi bevidste om, at vi nogle steder i arbejdsprocessen vil forholde os mere fænomenologisk end hermeneutisk og omvendt. Grundlæggende arbejder vi altså ud fra en fænomenologisk-hermeneutisk tilgang, hvilket derfor vil afspejle sig på de valg, som vi træffer i denne arbejdsproces. Idet at vi vælger at arbejde med fænomenet skole/hjem-samtalen, har vi allerede taget en beslutning på baggrund af vores forståelseshorisont. Det vil altså sige, at selvom vi opfatter vores videnskabsteoretiske tilgang som en samlet platform, vil der på trods af denne være naturlige sammenhænge, hvor enkelte steder i vores arbejdsproces enten vil være overvejende fænomenologiske eller hermeneutiske. Når vi udvælger vores undersøgelsesobjekt, som i dette tilfælde er to sekvenser af en skole/hjem-samtale, er vi bevidste om, at vi udvælger det, som vi mener, er væsentligt i forhold til at besvare vores problemformulering. På den måde arbejder vi primært fænomenologisk, når vi indsnævrer fokus fra hele dataindsamlingen til de to sekvenser. Vi udvælger dermed det væsentlige ud fra horisonten. Hermeneutikken er ligeledes en del af vores indsnævring af fokus, da vores hypoteser er opstillede på baggrund af vores forståelseshorisont. Vi bruger dermed hermeneutikken på en sådan måde, at vi medtænker hele konteksten, når vi udvælger, hvilke sekvenser der er interessante i forhold til vores fokus. På denne måde forholder vi helheden til de dele, som vi fokuserer på. I første del af analysen vil vi forsøge at forholde os overvejende fænomenologiske til sekvenserne, da vi vil beskrive det manifeste kommunikationsniveau ud fra især konversationsanalysen og analyse af den nonverbale kommunikation. I anden del af analysen vil vi i større grad forholde os hermeneutiske til sekvenserne og analysen af disse, idet vi anvender teorierne om social samhandling, dialog og læring. I forhold til at vi i dette projekt arbejder fænomenologisk-hermeneutisk med en analyse af kommunikation på det manifeste og latente niveau, mener vi, at det er vigtigt, at nævne, at vi ikke sætter lighedstegn mellem henholdsvis det manifeste niveau og fænomenologien samt det latente niveau og hermeneutikken. I stedet mener vi, at det vil være naturligt, at vi i højere grad iagttager og beskriver ved at trække på fænomenologien, ligesom vi gennem inddragelse af flere dele af vores forståelseshorisont i den sidste analyse forholder os hermeneutiske. 17

18 Projektdesign Den følgende figur viser, hvordan vi har valgt at opbygge vores projekt. Nedenstående model skal illustrere vores analysestruktur og begynder ved udvælgelsen af empiri. E M P I R I Første sekvens Skole/hjem-samtale Anden sekvens A T Nonverbal kommunikation Nonverbal kommunikation Konversationsanalyse Konversationsanalyse N E A O L Y S E R I Social samhandling Dialog Læring Social samhandling Dialog Læring Sammenfatning Konklusion Øverst ses hele vores empiri, som i dette projekt omfatter en videoobservation af en skole/hjem-samtale i en 8. klasse. Efter at have indsamlet empiri, er det første skridt at iagttage det, der sker i videooptagelsen. Når vi har gennemset videooptagelsen flere gange, vil vi inddele denne i indholdsbeskrivende opdelinger for at få et overblik over samtalens forløb. Dette vil vi gøre, da vi dermed videre vil kunne redegøre for hvilke emner, der bliver behandlet i samtalen. Denne redegørelse vil blive udarbejdet som et referat og en tematisk opbygget redegørelse af samtalen. Vi er dog klar over, at idet at vi udvælger sekvenser af samtalen, som vi vil fokusere på, fravælger vi samtidig andre dele. På denne måde vil vi indsnævre vores fokus for den videre analyse. Med vores problemformulering i tankerne vil vi udvælge to adskilte sekvenser fra hele samtalen. Idet at vi udvælger disse to sekvenser, er vi klar over, at vi allerede forholder os fænomenologisk-hermeneutiske til empirien. 18

19 Som det fremgår af ovenstående model, er konversationsanalyse og nonverbal kommunikation de første teorier, som vi vil benytte til at analysere på hver af de to sekvenser. Modellen illustrerer ligeledes, at de to teorier er separate, men at vi dog ikke ser dem som uafhængige af hinanden. Vi vil altså ikke lægge én teori ned over sekvenserne ad gangen, men derimod lade de to teorier komplementere hinanden gennem en analyse af det manifeste niveau i kommunikationen. I den del af analysen, hvor vi anvender konversationsanalyse og nonverbal kommunikation, vil analysen være opdelt i tematiseringer, hvilket vi også har gjort rede for tidligere i dette afsnit. Efter analysen med konversationsanalyse og nonverbal kommunikation vil vi på baggrund af denne analyse analysere videre med teorier om social samhandling, dialog og læring. Disse tre teorier har vi ligeledes valgt at samle i én kasse frem for tre uafhængige. Dette gør vi, da vi mener, at de tre teorier støtter godt op om hinanden, når vi vil undersøge det latente niveau i kommunikationen. Derudover vil også denne analyse være tematiseret, hvilket giver anledning til, at vi bruger de tre teorier de steder, hvor vi finder dem mest givende. Analysen sker altså i to omgange, hvilket vi har uddybet tidligere i dette metodeafsnit. Vi vil først sammenholde resultaterne fra de to sekvenser i afsnittet sammenfatning, der også er illustreret i den ovenstående figur. I sammenfatningen vil vi sammenholde analyseresultaterne af de forskellige temaer, som vi har opereret ud fra i analysen. Vi håber på den måde at kunne finde frem til en besvarelse af problemformuleringen, som vil figurere i konklusionen. 19

20 Teori Konversationsanalyse Vi vil i dette projekt benytte konversationsanalyse som et redskab til at nå frem til den bedst mulige analyse af vores undersøgelsesobjekt skole/hjem-samtalen. Vi har valgt at arbejde med konversationsanalyse, da vi mener, at denne vil kunne hjælpe os til at få en dybere forståelse af vores analyseobjekt. Vi mener, at vi gennem brug af konversationsanalyse vil have en mulighed for at klarlægge den pågældende skole/hjem-samtales form og struktur og på den måde få størst muligt analytisk udbytte af samtalen. Der er i det følgende teoriafsnit om konversationsanalyse taget udgangspunkt i bogen Samtaleanalyse (Nielsen og Nielsen), hvis andet ikke står nævnt. Grundlæggende Konversationsanalysen udspringer fra sociologien og er en relativt ung analysemetode. Harvey Sacks søgte gennem en forelæsningsrække i årene at afdække samtalers orden. Gail Jefferson udviklede siden et transskriptionssystem. I 1974 skrev Harvey Sacks, Emanuel Schegloff og Gail Jefferson en artikel om turtagning. Konversationsanalyse handler dog om mere end turtagning, men disse tre anses for at være grundlæggerne bag konversationsanalysen. Konversationsanalysen er en metode, der af mange bruges til at afdække forhold omkring sproget, som tilsyneladende virker enkle, men som i virkeligheden er ret komplicerede. Disse forhold er med til at gøre det muligt for folk at interagere på kryds og tværs i dagligdagen. Ligesom det var svært at lære at cykle første gang, var det heller ikke helt nemt at lære sprogforholdene. Men som med cyklen bliver interaktionen en rutine, og i hverdagen skænker man ikke denne en tanke. Konversationsanalysen har derfor til hensigt at bryde rutinen op og se på, hvordan og hvorfor samtalepartere gør og siger, som de gør. Et meget centralt spørgsmål at stille undervejs i analysen er derfor Why that now?, det vil sige, hvorfor gør samtalens deltagere lige dette på givne tidspunkt og hvorfor lige på denne måde? Vi vil i det følgende forsøge at klarlægge forskellige teorier inden for konversationsanalysen, der kan hjælpe os med at få svar på ovenstående spørgsmål. Vi finder det her relevant at pointere, at vi klar over, at vi ikke vil kunne analysere på de indre tanker hos aktørerne. Vi vil bruge konversationsanalysen på et iagttagelsesniveau, hvorigennem vi mener at kunne se, hvad der gør, at en ny aktør eksempelvis får ordet i samtalen. 20

21 Taleture Enhver mundtlig kommunikation indeholder ifølge Sacks, Schegloff og Jefferson følgende tre fænomener: turenheder ( turn constructional units, TCU), mulige færdiggørelsespunkter ( possible completion points, PCP) og overgangsrelevante steder ( transition relevance places, TRP). Taleture kan underinddeles i turenheder, som gør det forudsigeligt for deltagerne i samtalen at opdage mulige færdiggørelsespunkter gennem projektion af det sagte, som dermed gør det muligt for nye talere at få ordet. De mulige færdiggørelsespunkter skal altså forstås som steder, hvor deltagerne ser muligheder for at indskyde en turenhed. Det er dog ikke nødvendigvis ved ethvert muligt færdiggørelsespunkt, at det er relevant for nye talere at få ordet. Dette vil kun være relevant, når der er tale om overgangsrelevante steder, som skal forstås som steder, hvor taleren selv vælger at afslutte sin ytring. Nedenstående model illustrerer det ovenstående: TCU TCU TCU PCP PCP PCP/TRP Taleturen (Nielsen og Nielsen 2005: 35) Det kan være svært at give en dækkende beskrivelse af begrebet tur. Beskrivelsen det en deltager siger, fra han/hun begynder til han/hun holder op (Steensig 2001:39) (Nielsen og Nielsen 2005: 35), kan vi tilsluttet os med visse forbehold. Der er nemlig det problem, at fysiske handlinger, nonverbale udsagn samt host, grynt, latter og så videre ikke er medtaget i denne beskrivelse. Man kan derfor vælge at definere alle mængder af handlinger samt verbale og nonverbale udsagn som aktiviteter. Herefter kan ture så defineres som en delmængde af aktiviteter, da disse udelukkende er verbale aktiviteter, nemlig taleture. Et eksempel på dette kunne være, at A holder døren for B, og B kvitterer med et tak. Der optræder altså to handlinger men kun én taletur. Det er i denne sammenhæng oplagt at nævne, at udtryk som hmm, øh, nå samt latter, host og grynt kan udgøre selvstændige ture. Vi har valgt at bruge betegnelsen taleture om alt verbal aktivitet, der har en betydning for samtalen. Måden, hvorpå vi vil komme frem til, om der eksempelvis er tale om et muligt færdiggørelsespunkt eller et overgangsrelevant sted, er ved at se på, hvordan aktørerne i samtalen opfatter disse steder. Vi vil altså ikke se på, hvad der eventuelt var hensigten fra afsenderen, da vi ikke mener at kunne afgøre sådanne indre hensigter. 21

22 Turtagning I en samtale samarbejder parterne indbyrdes om turtagningen. Der kan altså ikke forekomme enetale i en samtale, medmindre at de øvrige deltagere samarbejder om at lade vedkommende fortsætte med at tale uden at blive afbrudt. Tilmed er hver tur konstrueret efter modtagerdesign, hvilket betyder, at taleren opbygger turen efter, hvem der skal modtage den. Samtidig opstår der hos modtageren en motivation for intens lytning til taleren, for at finde frem til, hvad vedkommende forventer af denne ikke blot med hensyn til indholdet, men også i forbindelse med turovergange. Tur-allokering Ifølge konversationsanalysegrundlæggerne Sacks, Schegloff og Jefferson undgår deltagere i en samtale at tale i munden på hinanden, eller modsat at der opstår lange pauser i en sådan ved hjælp af tur-allokering. Tur-allokering, også kaldet current speaker selects next eller tildeling af taleture, foregår aldrig tilfældigt, men følger derimod organiserede principper og regler. Der findes to regler, hvoraf den første regel er delt op i tre underregler, som vi har opstillet i det følgende (Alrø, d ). Der skelnes her mellem C ( current speaker, igangværende taler ), og N ( next, næste taler ). 1a) Hvis C vælger N som næste taler, må C holde op med at tale og N tage ordet ved den første TRP, efter at N er valgt. 1b) Hvis C ikke vælger N, kan en anden selv tage ordet den der kommer først får turen. 1c) Hvis C ikke vælger N, og ingen anden tager ordet, kan C fortsætte, men behøver det ikke. 2) Hvis 1c anvendes af C, anvendes regel 1a 1c i de følgende TRP indtil en anden tager ordet. Turpar Turpar er et centralt begreb inden for konversationsanalysen, som også ofte kaldes for ytringspar. Et turpar er på mindst to ytringers længde, hvor hver ytring er produceret af forskellige personer. Ytringerne deles op i mindst to dele, nemlig første pardel ( first pair part ) og anden pardel ( second pair part ), hvor første pardel styrer anden pardel. Første pardelen en vil naturligt efterlade en plads for en efterfølgende anden pardel, denne plads kaldes en slot. Et turpars to dele har så stærk en sammenhæng, at det vil være en pointe i sig selv, hvis der ikke leveres en anden pardel til en første pardel. Det vil altså sige, at hvis en hilsen ikke gengældes eller et spørgsmål ikke besvares, vil fremsætteren af første pardelen straks opdage 22

23 dette. Vedkommende vil derfor først tjekke, om første pardelen er blevet hørt eventuelt ved at gentage denne hvor efter vedkommende vil gå over til at overveje, om der var noget galt med første pardelen, siden denne ikke besvares. I henhold til dette finder vi det relevant at se på begrebet præferencer. Præferencer Som nævnt vil første pardelen styre anden pardelen, hvormed første pardelen også kan lægge op til bestemte anden pardele. Dette betegnes med begrebet præference. En respons kan være enten præfereret (foretrukken) eller dispræfereret (uforetrukken). Den præfererede respons er en umarkeret ytring, som kommer promte efter første pardelen. Dette ses ved at responsen måske overlapper det sidste af første pardelen, samt at der ingen tøven eller forklaring er. Et eksempel kunne være som følgende: A siger vil du med på café?, B responderer okay. Den dispræfererede respons er en markeret ytring, hvor der er tale om lange, komplekse ture med stilhed, forklaringer og undskyldninger. Eksemplificeret ville denne respons se ud som følgende: A siger vil du med på café?, B responderer jeg ved ikke, øhm, altså, jeg har ikke rigtig tid og råd, men øhh, måske en anden dag?. Under præferencer skelnes der i konversationsanalysen yderligere mellem to former for præferencer, nemlig sekventiel præference og praksis-præference. Sekventiel præference opstår i turpar, hvor visse anden pardele er præfererede, blandt de mulige anden pardele som første pardelen lægger op til. Her kan eksempelvis nævnes, at en invitation har præference for accept og dispræference for et afslag. Hvis ikke anden pardelen svarer til første pardelens oplæg, vil der altså være tale om dispræference. Både første pardel-fremsætteren og anden pardel-fremsætteren vil gerne opnå enighed eller præference, hvorfor begge parter vil forsøge at formulere spørgsmål og respons således, at disse bliver præfererede også selvom dette er ad omveje. Praksis-præference omhandler designet af anden pardele. Det er her muligt at forme anden pardelen som en præfereret eller dispræfereret respons uafhængig af hvad, der er sekventielt præference for. Denne form for præference afhænger udelukkende af udseendet af responsen. 23

24 For at tydeliggøre præference-begrebet, har vi opstillet nedenstående model ud fra første pardelen: Vil du med på café?. Eksempel på forskellig SPP til FPP en: Vil du med på café? Sekventielt Præfereret Dispræfereret Praksis / Design Præfereret Dispræfereret Ja Øh (0.8) jeg ved ikke, jeg har egentlig ikke rigtig råd, men øh, okay Nej Øh (0.8) jeg ved ikke, jeg har egentlig ikke rigtig råd, så øh, det går desværre ikke Ud fra modellen kan det eksempelvis aflæses, at responsen Øh (0.8) jeg ved ikke, jeg har egentlig ikke rigtig råd, men øh, okay er sekventiel præfereret, hvilket ses ved, at der bliver leveret en accept af tilbuddet. Samtidig er designet dog dispræfereret, da accepten bliver leveret tøvende og med forklaringer. Reparatur Reparatur er en måde, hvorpå samtaleparterne kan opklare problemer i at ytre, høre og forstå det, der bliver sagt. Reparatur kan foregå på forskellige måder, men det vil aldrig forekomme tilfældige steder i samtalen. Når en person selv benytter reparatur på egen tale, hvilket vil ske i enten første eller tredje tur, kaldes dette selv-initieret, modsat anden-initieret reparatur hvor næste-taleren benytter reparatur. Ifølge Sacks, Schegloff og Jefferson benyttes selv-initieret reparatur til at mindske risikoen for at tabe ansigt ved at blive irettesat. Vi vil komme nærmere ind på begrebet at tabe ansigt i vores teoriafsnit om social samhandling. Overordnet opfattes følgende fem punkter som reparaturindikatorer: Tøvelyde, lydforlængelse, opholdspauser, stammen og selvafbrydelser. Reparatur bruges som nævnt for at undgå at tabe ansigt. Dette ses eksempelvis ved, at første pardel-fremsætteren benytter selv-initieret reparatur til at korrigere potentielle tvetydigheder. Pauser Inden for konversationsanalyse taler man om tre grundlæggende former for stilhed. Ordet pause bruges om opholdspauser, som opstår i interne taleture. Disse er ofte af tøvende art. Gap betegner en kort pause mellem to taleture. Denne type pause tilhører ikke nogle af taletursholderne og kan kun opstå efter et overgangsrelevant sted. Taleren efter et gap må tilmed heller ikke være den samme, det vil altså sige, at der skal være tale om en pause mellem to taleres ture. Ordet lapse betegner en lang stilhed, som kan opfattes som et brud i samtalen. Denne type stilhed opstår, når ingen af parterne foretager selv-valg af næste taletur, ligesom der heller ikke er foretaget næste-valg fra førstetaleres side. Man kan derfor tale om, at denne type stilhed forbindes med pinlig stilhed. 24

25 Vi finder det interessant at se på, om der optræder pauser, reparatur og om anden pardelene til første pardelene er præfererede eller dispræfererede i vores undersøgelsesobjekt skole/hjem-samtalen. Vi mener, at dette vil kunne give os en mulighed for at analysere på, hvorvidt der tale om emotionelt belastede emner i samtalen eller ej. 25

26 Nonverbal kommunikation Det er hverken let eller hensigtsmæssigt at skelne den nonverbale og den verbale kommunikation fuldstændig fra hinanden. Der er dog hensigtsmæssigt at vide, hvad man skal lægge mærke til af nonverbale træk, og hvad disse kan have af betydning. Teorien om den nonverbale kommunikation er ikke et decideret analyseapparat, og den indeholder ikke en facitliste over, hvad bevægelser og ansigtsudtryk betyder. Til gengæld kan teorien hjælpe os til at forstå mønstre i den nonverbale kommunikation, som vi derefter selv kan tolke på. For at forstå den nonverbale kommunikation vil vi benytte Poul Ekman og Wallace V. Friesens artikel: The Repertoire of Nonverbal Behavior: Categories, Origins, Usage, and Coding. Ekman og Friesen ser på oprindelse, brug og kodning af nonverbal kommunikation. Ligeledes deler de den nonverbale kommunikation op i fem kategorier, der kan fortælle os om, hvilken form for kommunikation, der er tale om. Opdelingen kan tilmed hjælpe os til at forstå, hvad den nonverbale kommunikations funktion er. Når vi vælger denne tilgang til den nonverbale kommunikation, betyder det, at vi vælger en tolkning, der lægger vægt på den ydre kontekst, samt at det nonverbale skal forstås i samspil med verbalsproget. At det nonverbale skal ses i sammenhæng med verbalsproget, er netop en af grundene til, at vi vælger Ekmans og Friesens teori om nonverbal kommunikation, da dette er i tråd med vores egen opfattelse. Vi mener også, at det er vigtigt at inddrage konteksten i analyse af nonverbal kommunikation, da betydningen efter vores mening i høj grad afhænger af situationen. Studier af nonverbal kommunikation er historisk set et lidt broget område (Friman, ). Når vi vælger Ekmans og Friesens tilgang til nonverbal kommunikation, fravælger vi derfor samtidig mange andre tilgange. Generelt er der inden for den nonverbale tradition en tendens til at analysere på enkeltdele og på den måde atomisere kommunikationen (Friman, ). Vi vil i stedet forsøge at se på helheder og sammenhænge, og dette mener vi kan lade sig gøre ved at benytte Ekmans og Friesens forskellige kategorier. Oprindelse, brug og kodning Ifølge Ekman og Friesen kan de nonverbale træks oprindelse deles i tre typer: stimulus, erfaring og kulturel erfaring. Af disse tre er den første medfødt, og de to sidste tillærte. Vi vil i analysen ikke koncentrere os om handlingens oprindelse men her blot konstatere, at der findes disse tre typer. Brugen af den nonverbale kommunikation kan deles op i tre typer, der dog ikke skal forstås som typer, der udelukker hinanden. De skal derimod forstås som funktioner eller egenskaber ved brug af nonverbale ytringer. Disse ytringer kan være henholdsvis informative, 26

27 kommunikative eller interaktive. Informative handlinger vil have samme betydning for en gruppe modtagere og vil derfor blive aflæst ens af mange. En informativ handling kan for eksempel være et ansigtsudtryk, som alle vil aflæse ens, også selvom det måske ikke var hensigten, at dette ansigtsudtryk skulle kommunikere et budskab. Kommunikative handlinger indeholder en klar intention om at afgive en specifik mening fra afsenderen til modtageren. Det kan for eksempel bestå i et blik, hvor der er et ønske om at kommunikere en mening. Interaktive handlinger påvirker eller ændrer modtagerens interaktion. Det vil altså sige at den ene persons handlinger får en anden til at reagere, for eksempel ved at en person flytter sig på grund af en anden persons armbevægelser. Der skal som sagt ikke skelnes skarpt mellem disse typer af handlinger, men de kan i analysen hjælpe os til at forstå brugen af den nonverbale kommunikation. For at forstå nonverbale handlinger, skal man vide, hvordan de skal afkodes. Her er der ifølge Ekman og Friesen tre mulige sammenhænge mellem handling og mening: arbitrære, ikoniske og intrinsic. De arbitrære koder indeholder ikke en visuel sammenhæng mellem handling og mening. Disse kan derimod sammenlignes med ord, der også indeholder en betydning, uden at have en egentlig sammenhæng med genstanden. Et eksempel på en arbitrær sammenhæng er det at vinke. En ikonisk kode har en vis visuel sammenhæng mellem handling og mening og indeholder derfor tolkningen i sig selv. Det ligner altså det, det står for. Et eksempel herpå er at forme sin hånd som en pistol og pege med den for at illustrere, at man skyder nogen. Den sidste sammenhæng, intrinsic, er ikke en egentlig kode som de to andre. Denne sammenhæng består i, at handlingen er en del af meningen. Hvis vi igen bruger eksemplet med pistolen, vil det her betyde, at man udfører en del af handlingen nemlig det at trykke på aftrækkeren selvom der ikke er en egentlig pistol til stede. Det kan være svært i praksis at skelne mellem de to sidste former for sammenhænge. Igen er det vigtigt at pointere, at en overvægt af en disse koder eller sammenhænge ikke giver et fastlagt resultat i analysen, men at det kan pege på et mønster i den nonverbale kommunikation, der finder sted i vores case. De fem kategorier Ekman og Friesen deler nonverbale handlinger op i fem kategorier: emblemer, illustratorer, affektvisning, regulatorer og adaptorer. Disse fem kategorier adskiller sig fra hinanden i kraft af deres oprindelse, brug og kodning, altså de områder, vi har behandlet ovenfor. Vi vil her kort gennemgå de fem kategorier, men vi vil ikke yderligere komme nærmere ind på, hvordan de forholder sig til oprindelse, brug og kodning. Emblemer er nonverbale handlinger, der kan oversættes direkte til noget verbalsprogligt, de er altså erstatninger for ord. Emblemer er primært bevidste, de er tillærte og afhænger af 27