Bag tæppet. om kommunikation på et teater

Transkript

1 Aalborg Universitet Humanistisk informatik 4. semester 2010 Vejleder: Torkild Clausen Gruppe 10 Sanne Rahbek Maria Krogh Jesper Jakobsen Henrik Oversø Jeppe Gregersen Bag tæppet om kommunikation på et teater

2

3 3 Bag tæppet - om - om kommunikation på et på teater et teater Aalborg Universitet Humanistisk informatik 4. semester gruppe 10 Maj 2010 Vejleder: Torkild Clausen Rapportens omfang: Antal typeenheder: Antal normalsider: 95.7 Sanne Rahbek Maria Krogh Henrik Oversø Jeppe Gregersen Jesper Jakobsen

4 4

5 5

6 6

7 Forord Projektet Bag tæppet om kommunikation på et teater er udarbejdet under temarammen Interpersonel kommunikation i professionel kontekst. Vi behandler i henhold til temarammen kommunikationen i en instruktionssituation på Aalborg Teater. En stor tak skal derfor lyde til de ansatte ved Aalborg Teater, der har givet os lov til at overvære og observere tre skuespillere og en instruktørs arbejde på forestillingen Frk. Julie, der havde premiere i foråret 2010 ved Aalborg Teater. De har været medvirkende til at give os en helt ny forståelse af kommunikationen på et teater. Indsamlingen af empiri har været bundet til videoobservation, og i den forbindelse ønsker vi ligeledes at takke Per Mouritzen for hjælp til synkronisering af videoempirien. Vi vil afslutningsvis takke vores vejleder Torkild Clausen for kyndig vejledning og for at have åbnet vores øjne for hidtil usete nuancer i vores projektarbejde. Velkommen bag tæppet. 7

8 8

9 Indholdsfortegnelse Indledende del Indledning Problemformulering Læsevejledning Temarammeredegørelse Metode Metodiske overvejelser Videnskabsteoretisk metode Videoobservation Teoretisk begrebsapparat Teori Teoretiske overvejelser Konversationsanalyse Nonverbal kommunikation Interaktion og roller På vej mod en opfattelse af læring Flowteorien Case: En instruktionssituation på Aalborg Teater Behandling af casestudiet Introduktion af observationsstedet Meningskondensering Fortolkende analyse Aktørernes mulige flowtilstand Afrundende del Diskussion Konklusion Refleksion og proces Litteraturliste Ansvarsliste Bilag

10

11 Indledende del

12 12

13 Indledning Instruktøren går med hastige skridt og korslagte arme tilbage mod sit bord. Det ser ud, som om du tænker nogen ting, siger hun til ham. Simon griner et kort ja til bemærkningen, mens hans blik forbliver fastholdt på et ubestemmeligt punkt i luften foran ham. Det er noget med, hvor er jeg henne efter den her monolog. Det er det, jeg simpelthen ikke kan gennemskue. Vi lever i en tid, hvor opmærksomhed på kommunikation er steget. Vi mennesker har brug for at kommunikere og blive forstået, for at vi kan fungere. Men det er ikke kun privat, at vi finder kommunikation interessant. I erhvervslivet er det også essentielt, at vi er dygtige til at kommunikere for at nå vores mål. Som virksomhed er det vigtigt at kommunikere optimalt, så arbejdsprocessen blandt andet forløber nemmere og hurtigere, samt at kvaliteten, som måske er den vigtigste faktor, udmærker sig. Men hvilken betydning har en god kommunikation på en arbejdsplads? Hvordan forholder det sig, når man i en produktion ikke stræber efter noget håndgribeligt som at have røde eller sorte tal på bundlinjen, men derimod arbejder med et produkt, som ikke er lige til at måle, veje og sammenligne med konkurrentens? Hvordan forholder det sig, når produktet er en teaterforestilling? I en instruktionssituation på et teater må instruktørens fornemmeste opgave være at lære skuespillerne, hvordan de skal agere i et forestående teaterstykke. Det spændende er at se på, hvad instruktøren må lære skuespillerne, og hvordan læringen foregår rent kommunikativt. Vi spekulerer over, om instruktøren blot må lære skuespillerne stykkets udformning, eller om skuespillerne i højere grad må arbejde på at indleve sig i en bestemt rolle i stykket. Når det i højere grad handler om at indleve sig i en bestemt rolle, må det være vigtigt for skuespillerne følelsesmæssigt at engagere sig i deres roller, og når det handler om at finde en dybere mening med karaktererne, må det lægge op til refleksion hos skuespillerne. Det er interessant at se på, hvilken indflydelse kommunikationen har på læringssituationen og den kreative proces, og hvordan instruktøren formår at lære aktørerne de nødvendige færdigheder, som skal udvikles og fastholdes, for at en vellykket forestilling kan opnås. 13

14 Vi mener med andre ord, at en kommunikation i en instruktionssituation på et teater er afgørende for det endelige mål. Den skal være medvirkende til, at skuespillerne kan opnå en forståelse, men den skal også være medvirkende til, at der ikke opstår uhensigtsmæssige situationer i instruktionssituationen. Derfor vil vi i dette projekt behandle instruktøren og skuespillernes kommunikation og se på, om er de i stand til at aflæse og hjælpe hinanden, hvis kravene til den enkelte skærpes. Problemfelt Vores udgangspunkt i projektet er, at vi vil undersøge den interpersonelle kommunikation imellem instruktør og skuespillere i en instruktionssituation på et teater. I henhold til 4. semesters temaramme, interpersonel kommunikation i professionel kontekst, arbejder vi med kommunikation mellem mennesker i samme fysiske rum i en arbejdsmæssig relation. Vi kan forklare begrebet interpersonel kommunikation ved hjælp af en model. Idet vi søger at forstå, hvordan kommunikationen i en instruktionssituation på et teater foregår, vælger vi derfor at inddrage en kommunikationsmodel til at anskueliggøre kommunikationens bestanddele. Nogle kommunikationsmodeller skildrer en envejskommunikation fra afsender til modtager, men professor Helle Alrø og lektor Marianne Kristiansen ved Aalborg Universitet forstår kommunikation som en proces mellem mindst to parter, hvor der produceres 14

15 og udveksles betydning, eller med andre ord en tovejskommunikation (1988: p. 20). Vi forstår på den baggrund begrebet kommunikator. Kommunikatorerne udveksler en bestemt betydning, som i modellen benævnes som tekst. For at forstå teksten må kommunikatorerne have en fælles kode, som vi ser som de verbale og nonverbale udtryk. Forbindelsen mellem kommunikatorerne opretholdes ved hjælp af en kanal og hele kommunikationen finder sted i en bestemt kontekst. Dramatikere kan som sådan betragtes som professionelle kommunikatorer. De lever af at formidle et budskab til deres publikum, og deres succeskriterium kan som sådan siges at være at få publikum til at forstå det budskab. Derfor er det også yderst interessant at se, hvorledes skuespillerne kommunikerer indbyrdes for at nå frem til det fælles udtryk, som de skal levere. Vi er i den forbindelse interesserede i at se nærmere på den interaktion, der foregår mellem skuespillerne og instruktøren. Vi mener dermed også, at interaktionen og kommunikationen er væsentlig for skuespillernes læring, hvilken vi anser som essentiel for processen mod et fælles mål. Problemformulering Hvordan kan vi forstå kommunikationen i en instruktionssituation på et teater og hvordan foregår processen mod et fælles mål? Vores problemformulering indikerer, at vi arbejder med to primære arbejdshypoteser i forbindelse med vores forståelse af kommunikationen, selvom vi metodisk har som mål at arbejde induktivt. De to hypoteser lyder: 1. Interaktion har betydning i en læringssituation. 2. På baggrund af, at kommunikationen foregår i professionel kontekst antager vi, at de arbejder mod et fælles mål. Læsevejledning Læsevejledningen har til formål at sikre, at læser får den rette forståelse af rapporten samt at undgå eventuelle misforståelser og/eller tvivlsspørgsmål. 15

16 Afsnittet indeholder ligeledes en begrebsafklaring, hvor de centrale begreber i rapporten forklares. Vi har valgt at benytte os af Harvardmetoden, når vi i metode- og teorikapitlet refererer til primær- og sekundærlitteratur, for eksempel: (forfatterefternavn, udgivelsesår: p. 1). Når vi refererer til vores empiri eller transskription, gøres det ved at referere til det eksakte tidspunkt for udtrykkets begyndelse i timer, minutter og sekunder, eksempelvis: (0:38:21). Når vi første gang nævner specifikke teoretiske begreber i rapporten, er de kursiveret. I visse tilfælde har vi valgt at oversætte begreber fra originalsproget af læsevenligheds skyld for ikke at bryde læserytmen. Oversættelsen vil blive efterfulgt af en parentes, hvori begrebet skrives på originalsproget i kursiv. I arbejdet med projektet har vi haft Helle Alrø og Marianne Kristiansens analysemodel i syv trin for øje. Analysens trin rummer trinene intuitions, iagttagelse, oplevelse, identifikation, argumentation og diskussion, fortolkning samt mønstre og strategier. Intuitionen kommer til udtryk gennem vores fornemmelse af empirien. Iagttagelsesniveauet handler om vores ydre sansning af udtryk i empirien, mens oplevelsen handler om den indre sansning af samme udtryk. Desuden identificerer vi vores iagttagelser med teoretiske begreber på identifikationsniveauet, redegør analytisk for begrebernes relevans under argumentationen og ser på udtrykkets funktion i konteksten på fortolkningsniveauet. Desuden vil vi forsøge at konkludere og drage mønstre på niveauet mønstre og strategier. Modellen har fået os til at bevæge os naturligt mellem indlevelse og distance til empirien, hvilket har været en fordel i analysearbejdet. Vi har ikke anvendt modellen som fremgangsmetode for opbygningen af analysen, men vi har i stedet rent procesmæssigt været bevidste om, hvilket trin vi har bevæget os på i vores analyserende og fortolkende arbejde. For at undgå eventuelle forvirringer vil vi kort afklare centrale begreber, der finder anvendelse i rapporten. Begrebet karakter henviser til den fiktive rolle, som skuespillerne spiller. Når vi anvender begreberne stykket og manuskriptet, henviser vi til værket, som skuespillerne og instruktøren arbejder fortolkende med. Begrebet forestilling betegner det endelige produkt, som instruktør og skuespillere arbejder hen imod. God læselyst. 16

17 Temarammeredegørelse Temarammen på 4. semester omhandler interpersonel kommunikation. Formålet med semesterets temaramme er at give indblik i teorier og metoder til at analysere og forstå den interpersonelle kommunikation. På 4. semester har vi for første gang oplevet den såkaldte modulopdeling. Modulopdelingen betyder, at fagene afvikles et af gangen. På den måde har vi i højere grad haft mulighed for at fordybe os i det enkelte fag. Semestrets kurser Kurserne på semesteret har med hvert deres fokus belyst forskellige tilgange til den interpersonelle kommunikation. Kommunikationsteori og -analyse Kursusrækken og klyngeundervisningen i kommunikationsteori og -analyse havde til formål at give os indsigt i sprogbrugsteoretiske og analytiske værktøjer. Vores rapport fokuserer meget på samtaleforståelse, og derfor var kursets tekstnære tilgang anvendelig til at forstå sammenhængen i det verbale i vores indsamlede empiri. Vi har i vores rapport anvendt kursets præsentation af tilgange til at analysere interpersonel kommunikation i vores indsamlede empiri. Individ, grupper, roller og kommunikation Denne kursusrække har haft til formål at bidrage til udvikling af en teoretisk og metodisk bevidsthed om, hvad valget af en bestemt psykologisk eller sociologisk teori kan betyde for fortolkningen af en given empiri. Igennem kurset har vi opnået en tilgang til at forstå interaktionen i den interpersonelle kommunikation med forskellige sociologiske og psykologiske teorier. Desuden har kurset givet en forståelse af metodiske problemer, der er forbundet med sociologien og psykologien i forbindelse med en kvalitativ, empirisk kommunikationsanalyse. Igennem dette kursus har vi fået kendskab til forskellige perspektiver på individet og individets rolle i en gruppe. I vores rapport har vi anvendt perspektiverne i Goffmans mikrosociologiske rolleteori til at undersøge individerne i vores empiri og deres interaktion med hinanden. 17

18 Pædagogik og læring Dette kursus har haft til formål at give os et indblik i en række pædagogiske- og læringsteorier. Kurset har taget udgangspunkt i en række udvalgte læringsteorier, der havde til hensigt at give os værktøjer til at kunne analysere, konstruere og evaluere læringsaktiviteter og læringsforløb. Vi er blevet introduceret for både Piaget og Bateson, som vi anvender i rapporten i forhold til at undersøge, hvordan læringen i instruktionssituationen forløber. Nonverbal kommunikation Kurset i nonverbal kommunikation har haft to formål. Et teoretisk formål har givet os et grundlag for at forstå det komplekse i nonverbal kommunikation, og et pragmatisk formål har præsenteret os for nogle værktøjer til at kunne analysere nonverbal kommunikation i samspil med verbal kommunikation. I vores projekt har vi anvendt de to områder i forbindelse med udarbejdelsen af vores analyse. Vi har undersøgt, hvordan det verbale og nonverbale spiller sammen i vores empiri. Videoobservation Dette kursus har givet en række metodiske og praktiske anvisninger til brug af empiri i form af videooptagelser i forsøg på at analysere menneskelig interaktion. Kurset har henblik på, hvordan den indsamlede empiri bliver behandlet, herunder etiske og praktiske overvejelser. I vores projekt har dette kursus været yderst relevant, idet vores empiri er i form af videooptagelser. Vi har gjort os mange overvejelser omkring vores behandling af empirien. Hvordan vores etiske overvejelser var omkring det at tage en del ud af en sammenhæng, og hvordan vi rent praktisk skulle gribe optagelserne an. Kommunikationstræning Kommunikationstræning har været et praktisk kursus, der satte fokus på tre formål. At skærpe vores evne til at analysere kommunikation i her-og-nu situationer. At træne os i at sætte begreber på vores intuitive sansning af kommunikation. At træne os i at give feedback. Kurset gav os mulighed for at koble vores teoretiske viden sammen med praktiske øvelser. Kurset introducerede os for en række 18

19 værktøjer og temaer til brug i forskellige kommunikationssituationer så som lytning, konfliktløsning samt direkte og indirekte kommunikation. Igennem denne kursusgang fik vi mulighed for at koble nogle praktiske erfaringer på de teorier og redskaber, som vi er blevet præsenteret for i de forskellige kursusrækker. Kurset er ikke direkte anvendt i forbindelse med denne rapport, men har hjulpet os med en bedre kommunikation i gruppen samt givet os nogle redskaber til at give feedback til vores case-personer. 19

20

21 Metode

22 22

23 Metodiske overvejelser I følgende metodeafsnit vil vi redegøre for vores metodiske tilgang til projektet. I et afsnit om videnskabsteori vil vi redegøre for vores fænomenologiske tilgang, og afsnittet om vores hermeneutiske standpunkt handler om, hvordan vi opnår forståelse, og hvordan vi skaber viden. Vi har dernæst valgt at bringe et afsnit om vores empiriske metode i projektet, som omhandler indsamlingen af empiri. Afrundende i metodeafsnittet præsenterer vi vores teoretiske begrebsapparat for, hvordan vi videnskabeligt ser anvendelsen af de udvalgte teorier i analysen. Videnskabsteoretisk metode At begive sig ud i at forstå en kommunikationssituation på et teater er en udfordrende opgave for samtlige af projektgruppens medlemmer. Ingen af gruppens medlemmer har erfaringer med dét at arbejde på et teater, men vi har alle nogle fordomme om, hvordan vi kunne forestille os, at instruktør og skuespillere ville agere. Vi har forsøgt at gøre os bevidste om disse fordomme, men er samtidig velvidende om, at vi alligevel har en forforståelse af fænomenet, som vil have indflydelse på vores sansning, også selvom den er forsøgt sat i parentes. Vi sætter så vidt muligt vores forforståelse i parentes under sansningen af de kommunikative udtryk, som vi iagttager i analysen. Vores videnskabelige arbejde bærer på den måde præg af en fænomenologisk tilgang, hvor vi forsøger at sanse fænomener i empirien og senere analysere dem ud fra teorier om nonverbal kommunikation og konversationsanalyse. Ved et fænomen forstår vi mere konkret aktørernes adfærd gennem verbale og nonverbale udtryk. I løbet af projektarbejdet inddrager vi gradvist vores egen forforståelse i kraft af både individuelle fordomme samt gruppens valg og anvendelse af teorier. Der vil derfor uundgåeligt ske en flydende overgang fra en sansende fænomenologisk tilgang til en hermeneutisk fortolkning, og derfor vælger vi at inddrage både Edmund Husserl, Martin Heidegger og Hans Georg Gadamer i vores videnskabsteoretiske metode. 23

24 Fænomenologisk tilgang Begrebet fænomen forstår vi som den måde, hvorpå en genstand fremtræder for os set med vores øjne (Collin & Køppe, 2008: p. 127). Vi er, som Husserl beskriver det, optaget af, hvordan fænomenerne kommer til udtryk snarere end af, hvad der kommer til udtryk. Vi kan hver især se, at de samme fænomener kommer til udtryk for os, men der er forskel på, hvordan det kommer til udtryk og nærmere bestemt, hvordan vi perciperer det. Det er vigtigt for vores fænomenologiske tilgang, at vi er bevidste om, at fænomener fremtræder forskelligt for os som subjekter, og at vi derfor kan fortolke forskelligt på samme fænomen. I fænomenernes fremtrædelse for os som subjekter, inddrager vi Husserls begreb første-persons perspektivet. Første-persons perspektivet er vigtigt at fremhæve i forbindelse med en fænomenologisk tilgang til projektet, fordi det er årsagen til at bevidstgøre vores bevidsthed i en sansning og perception af empirien. Vi har den forståelse, at ethvert fænomen er en fremtrædelse af noget for nogen (Collin & Køppe, 2008: p. 129), og nogen dækker over subjektet og dets individuelle tanker. I vores bevidsthed om første-persons perspektivet følger vi Husserls slagord til sagen selv. Vi har ovenfor redegjort for, at ethvert fænomen fremtræder forskelligt for os, og det bunder i, at vores naturlige indstilling eller vores forforståelse af et givet fænomen er forskellig afhængigt af, hvem der perciperer fænomenerne. Derfor er det nødvendigt at suspendere vores naturlige indstilling til sagen selv for at kunne forholde os dertil. Husserl udtrykker, at det kun er ved hjælp af suspensionen af den naturlige indstilling, at det bliver muligt at nå frem til, hvordan fænomenet egentlig fremtræder for os. Sagt med andre ord, at det bliver muligt at forstå verdens egentlige mening (Zahavi, 2003: p. 21). I projektets kontekst kan vi, inspireret af Husserls tanker, hævde, at det kun er muligt for os at forstå meningen med instruktørens adfærd og rolle ved at suspendere vores naturlige indstilling til sagen. Husserl betegner en sådan manøvre som fænomenologisk epoché og reduktion. Det er i epochéen, at vi suspenderer vores naturlige indstilling til et givet fænomen, mens vi i reduktionen forsøger at beskrive sammenhængen mellem subjektivitet og verden (Zahavi, 2003: p. 22). Vi sætter vores iagttagelser i epochéen i relation til vores suspenderede naturlige indstilling eller sagt med andre ord; i relation til vores bevidsthed. I vores 24

25 bevidsthed ligger både vores fordomme om teatermiljøet såvel som en teoretisk ramme indenfor verbal og nonverbal kommunikation. Begge dele sættes i spil under reduktionen. Hvor meget vi end prøver, kan vi dog ikke holde os til en klinisk ren fænomenologi, hvor vi sætter vores naturlige indstilling helt ud af spil. Ethvert valg vi træffer, stort såvel som småt, vil samtidig betyde et fravalg på baggrund af subjektive præferencer til sagen, og de præferencer bygger på en subjektiv forhåndsindstilling til sagen. Derfor inddrager vi også Heideggers tanker om fænomenologien. Heidegger tager udgangspunkt i Husserls reduktion og behandler den naturlige indstilling. Heidegger mener, at vi må forstå vores forforståelse, da vi tilskriver et givet fænomen mening på baggrund af vores forforståelse. Som tidligere nævnt handler det om, hvordan forskellige fænomener fremtræder for os. Ifølge Heidegger viser fænomenerne sig for vores bevidsthed, som er præget af vores forforståelse og teorier inden for konversationsanalyse. Det kommer til udtryk gennem analysen af kommunikationssituationen. Ifølge Heidegger er det vores historie eller baggrund, som danner grundlag for vores måde at forstå verden på. Således mener vi, at den naturlige indstilling er et uomgængeligt vilkår og mulighedsbetingelsen for erfaring overhovedet (Hyldgaard, 2006: pp. 33f). Når det handler om, hvordan vi forholder os direkte til et konkret fænomen har Heidegger også en pointe. Han mener, at et fænomen ikke kan opstå uden henvisning til en persons forforståelse (Hyldgaard, 1990: pp. 21f). Det værende giver mening i kraft af at være indplaceret i menneskets verden. Mening er således en eksistens og ikke en egenskab, der klistrer til eller ligger bag ved det værende (Hyldgaard, 1990: pp. 28f). Ideelt set vil en fænomenologisk tilgang, som bygger på Husserls tanker, være at foretrække, men det lader sig ikke gøre, idet vi inddrager vores forforståelse i ethvert valg, vi træffer i løbet af projektet. Derfor inddrager vi også Heideggers tanker i projektets metode. I det følgende afsnit og i forlængelse af Heideggers tanker redegør vi for vores hermeneutiske standpunkt for fortolkning, som vi under alle omstændigheder vil anvende for at opnå forståelse for kommunikationen på teateret. 25

26 Hermeneutisk standpunkt Det overordnede formål med projektet er at forstå, hvordan kommunikationen i en instruktionssituation på et teater foregår samt processen mod et fælles mål. Hvad der sker, sanser vi gennem en fænomenologisk tilgang, så vi vil opnå en forståelse for betydningen af vores sansninger gennem en hermeneutisk proces. Hermeneutik handler om fortolkning af meningsfyldte udtryk. Vi har den grundantagelse, at alle udtryk i parternes kommunikation i instruktionssituationen rummer en betydning. Eller sagt med andre ord; at aktørerne udtrykker en række indre handlinger som det at mene, ville og føle, der resulterer i noget ydre i form af tale eller at udfolde et kropssprog, som vi kan iagttage. Det at mene er ifølge filosoffen Mogens Pahuus at mene noget om noget. Pahuus benævner det forhold som menneskets intentionalitet (Collin & Køppe, 2008: p. 140). Vi kan således både fortolke aktørernes verbale og nonverbale handlinger. Fortolkning handler ifølge Pahuus om begribelse af mening (Collin & Køppe, 2008: p. 145). I projektet ønsker vi at forstå, hvordan instruktøren og skuespillerne kommunikerer, og hvilke kommunikative redskaber de anvender i deres ytringer. Før vi kan få en forklaring på det, er vi dog nødt til at begribe aktørernes meningsfulde handlinger. Det vil sige, at vi må forstå og fortolke aktørernes samtaler, da de er bærere af betydnings- og meningssammenhænge. Her ser vi en kobling til Heideggers tanker omkring forforståelse, da en forforståelse inden for både kommunikationsteorier, teorier om interaktion og læringsaspekter samt fordomme om instruktionssituationen har indflydelse på vores forståelse. Mennesket er i besiddelse af en vis subjektivitet, som kommer til udtryk i en forskellig forforståelse (Gulddal & Møller, 1999: p. 29). Den forforståelse har indflydelse på fortolkningen. På baggrund af analysen forventer vi at finde nogle kommunikationsmønstre i situationen på teateret. Kommunikationsmønstrene udgør en del af hele kommunikationssituationen, som vi søger at forstå. Det er altså nødvendigt at fortolke de meningsbærende udtryk for at opnå erkendelse af og forståelse for, hvordan instruktøren og skuespillerne kommunikerer. På den måde er vi inspireret af Hans Georg Gadamers filosofiske hermeneutik, hvori en proces forekommer (Collin & Køppe, 2008: p. 153). Den proces illustrerer Gadamer i den hermeneutiske cirkel. Den hermeneutiske cirkel tager udgangspunkt i 26

27 princippet om, at man skal forstå en del ud fra helheden og helheden ud fra delene. Delen af vores empiri forstår vi som den enkelte aktørs udtryk. For at forstå delen må vi sætte det op imod en helhed, som er den instruktionssituation, hvor instruktøren og skuespillerne indgår med det fælles formål at formidle et vellykket teaterstykke. Vi bevæger os således cirkulært, når vi fortolker empirien. (Collin & Køppe, 2008: p. 153f). I takt med at analysen skrider frem, opnår vi erkendelse, og vores forforståelse revideres derved løbende. Den proces giver anledning til nye arbejdsspørgsmål og en ny undren, som videre behandles i vores fortolkning. Cirkelbevægelsen har således mest af alt form som en spiral, da vores forforståelse er i konstant bevægelse. Målet med fortolkningen er at opnå forståelse for skuespillernes og instruktørernes kommunikation og arbejdsproces. Videoobservation Et øjeblik er både flygtigt og umuligt at fastholde og gengive helt autentisk. Videoobservation er dog en måde, hvorpå vi kan indfange et øjeblik og kommunikationen deri, både auditivt og visuelt. I et afsnit om videoobservation som kvalitativ metode redegør vi for vores overvejelser i forbindelse med anvendelse af videoobservation. Vi beskriver, hvordan vi vil indsamle vores empiri, samt hvordan vi senere bearbejder den indsamlede data. Vi har valgt at benytte Tove Arendt Rasmussens fire faser i forbindelse med design af en videoobservation (Rasmussen, 1997: p. 64). Første fase handler om planlægning af projekt. Vi ønsker i projektet at undersøge kommunikationen mellem instruktør og skuespillere under prøverne til et teaterstykke. Formålet med vores undersøgelse er at opnå en dybere forståelse for netop den form for kommunikation. Den forståelse og erkendelse, som vi ønsker at opnå, tager udgangspunkt i en hermeneutisk fortolkning, som beskrevet ovenfor. Vi vil dog stræbe efter at foretage selve indsamlingen af vores empiri så fænomenologisk som muligt. Ved det forstås, at vi anser videokameraet som en næsten neutral observatør. Vi er dog bevidste om, at videokameraet kun kan observere fra det perspektiv, og med det fokus som vi indstiller det til. Den mindste handling, som 27

28 vi under observationen foretager os, er med til at afvige fra den fænomenologiske tilgang. Når vi eksempelvis anvender zoom eller panorerer kameraet, sker det på baggrund af en intuition, fornemmelse og forforståelse for, hvad der er interessant i situationen. Hvis vi ved hjælp af zoom eller panorering vælger at fremhæve en specifik del af situationens helhed, fravælger vi samtidig alt, hvad der ellers ville være blevet opfanget af kameraets linse, hvis ikke vi havde været til stede som operatører. Således præges data alligevel af subjektive valg til trods for vores ønske om en fænomenologisk tilgang. Videoobservation som empirisk metode medfører muligheder som ikke ellers ville være til stede. Metoden giver os mulighed for at gå i dybden med de enkelte observationer for på den måde at kunne adskille kommunikationens elementer, og derved opnå en nuanceret forståelse for kommunikationens helhed. Muligheden for at gå i dybden med de enkelte observationer ser vi, når vi efterfølgende kan iagttage sagen selv, som Husserl udtrykker det (Collin & Køppe, 2008: p. 129), og som den fremtræder for os i videoobservationen. Vi er dog til stadighed bevidste om, at videoobservationen bærer præg af vores forforståelse. I kraft af bevidstheden om vores fænomenologiske tilgang forsøger vi dog at se bort fra vores fordomme om teateret for at kunne se klarere på empirien. Rasmussens anden fase er tilrettelæggelse af empirisk design, som handler om at formidle kontakt til de personer, som vi vil observere. Desuden handler det om at overveje kameraernes roller, og om hvorvidt vi som observatører skal deltage under observationen (Rasmussen, 1997: p. 65f). Vi har fra begyndelsen af processen været opmærksomme på at have en god kontakt til teateret, og har derfor lagt op til, at observationen skulle foregå på teaterets præmisser. Det har ikke været afgørende for os, hvilket stykke vi ville få adgang til, men snarere at vi fik mulighed for at observere en instruktionssituation med det formål at forstå den. Det var således Aalborg Teater der foreslog, at vi skulle have adgang til det pågældende stykke, og dermed overvære en instruktionssituation med tre skuespillere og en instruktør. Det var ligeledes Aalborg Teater, der foreslog tidspunkt og lokalitet for observationen. De empiriske studier af den interpersonelle kommunikation går tæt på de kommunikerende parter, så derfor har vi på forhånd informeret skuespillerne og instruktøren om undersøgelsens formål. Inden observationens begyndelse har vi fået instruktørens og skuespillernes samtykke. Vi har valgt 28

29 at lave en samtykkeerklæring for vores egen og de observeredes skyld, da en samtykkeerklæring opridser situationens betingelser for begge parter. Samtykkeerklæringen beskriver formålet med undersøgelsen, og i hvilket omfang vores resultater vil blive publiceret. Desuden er teateret blevet tilbudt en miniudgave af projektet og mulighed for mundtlig feedback vedrørende de mest interessante pointer i vores undersøgelse. Samtykkeerklæringen findes i bilag 1. Fastholdelse af et øjeblik Vi har i forbindelse med udførelsen af videoobservationen været bevidste om, at vores optagelser, som Helle Alrø udrykker det, er en reduktion af virkeligheden og ikke en nøjagtig gengivelse af den. Alrø mener endvidere, at mediet har et selektivt synsfelt, som sætter grænser for, hvad der er muligt at observere (Alrø & Kristiansen, 1997: p. 76). For at afdække situationen så detaljeret som muligt, har vi benyttet tre stationære kameraer, som blev placeret i tre af lokalets hjørner med hvert deres fokusområde. Vi har valgt netop tre kameraer, fordi vi fandt det tilstrækkeligt i forhold til at dække alle vinkler i lokalet. Da vi ikke har kendt til lokaliteten for videoobservationen før mødet på teateret, har vi ikke haft mulighed for at planlægge kameraernes placeringer forud for observationen. Derfor har vi først planlagt det i felten. Den tredje fase vedrører netop udførelse i felten (Rasmussen, 1997: p. 67). Vi har anbragt et kamera, K1, i en højde af tre meter med fokus på fronten af scenen og indstillet til at give et totalbillede af rummet. Kameraets opgave har været at danne et overbliksbillede over kommunikationssituationens helhed samtidig med, at det fra dets perspektiv kan fungere som backup for de to øvrige kameraer i tilfælde af, at de ville blive obstruerede, eller på anden måde forhindret i at indfange det tiltænkte. Vi har anbragt et andet kamera, K2, i den modsatte ende af lokalet, længst væk fra instruktøren, så hun har været i fokus. Kameraet har fulgt instruktørens bevægelser, og vi har anvendt zoom på hendes ansigt for at få et mere nuanceret billede af hendes ansigtsmimik. Et tredje kamera, K3, er blevet placeret i det forreste venstre hjørne af scenen og indstillet i normalperspektiv. Kameraets formål har været at følge skuespillernes bevægelser på nært hold. De tre kameraer har altså fungeret som en personlig notesblok for hver af kameraoperatørerne, som den israelsk-amerikanske 29

30 epistemolog Idit Harel beskriver det (Rasmussen, 1997: p 67 ). Den personlige notesblok i form af kameraet har fungeret som en fortolkende og personlig synsvinkel på observationen, hvilket vi er bevidste om i vores fænomenologiske arbejde (Rasmussen, 1997: p. 67). De to gruppemedlemmer som ikke har været kameraoperatører, har siddet i hver deres ende af lokalet og taget notater. Notaterne kan anvendes som et supplement til videomaterialet, hvis behovet opstår. Det er også i kraft af notaterne, at vi forsøger at imødekomme mediets begrænsninger. Observatørernes opmærksomhed har således været rettet mod eksempelvis følelsesmæssige indtryk eller andre elementer, som ikke er blevet registreret af mediets to dimensioner. Kameraernes placeringer er bestemt ud fra kriterier om at opnå et detaljeret billede af kommunikationssituationen uden at gå på kompromis med forholdet til skuespillerne og instruktøren. Det er vigtigt for undersøgelsens validitet, at kommunikationens parter i mindst muligt omfang bemærker vores tilstedeværelse. Det samme har gjort sig gældende for placeringen af de øvrige gruppemedlemmer, som har taget notater under observationen. På den måde har vi opnået en mest autentisk empiri til analyseformålet. 30

31 Den fjerde fase handler om analyse (Rasmussen, 1997: p. 67). Vi ser fasen som en forberedelse til analysen, og vi har dertil udviklet en transskriptionsstandard, som vi benytter i transskriptionen af empirien (se bilag 2). For at få det bedst mulige grundlag for videre analyse af vores empiri, har vi valgt at designe vores egen transskriptionsstandard. Vi har taget udgangspunkt i Dansk Standard for udskrifter og registrering af talesprog, men vi har også inddraget elementer fra Videoobservation af Alrø og Kristiansen. Vi har desuden tilføjet vores egne standarder, hvor vi har fundet det nødvendigt. I henhold til vores fænomenologiske tilgang har vi forsøgt at forholde os neutralt til materialet. Vi gengiver kun, hvad vi ser og hører uden at drage fortolkninger ind i transskriptionen. I tråd med det forsøger vi at være så tro mod materialet som muligt forstået på den måde, at eksempelvis tegnsætningen har til hensigt at gengive sætningernes betoning snarere end deres grammatiske korrekthed. Grundlæggende kan vores transskriptionsstandard forklares i form af tolv principper: 1. Der udskrives efter dansk retskrivning. Det vil sige, at vi ikke bruger forkortelser, tegn eller tal som for eksempel osv. % eller 100. Det betyder også, at alle ord gengives i korrekt stavet dansk, uanset om udtalen har været præget af dialekt eller accent. 2. Tegnsætning gengives efter vores oplevelse af sætningen og ikke med grammatisk korrekthed som mål. Kommaer sættes derfor for at angive en pause i talestrøm, uden hensyn til, om det er sat grammatisk korrekt. 3. Ordstillingen i de enkelte sætninger ændres ikke. For at undgå tolkninger på dette tidspunkt ændrer vi ikke på den ordstilling, som deltagerne benytter. 4. Enkelte ord eller hele sætninger som ikke forstås angives med (UF) for uforståeligt. 5. Enkelte ord eller hele sætninger som er vanskelige at forstå, men hvor vi med en vis sikkerhed mener at vide, hvad der bliver sagt, angives med spørgsmålstegn og parentes. For eksempel Det mener jeg?(selvfølgelig)? også. 6. Spørgende sætninger, med stigende intonation, afsluttes med et spørgsmålstegn. 31

32 7. Overlappende tale, hvor to personer taler i munden på hinanden, angives ved brug af klammer. De ord som bliver sagt direkte oven i hinanden bliver således omfattet af klammen, om end de findes på separate linjer for at angive hvem, der har sagt hvad. 8. Når en person bliver afbrudt og stopper sin taletur som resultat af afbrydelsen, angiver vi det med (A). Der skelnes mellem afbrudt tale og overlappende tale. Afbrudt tale betyder, at den påbegyndte sætning ikke bliver færdiggjort som direkte resultat af en anden deltagers afbrydelse med sin egen taletur. 9. Vi skelner mellem korte og lange pauser. Korte pauser forstås som pauser, der er lidt længere end en naturlig pause med komma, men alligevel ikke lange nok til at være en decideret tavshed. De angives med tre punktummer. Lidt længere pauser angives med en parentes indeholdende det antal sekunder, som pausen rent faktisk strækker sig over. Eksempelvis (3). 10. Ved særligt tryk på enkelte ord bruges understregning af netop det ord, som det drejer sig om. Hvis det er en hel sætning, der udtales særligt kraftfuldt afsluttes den med udråbstegn. 11. I tilfælde af ord, som bliver trukket mærkbart ud, angiver vi det med et kolon efter den vokal, som trækkes ud. Et eksempel kunne være; det skal gå li:dt hurtigere. 12. Hvis en person sukker eller foretager en hørbar ind- eller udånding, angives det ved henholdsvis (HI) for hørbare indåndinger, eller (HU) for hørbare udåndinger. Teoretisk begrebsapparat I projektets analyse vil vi anvende teori til at belyse både verbal og nonverbal kommunikation. Formålet med afsnittet er at redegøre for, hvordan vi videnskabeligt kan forstå vores empiri ud fra disse teorier. Eftersom en del af analysen i projektet drejer sig om nonverbal kommunikation, mener vi, at det er væsentligt at behandle fænomenologiens forhold til krop og kommunikation. Når vi betragter Husserls udlægning af, hvordan vi kan 32

33 forstå kroppen som kommunikationskanal, opfatter han krop og bevidsthed som adskilt. Med den tanke opstår en ugyldig præmis for at forstå nonverbal kommunikation som en kropslig kommunikation. Merleau-Ponty mener derimod, at krop og bevidsthed er forenet i en betydningsskabende egenkrop, som udtrykker betydning som en del af vores bevidsthed i bestemte situationer. Den tanke er en nødvendighed for os, for at vi videnskabeligt kan tillade os at fortolke på vores sansninger af kommunikation gennem kroppen. Ifølge Merleau-Ponty er en social verden en nødvendighed, da kommunikationen altid er rettet mod nogen. Ingen kommunikerer uden, at der er nogle at kommunikere til. Det handler både om at tillægge betydning til et kropsligt udtryk fra afsenderens side og om at afkode udtrykket og producere en forståelse hos modtageren. Vi kan derved opfatte fænomenologiens kommunikationsforståelse som en sammensmeltning af at producere et kropsligt udtryk og at afkode et kropsligt udtryk, og den forståelse af kommunikationen har vi i projektet. Den forståelse deler vi med den engelske psykolog Michael Argyle, som i den forbindelse taler om indkodning og afkodning. Indkodning forekommer ifølge Argyle når en afsender bevidst eller ubevidst tillægger et nonverbalt signal en betydning, som modtager må forstå gennem en afkodning af signalet (Argyle, 1988: pp. 121). I teoriafsnittet vil vi nærmere specificere, hvilke af Argyles begreber vi vil anvende i rapporten. En del af analysen behandler også empirien med begreber fra konversationsanalyse. Derfor har vi også gjort os tanker om fænomenologiens forhold til verbal kommunikation. Ifølge Mie Femø Nielsen og Søren Beck Nielsen er en konversationsanalyse en induktiv, også kaldet datadreven metode, hvor idealet er at foretage umotiverede søgninger (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 203). Videnskabeligt bærer en konversationsanalyse præg af at have en fænomenologisk tilgang og henleder tankerne til Husserls slagord om at gå til sagen selv. I Merleau- Pontys optik opstår det verbale i egenkroppens bevidsthed, og det er kropsligt forankret ved hjælp af stemmen som formidlingskanal. En fænomenologisk kommunikationsforståelse dækker således over en betydningsdannelse i et udtryk hos afsender, og en afkodning og forståelse af betydningen hos modtager. Med Merleau-Pontys forståelse af krop og kommunikation føler vi os rustet til at anvende teorier til at forstå vores empiri ud fra verbale og nonverbale iagttagelser. 33

34

35 Teori

36 36

37 Teoretiske overvejelser I nedenstående kapitel redegøres der for det teoretiske grundlag for den senere analyse og fortolkning af empirien. Kapitlet er delt op i to hoveddele. Den første indeholder en gennemgang af nogle teoretiske begreber inden for konversationsanalyse og nonverbal kommunikation. Afsnittet om nonverbal kommunikation tager udgangspunkt i fem analysebegreber for kropssproget. Hertil kommer en gennemgang af ansigtsudtryk, gestik og til slut det parasproglige. Konversationsanalyseafsnittet begynder med en gennemgang af teorifeltet samt dets anvendelsesområder, inden der redegøres for de enkelte analytiske begreber. Den første del af kapitlet har til formål at danne grundlag for det konkrete analytiske benarbejde, hvor udvalgte dele af empirien opsplittes og næranalyseres. Det gøres for at have et teoretisk funderet belæg for fortolkningen. Herefter gennemgår den anden del af kapitlet de teorier, som anvendes til den sidste del af det analytiske arbejde, samt den fortolkende del af empirien. I den sidste del gennemgås Erving Goffmans teorier om menneskelig samhandling for at belyse menneskers interaktion og rollespil i kommunikationssituationen. Herefter følger et afsnit om læring, hvor omdrejningspunktet er psykologen Jean Piagets begreber assimilation og akkommodation. Desuden vil Gregory Batesons læringstrin blive præsenteret. Slutteligt redegøres der for Mihaly Csikszentmihalyis teori om flow for at kunne sige noget om en kreativ proces i kommunikationssituationen. Konversationsanalyse Når man skal analysere samtaler, findes der en bred vifte af teorier, man kan tage udgangspunkt i som for eksempel sociolingvistik, diskursanalyse eller transaktionsanalyse (TA). Vi har valgt at anvende konversationsanalyse, da det er den metode, som passer bedst i forhold til vores fænomenologiske tilgang til analysen af vores empiri. Konversationsanalyse handler, som navnet antyder, om 37

38 analyse af samtale. Konversationsanalyse bliver ofte forkortet CA (conversation analysis), og det er også den forkortelse, der vil blive benyttet fremover i rapporten. Som beskrevet i metodeafsnittet, forsøger vi at have en fænomenologisk tilgang til indsamlingen såvel som analysen af vores empiri. Det er en af årsagerne til, at vi har valgt teorien CA. Det er en induktiv metode, som forsøger at undgå at generalisere og lægge kategorier fra andre discipliner ned over datamaterialet. Hvis der generaliseres, sker det på baggrund af konkrete samtaledata, og selv om CA har samme genstandsfelt som andre discipliner, taler metoden ikke om eksempelvis sociale klasser, kulturer eller høflighedsstrategier (Steensig, 1994: p. 64). En CA analyse befinder sig altså på et mikroniveau. Derfor vil man normalt aldrig starte en CA-analyse med at se på Goffmans strategier for ansigtsarbejde (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 21). Teorien udelukker dog ikke makroniveauet, men hvis man i en konversationsanalyse ikke er bevidst om mikroniveauet, kan der være risiko for, at man ender med at generalisere til stereotyper, og det er netop det, vi med den fænomenologiske tilgang forsøger at undgå. CA adskiller sig derved fra den del af sprogforskningen, der er mere deduktiv og arbejder med hypotesetestende metoder, som ofte tager udgangspunkt i store datamængder. Fokusområdet for en CA-analyse ligger derfor i at undersøge samtalers orden. Det er vigtigt at være opmærksom på, at det ikke er en konstrueret orden, men at det er en form for selvopstået orden, som man skal opdage, beskrive og analysere. På den måde opnår man en indsigt i, hvilke færdigheder de undersøgte kommunikatorer behersker uden nødvendigvis at være bevidste om dem. Denne implicitte viden kaldes medlemskompetence (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 21f). Et andet centralt begreb i en CA-analyse er umotiveret søgen (unmotivated looking). Begrebet dækker over, at man i en CA-analyse ofte har et udgangspunkt, hvor der ikke er en egentlig problemformulering eller ret mange hypoteser at gå ud fra. I stedet lader man, så at sige sin empiri tale, og lader den vise, hvad der er relevant at arbejde videre med. Ens søgen er altså ikke motiveret eller styret af en bestemt overbevisning. Anvendelsesområder for en CA-analyse Det er vigtigt i en CA-analyse at opdele samtaler og sætte dem i system efter bestemte analytiske begreber. Man kan som sagt anvende metoden til at se 38

39 på det usædvanlige i samtaler, og hvor der eventuelt kan opstå problemer i kommunikationen, men for at gøre det, er det nødvendigt at kende til det sædvanlige. Sagt på en anden måde; hvis man ikke kender til de almindelige vilkår, kan man ikke sige noget om, hvad de afviger fra, og de, som skaber problemer (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 15). En anden central ting ved CA er princippet om sekventiel relevans. Det handler om, at man kun ser sekvenser og ikke på løsrevne sætninger i interaktionen. Man studerer altså nogle sekvenser for at finde frem til, hvilke reaktioner og ytringer som er relevante i dem. På den måde lægger man vægt på deltagernes egne fortolkninger og brug af sproget. Konversationsanalyse ser på samtaler som interaktive processer, hvor de kommunikerende parter kan benytte sig af et væld af midler til at opnå eller skabe en samtale. Derfor er det vigtigt at se på alle disse midler eller træk ned til den mindste indånding, de mindste pauser og andre aspekter, der kan betyde noget i kommunikationen (Steensig, 1994: p. 64). Efter ovenstående introduktion til CA som teori samt dens anvendelsesområder, vil de efterfølgende afsnit beskæftige sig mere indgående med nogle udvalgte begreber. Turtagning Turtagning handler om, hvordan vi i alle samtaler uanset konteksten følger bestemte regler for at undgå at tale i munden på hinanden. En taletur bliver af Steensig defineret som den enkelte deltagers bidrag til samtalen, afgrænset af de andre deltageres bidrag. (1994: p. 65). Hvordan en taletur er opbygget, og hvor lang tid den varer, er meget forskelligt. Det afhænger i høj grad af, hvor lang tid de andre deltagere i samtalen lader taleren snakke. Der kan ofte være pres på for at komme til at snakke i en samtale og derfor sker det i mange tilfælde, at de øvrige deltagere ikke lader taleren færdiggøre sin sætning. Der kan altså være tale om, at de øvrige deltagere godkender talerens taletur i enkelte dele. Det kaldes for tur-allokering og er muligt, fordi hver taletur kan underinddeles i det man kalder for turenheder (turn constructional units, TCU). I disse turenheder opstår der såkaldte mulige færdiggørelsespunkter (possible completion points,pcp), der gør det muligt for en ny taler at få ordet. Det er dog ikke ved alle mulige færdiggørelsespunkter, at det er relevant for en ny taler at tage ordet. Det er 39

40 det kun, når der findes overgangsrelevante steder (transition relevance places, TRP) (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 34f). De engelske forkortelser vil fremover blive anvendt i projektet. Som nævnt kan det i praksis være svært at afgøre, hvornår en taletur slutter og en ny begynder. Er eksempelvis et lille tak eller hmm en ny taletur? De nonverbale træk ved interaktionen kan ligeledes spille en rolle. I projektet vælges den definition, som anvendes i de to primærkilder (Nys 18 og Samtaleanalyse), nemlig: det en deltager siger, fra han/hun begynder til han/hun holder op (Nielsen & Nielsen, 2005: p 35). Tur-allokeringsregler Som tidligere nævnt er en taletur konstrueret af enkelte dele. I følgende afsnit beskrives reglerne for, hvordan en taletur overgår fra den nuværende taler til den næste taler. Der er tre forskellige muligheder ved hver TRP (Steensig, 1994: p. 66). Reglerne er: 1. Taleren har i løbet af sin tur udvalgt en anden taler ved at henvende sig til vedkommende. Det er så den udvalgte taler, der tager ordet. 2. Der er ikke sket nogen talerudvælgelse, og en anden taler vælger selv at tage ordet. Her gælder det normalt, at den der starter først, får turen. 3. Der er ikke sket nogen talerudvælgelse, og ingen anden deltager overtager turen. Den hidtidige taler kan forsætte, men behøver ikke at gøre det. Hvis regel 3 følges, vil regel 1 og 2 træde i kræft ved næste TRP, og sådan vil det forsætte ved hver TRP, indtil der er sket en overgang til næste taler (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 37). I sammenhæng med tur-allokering, altså hvornår og hvordan den næste taler får ordet, bruges begrebet projektion. Projektion handler om de samtaledeltagere, som ikke har ordet, og hvad de foretager sig, når de leder efter den nuværende talers PCP, altså et sted hvor det er muligt for den nuværende taler at færdiggøre sin taletur. Man kan foretage mange forskellige former for projektion. Det kan for eksempel være, at man åbner munden, eller trækker vejret ind for at fortælle taleren, at man gerne vil sige noget. Et TRP behøver ikke være et punktum, ligesom PCP kan betragtes som en genkendelig slutning af en TCU. Med andre ord behøver der ikke forekomme en overgang til næste taler, da overgangen ikke 40

41 er nødvendig, men relevant. På den måde er det bagefter ofte lettere at se om en PCP også var en TRP (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 43f). Turpar Én ytring kommer sjældent alene. Eksempelvis bliver en hilsen som regel gengældt og et spørgsmål bliver efterfulgt af et svar. Ytringer kommer altså ofte parvis, og et af de vigtigste begreber inden for CA er turpar (adjacency pairs). Der er nogle forskellige kendetegn ved turpar. De efterfølgende punkter bygger på (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 62). Turpar skal være af mindst to ytringers længde. Hver ytring er produceret af forskellige personer. Turpar indeholder mindst to dele: En første pardel (first pair part, FPP) og en anden pardel (second pair part, SPP). Parrets bestanddele optræder i tilknytning til hinanden, men ikke nødvendigvis i umilddelbar forlængelse af hinanden. De optræder i relativ orden således, at første del tilhører klassen af FPP ere, og anden del tilhører klassen af SPP ere. De har konditionel relevans. Det vil sige at er der en FPP vil der også altid være en SPP, så hvis den ene mangler, findes den anden heller ikke. Ligeledes kommer SPP naturligt altid først. De optræder i diskriminativ relation, hvis den kategori, som FPP tilhører, styrer udvælgelsen af SPP. For eksempel vil et udsagn som: Hvad er klokken? formentligt ikke efterfølges af Selv tak. Når der er produceret en FPP fremkommer der et punkt, hvor den næste taler kan sige noget, eksempelvis svare. Det kaldes et potentielt responspunkt, og er der, hvor første taler imødekommer næste talers tur. Som nævnt i punkterne ovenfor er der stærk sammenhæng mellem SPP og FPP. Bliver FPP ikke efterfulgt af en SPP, så siger det sig selv noget om ytringen. Det første fremsætteren af en FPP med al sandsynlighed vil gøre, er at sikre sig, at den er blevet hørt for dernæst at overveje, hvad der er galt med den, da den ikke bliver besvaret. Man kan naturligvis altid sige hvad som helst, men det gør man som regel ikke. Sammenhængen mellem FPP og SPP, kan også bruges til at kontrollere, om den anden har forstået budskabet. Det samme gælder, når en af samtalepartnerne 41

42 siger noget, der ikke er naturligt affødt af det foregående (for eksempel en naturlig SPP til en FPP). Man ved ofte, at det ikke passer ind og kommer derfor med en malplaceringsmarkør, så som forresten eller jeg kom til at tænke på. Det kan også være, at man venter med at fremsætte sin ytring til den passer ind i samtalen. Det kaldes for: at vente med at nævne det nævnbare, indtil det forekommer naturligt (holding off the mention of a mentionable until it can occur naturally) (Nielsen & Nielsen, 2005: p 63). Der er flere muligheder for udvidelser af begrebetturpar. Eksempelvis kan der forekomme indskudte turpar eksempelvis: Vil du med i biografen? Hvornår? Jeg tænkte på kl. 21 i aften? Okay. Det kan jeg godt. Her udgør ytring 2 og 3 et indskudt turpar i turparret, der består af ytring 1 og 4. En anden måde at udvide begrebet på, er ved en præ-ekspansion. Det kan for eksempel bruges, hvis man ønsker at forvarsle en situation, eller hjælpe et rigtigt svar på vej. Et eksempel kan være: Bruger du din computer? Nej hvorfor? Jeg tænkte på om jeg kan låne den? Ja, det må du gerne. En præ-ekspansion ligger tæt op ad en præ-delikat, som anvendes ved personlige eller på anden måde følsomme spørgsmål, og derfor går mere forsigtig til værks. Det kan være, at man indleder med et må jeg godt spørge dig om noget?. En præ-delikat kan også illustrere statusforskelle mellem samtaleparter (Nielsen & Nielsen, 2005: pp 75ff). Reparatur Reparatur er noget kommunikationens parter anvender, hvis de for eksempel ønsker at beholde turen. Man beskæftiger sig ligeledes med det, hvis der opstår problemer med at høre eller forstå det sagte. Reparatur kan foregå forskelligt, men ikke tilfældige steder i talen. Reparatur opstår typisk i første tur, hvilket vil sige i den samme tur som problemet opstår i, som for eksempel når den talende 42