Bag tæppet. om kommunikation på et teater

Transkript

1 Aalborg Universitet Humanistisk informatik 4. semester 2010 Vejleder: Torkild Clausen Gruppe 10 Sanne Rahbek Maria Krogh Jesper Jakobsen Henrik Oversø Jeppe Gregersen Bag tæppet om kommunikation på et teater

2

3 3 Bag tæppet - om - om kommunikation på et på teater et teater Aalborg Universitet Humanistisk informatik 4. semester gruppe 10 Maj 2010 Vejleder: Torkild Clausen Rapportens omfang: Antal typeenheder: Antal normalsider: 95.7 Sanne Rahbek Maria Krogh Henrik Oversø Jeppe Gregersen Jesper Jakobsen

4 4

5 5

6 6

7 Forord Projektet Bag tæppet om kommunikation på et teater er udarbejdet under temarammen Interpersonel kommunikation i professionel kontekst. Vi behandler i henhold til temarammen kommunikationen i en instruktionssituation på Aalborg Teater. En stor tak skal derfor lyde til de ansatte ved Aalborg Teater, der har givet os lov til at overvære og observere tre skuespillere og en instruktørs arbejde på forestillingen Frk. Julie, der havde premiere i foråret 2010 ved Aalborg Teater. De har været medvirkende til at give os en helt ny forståelse af kommunikationen på et teater. Indsamlingen af empiri har været bundet til videoobservation, og i den forbindelse ønsker vi ligeledes at takke Per Mouritzen for hjælp til synkronisering af videoempirien. Vi vil afslutningsvis takke vores vejleder Torkild Clausen for kyndig vejledning og for at have åbnet vores øjne for hidtil usete nuancer i vores projektarbejde. Velkommen bag tæppet. 7

8 8

9 Indholdsfortegnelse Indledende del Indledning Problemformulering Læsevejledning Temarammeredegørelse Metode Metodiske overvejelser Videnskabsteoretisk metode Videoobservation Teoretisk begrebsapparat Teori Teoretiske overvejelser Konversationsanalyse Nonverbal kommunikation Interaktion og roller På vej mod en opfattelse af læring Flowteorien Case: En instruktionssituation på Aalborg Teater Behandling af casestudiet Introduktion af observationsstedet Meningskondensering Fortolkende analyse Aktørernes mulige flowtilstand Afrundende del Diskussion Konklusion Refleksion og proces Litteraturliste Ansvarsliste Bilag

10

11 Indledende del

12 12

13 Indledning Instruktøren går med hastige skridt og korslagte arme tilbage mod sit bord. Det ser ud, som om du tænker nogen ting, siger hun til ham. Simon griner et kort ja til bemærkningen, mens hans blik forbliver fastholdt på et ubestemmeligt punkt i luften foran ham. Det er noget med, hvor er jeg henne efter den her monolog. Det er det, jeg simpelthen ikke kan gennemskue. Vi lever i en tid, hvor opmærksomhed på kommunikation er steget. Vi mennesker har brug for at kommunikere og blive forstået, for at vi kan fungere. Men det er ikke kun privat, at vi finder kommunikation interessant. I erhvervslivet er det også essentielt, at vi er dygtige til at kommunikere for at nå vores mål. Som virksomhed er det vigtigt at kommunikere optimalt, så arbejdsprocessen blandt andet forløber nemmere og hurtigere, samt at kvaliteten, som måske er den vigtigste faktor, udmærker sig. Men hvilken betydning har en god kommunikation på en arbejdsplads? Hvordan forholder det sig, når man i en produktion ikke stræber efter noget håndgribeligt som at have røde eller sorte tal på bundlinjen, men derimod arbejder med et produkt, som ikke er lige til at måle, veje og sammenligne med konkurrentens? Hvordan forholder det sig, når produktet er en teaterforestilling? I en instruktionssituation på et teater må instruktørens fornemmeste opgave være at lære skuespillerne, hvordan de skal agere i et forestående teaterstykke. Det spændende er at se på, hvad instruktøren må lære skuespillerne, og hvordan læringen foregår rent kommunikativt. Vi spekulerer over, om instruktøren blot må lære skuespillerne stykkets udformning, eller om skuespillerne i højere grad må arbejde på at indleve sig i en bestemt rolle i stykket. Når det i højere grad handler om at indleve sig i en bestemt rolle, må det være vigtigt for skuespillerne følelsesmæssigt at engagere sig i deres roller, og når det handler om at finde en dybere mening med karaktererne, må det lægge op til refleksion hos skuespillerne. Det er interessant at se på, hvilken indflydelse kommunikationen har på læringssituationen og den kreative proces, og hvordan instruktøren formår at lære aktørerne de nødvendige færdigheder, som skal udvikles og fastholdes, for at en vellykket forestilling kan opnås. 13

14 Vi mener med andre ord, at en kommunikation i en instruktionssituation på et teater er afgørende for det endelige mål. Den skal være medvirkende til, at skuespillerne kan opnå en forståelse, men den skal også være medvirkende til, at der ikke opstår uhensigtsmæssige situationer i instruktionssituationen. Derfor vil vi i dette projekt behandle instruktøren og skuespillernes kommunikation og se på, om er de i stand til at aflæse og hjælpe hinanden, hvis kravene til den enkelte skærpes. Problemfelt Vores udgangspunkt i projektet er, at vi vil undersøge den interpersonelle kommunikation imellem instruktør og skuespillere i en instruktionssituation på et teater. I henhold til 4. semesters temaramme, interpersonel kommunikation i professionel kontekst, arbejder vi med kommunikation mellem mennesker i samme fysiske rum i en arbejdsmæssig relation. Vi kan forklare begrebet interpersonel kommunikation ved hjælp af en model. Idet vi søger at forstå, hvordan kommunikationen i en instruktionssituation på et teater foregår, vælger vi derfor at inddrage en kommunikationsmodel til at anskueliggøre kommunikationens bestanddele. Nogle kommunikationsmodeller skildrer en envejskommunikation fra afsender til modtager, men professor Helle Alrø og lektor Marianne Kristiansen ved Aalborg Universitet forstår kommunikation som en proces mellem mindst to parter, hvor der produceres 14

15 og udveksles betydning, eller med andre ord en tovejskommunikation (1988: p. 20). Vi forstår på den baggrund begrebet kommunikator. Kommunikatorerne udveksler en bestemt betydning, som i modellen benævnes som tekst. For at forstå teksten må kommunikatorerne have en fælles kode, som vi ser som de verbale og nonverbale udtryk. Forbindelsen mellem kommunikatorerne opretholdes ved hjælp af en kanal og hele kommunikationen finder sted i en bestemt kontekst. Dramatikere kan som sådan betragtes som professionelle kommunikatorer. De lever af at formidle et budskab til deres publikum, og deres succeskriterium kan som sådan siges at være at få publikum til at forstå det budskab. Derfor er det også yderst interessant at se, hvorledes skuespillerne kommunikerer indbyrdes for at nå frem til det fælles udtryk, som de skal levere. Vi er i den forbindelse interesserede i at se nærmere på den interaktion, der foregår mellem skuespillerne og instruktøren. Vi mener dermed også, at interaktionen og kommunikationen er væsentlig for skuespillernes læring, hvilken vi anser som essentiel for processen mod et fælles mål. Problemformulering Hvordan kan vi forstå kommunikationen i en instruktionssituation på et teater og hvordan foregår processen mod et fælles mål? Vores problemformulering indikerer, at vi arbejder med to primære arbejdshypoteser i forbindelse med vores forståelse af kommunikationen, selvom vi metodisk har som mål at arbejde induktivt. De to hypoteser lyder: 1. Interaktion har betydning i en læringssituation. 2. På baggrund af, at kommunikationen foregår i professionel kontekst antager vi, at de arbejder mod et fælles mål. Læsevejledning Læsevejledningen har til formål at sikre, at læser får den rette forståelse af rapporten samt at undgå eventuelle misforståelser og/eller tvivlsspørgsmål. 15

16 Afsnittet indeholder ligeledes en begrebsafklaring, hvor de centrale begreber i rapporten forklares. Vi har valgt at benytte os af Harvardmetoden, når vi i metode- og teorikapitlet refererer til primær- og sekundærlitteratur, for eksempel: (forfatterefternavn, udgivelsesår: p. 1). Når vi refererer til vores empiri eller transskription, gøres det ved at referere til det eksakte tidspunkt for udtrykkets begyndelse i timer, minutter og sekunder, eksempelvis: (0:38:21). Når vi første gang nævner specifikke teoretiske begreber i rapporten, er de kursiveret. I visse tilfælde har vi valgt at oversætte begreber fra originalsproget af læsevenligheds skyld for ikke at bryde læserytmen. Oversættelsen vil blive efterfulgt af en parentes, hvori begrebet skrives på originalsproget i kursiv. I arbejdet med projektet har vi haft Helle Alrø og Marianne Kristiansens analysemodel i syv trin for øje. Analysens trin rummer trinene intuitions, iagttagelse, oplevelse, identifikation, argumentation og diskussion, fortolkning samt mønstre og strategier. Intuitionen kommer til udtryk gennem vores fornemmelse af empirien. Iagttagelsesniveauet handler om vores ydre sansning af udtryk i empirien, mens oplevelsen handler om den indre sansning af samme udtryk. Desuden identificerer vi vores iagttagelser med teoretiske begreber på identifikationsniveauet, redegør analytisk for begrebernes relevans under argumentationen og ser på udtrykkets funktion i konteksten på fortolkningsniveauet. Desuden vil vi forsøge at konkludere og drage mønstre på niveauet mønstre og strategier. Modellen har fået os til at bevæge os naturligt mellem indlevelse og distance til empirien, hvilket har været en fordel i analysearbejdet. Vi har ikke anvendt modellen som fremgangsmetode for opbygningen af analysen, men vi har i stedet rent procesmæssigt været bevidste om, hvilket trin vi har bevæget os på i vores analyserende og fortolkende arbejde. For at undgå eventuelle forvirringer vil vi kort afklare centrale begreber, der finder anvendelse i rapporten. Begrebet karakter henviser til den fiktive rolle, som skuespillerne spiller. Når vi anvender begreberne stykket og manuskriptet, henviser vi til værket, som skuespillerne og instruktøren arbejder fortolkende med. Begrebet forestilling betegner det endelige produkt, som instruktør og skuespillere arbejder hen imod. God læselyst. 16

17 Temarammeredegørelse Temarammen på 4. semester omhandler interpersonel kommunikation. Formålet med semesterets temaramme er at give indblik i teorier og metoder til at analysere og forstå den interpersonelle kommunikation. På 4. semester har vi for første gang oplevet den såkaldte modulopdeling. Modulopdelingen betyder, at fagene afvikles et af gangen. På den måde har vi i højere grad haft mulighed for at fordybe os i det enkelte fag. Semestrets kurser Kurserne på semesteret har med hvert deres fokus belyst forskellige tilgange til den interpersonelle kommunikation. Kommunikationsteori og -analyse Kursusrækken og klyngeundervisningen i kommunikationsteori og -analyse havde til formål at give os indsigt i sprogbrugsteoretiske og analytiske værktøjer. Vores rapport fokuserer meget på samtaleforståelse, og derfor var kursets tekstnære tilgang anvendelig til at forstå sammenhængen i det verbale i vores indsamlede empiri. Vi har i vores rapport anvendt kursets præsentation af tilgange til at analysere interpersonel kommunikation i vores indsamlede empiri. Individ, grupper, roller og kommunikation Denne kursusrække har haft til formål at bidrage til udvikling af en teoretisk og metodisk bevidsthed om, hvad valget af en bestemt psykologisk eller sociologisk teori kan betyde for fortolkningen af en given empiri. Igennem kurset har vi opnået en tilgang til at forstå interaktionen i den interpersonelle kommunikation med forskellige sociologiske og psykologiske teorier. Desuden har kurset givet en forståelse af metodiske problemer, der er forbundet med sociologien og psykologien i forbindelse med en kvalitativ, empirisk kommunikationsanalyse. Igennem dette kursus har vi fået kendskab til forskellige perspektiver på individet og individets rolle i en gruppe. I vores rapport har vi anvendt perspektiverne i Goffmans mikrosociologiske rolleteori til at undersøge individerne i vores empiri og deres interaktion med hinanden. 17

18 Pædagogik og læring Dette kursus har haft til formål at give os et indblik i en række pædagogiske- og læringsteorier. Kurset har taget udgangspunkt i en række udvalgte læringsteorier, der havde til hensigt at give os værktøjer til at kunne analysere, konstruere og evaluere læringsaktiviteter og læringsforløb. Vi er blevet introduceret for både Piaget og Bateson, som vi anvender i rapporten i forhold til at undersøge, hvordan læringen i instruktionssituationen forløber. Nonverbal kommunikation Kurset i nonverbal kommunikation har haft to formål. Et teoretisk formål har givet os et grundlag for at forstå det komplekse i nonverbal kommunikation, og et pragmatisk formål har præsenteret os for nogle værktøjer til at kunne analysere nonverbal kommunikation i samspil med verbal kommunikation. I vores projekt har vi anvendt de to områder i forbindelse med udarbejdelsen af vores analyse. Vi har undersøgt, hvordan det verbale og nonverbale spiller sammen i vores empiri. Videoobservation Dette kursus har givet en række metodiske og praktiske anvisninger til brug af empiri i form af videooptagelser i forsøg på at analysere menneskelig interaktion. Kurset har henblik på, hvordan den indsamlede empiri bliver behandlet, herunder etiske og praktiske overvejelser. I vores projekt har dette kursus været yderst relevant, idet vores empiri er i form af videooptagelser. Vi har gjort os mange overvejelser omkring vores behandling af empirien. Hvordan vores etiske overvejelser var omkring det at tage en del ud af en sammenhæng, og hvordan vi rent praktisk skulle gribe optagelserne an. Kommunikationstræning Kommunikationstræning har været et praktisk kursus, der satte fokus på tre formål. At skærpe vores evne til at analysere kommunikation i her-og-nu situationer. At træne os i at sætte begreber på vores intuitive sansning af kommunikation. At træne os i at give feedback. Kurset gav os mulighed for at koble vores teoretiske viden sammen med praktiske øvelser. Kurset introducerede os for en række 18

19 værktøjer og temaer til brug i forskellige kommunikationssituationer så som lytning, konfliktløsning samt direkte og indirekte kommunikation. Igennem denne kursusgang fik vi mulighed for at koble nogle praktiske erfaringer på de teorier og redskaber, som vi er blevet præsenteret for i de forskellige kursusrækker. Kurset er ikke direkte anvendt i forbindelse med denne rapport, men har hjulpet os med en bedre kommunikation i gruppen samt givet os nogle redskaber til at give feedback til vores case-personer. 19

20

21 Metode

22 22

23 Metodiske overvejelser I følgende metodeafsnit vil vi redegøre for vores metodiske tilgang til projektet. I et afsnit om videnskabsteori vil vi redegøre for vores fænomenologiske tilgang, og afsnittet om vores hermeneutiske standpunkt handler om, hvordan vi opnår forståelse, og hvordan vi skaber viden. Vi har dernæst valgt at bringe et afsnit om vores empiriske metode i projektet, som omhandler indsamlingen af empiri. Afrundende i metodeafsnittet præsenterer vi vores teoretiske begrebsapparat for, hvordan vi videnskabeligt ser anvendelsen af de udvalgte teorier i analysen. Videnskabsteoretisk metode At begive sig ud i at forstå en kommunikationssituation på et teater er en udfordrende opgave for samtlige af projektgruppens medlemmer. Ingen af gruppens medlemmer har erfaringer med dét at arbejde på et teater, men vi har alle nogle fordomme om, hvordan vi kunne forestille os, at instruktør og skuespillere ville agere. Vi har forsøgt at gøre os bevidste om disse fordomme, men er samtidig velvidende om, at vi alligevel har en forforståelse af fænomenet, som vil have indflydelse på vores sansning, også selvom den er forsøgt sat i parentes. Vi sætter så vidt muligt vores forforståelse i parentes under sansningen af de kommunikative udtryk, som vi iagttager i analysen. Vores videnskabelige arbejde bærer på den måde præg af en fænomenologisk tilgang, hvor vi forsøger at sanse fænomener i empirien og senere analysere dem ud fra teorier om nonverbal kommunikation og konversationsanalyse. Ved et fænomen forstår vi mere konkret aktørernes adfærd gennem verbale og nonverbale udtryk. I løbet af projektarbejdet inddrager vi gradvist vores egen forforståelse i kraft af både individuelle fordomme samt gruppens valg og anvendelse af teorier. Der vil derfor uundgåeligt ske en flydende overgang fra en sansende fænomenologisk tilgang til en hermeneutisk fortolkning, og derfor vælger vi at inddrage både Edmund Husserl, Martin Heidegger og Hans Georg Gadamer i vores videnskabsteoretiske metode. 23

24 Fænomenologisk tilgang Begrebet fænomen forstår vi som den måde, hvorpå en genstand fremtræder for os set med vores øjne (Collin & Køppe, 2008: p. 127). Vi er, som Husserl beskriver det, optaget af, hvordan fænomenerne kommer til udtryk snarere end af, hvad der kommer til udtryk. Vi kan hver især se, at de samme fænomener kommer til udtryk for os, men der er forskel på, hvordan det kommer til udtryk og nærmere bestemt, hvordan vi perciperer det. Det er vigtigt for vores fænomenologiske tilgang, at vi er bevidste om, at fænomener fremtræder forskelligt for os som subjekter, og at vi derfor kan fortolke forskelligt på samme fænomen. I fænomenernes fremtrædelse for os som subjekter, inddrager vi Husserls begreb første-persons perspektivet. Første-persons perspektivet er vigtigt at fremhæve i forbindelse med en fænomenologisk tilgang til projektet, fordi det er årsagen til at bevidstgøre vores bevidsthed i en sansning og perception af empirien. Vi har den forståelse, at ethvert fænomen er en fremtrædelse af noget for nogen (Collin & Køppe, 2008: p. 129), og nogen dækker over subjektet og dets individuelle tanker. I vores bevidsthed om første-persons perspektivet følger vi Husserls slagord til sagen selv. Vi har ovenfor redegjort for, at ethvert fænomen fremtræder forskelligt for os, og det bunder i, at vores naturlige indstilling eller vores forforståelse af et givet fænomen er forskellig afhængigt af, hvem der perciperer fænomenerne. Derfor er det nødvendigt at suspendere vores naturlige indstilling til sagen selv for at kunne forholde os dertil. Husserl udtrykker, at det kun er ved hjælp af suspensionen af den naturlige indstilling, at det bliver muligt at nå frem til, hvordan fænomenet egentlig fremtræder for os. Sagt med andre ord, at det bliver muligt at forstå verdens egentlige mening (Zahavi, 2003: p. 21). I projektets kontekst kan vi, inspireret af Husserls tanker, hævde, at det kun er muligt for os at forstå meningen med instruktørens adfærd og rolle ved at suspendere vores naturlige indstilling til sagen. Husserl betegner en sådan manøvre som fænomenologisk epoché og reduktion. Det er i epochéen, at vi suspenderer vores naturlige indstilling til et givet fænomen, mens vi i reduktionen forsøger at beskrive sammenhængen mellem subjektivitet og verden (Zahavi, 2003: p. 22). Vi sætter vores iagttagelser i epochéen i relation til vores suspenderede naturlige indstilling eller sagt med andre ord; i relation til vores bevidsthed. I vores 24

25 bevidsthed ligger både vores fordomme om teatermiljøet såvel som en teoretisk ramme indenfor verbal og nonverbal kommunikation. Begge dele sættes i spil under reduktionen. Hvor meget vi end prøver, kan vi dog ikke holde os til en klinisk ren fænomenologi, hvor vi sætter vores naturlige indstilling helt ud af spil. Ethvert valg vi træffer, stort såvel som småt, vil samtidig betyde et fravalg på baggrund af subjektive præferencer til sagen, og de præferencer bygger på en subjektiv forhåndsindstilling til sagen. Derfor inddrager vi også Heideggers tanker om fænomenologien. Heidegger tager udgangspunkt i Husserls reduktion og behandler den naturlige indstilling. Heidegger mener, at vi må forstå vores forforståelse, da vi tilskriver et givet fænomen mening på baggrund af vores forforståelse. Som tidligere nævnt handler det om, hvordan forskellige fænomener fremtræder for os. Ifølge Heidegger viser fænomenerne sig for vores bevidsthed, som er præget af vores forforståelse og teorier inden for konversationsanalyse. Det kommer til udtryk gennem analysen af kommunikationssituationen. Ifølge Heidegger er det vores historie eller baggrund, som danner grundlag for vores måde at forstå verden på. Således mener vi, at den naturlige indstilling er et uomgængeligt vilkår og mulighedsbetingelsen for erfaring overhovedet (Hyldgaard, 2006: pp. 33f). Når det handler om, hvordan vi forholder os direkte til et konkret fænomen har Heidegger også en pointe. Han mener, at et fænomen ikke kan opstå uden henvisning til en persons forforståelse (Hyldgaard, 1990: pp. 21f). Det værende giver mening i kraft af at være indplaceret i menneskets verden. Mening er således en eksistens og ikke en egenskab, der klistrer til eller ligger bag ved det værende (Hyldgaard, 1990: pp. 28f). Ideelt set vil en fænomenologisk tilgang, som bygger på Husserls tanker, være at foretrække, men det lader sig ikke gøre, idet vi inddrager vores forforståelse i ethvert valg, vi træffer i løbet af projektet. Derfor inddrager vi også Heideggers tanker i projektets metode. I det følgende afsnit og i forlængelse af Heideggers tanker redegør vi for vores hermeneutiske standpunkt for fortolkning, som vi under alle omstændigheder vil anvende for at opnå forståelse for kommunikationen på teateret. 25

26 Hermeneutisk standpunkt Det overordnede formål med projektet er at forstå, hvordan kommunikationen i en instruktionssituation på et teater foregår samt processen mod et fælles mål. Hvad der sker, sanser vi gennem en fænomenologisk tilgang, så vi vil opnå en forståelse for betydningen af vores sansninger gennem en hermeneutisk proces. Hermeneutik handler om fortolkning af meningsfyldte udtryk. Vi har den grundantagelse, at alle udtryk i parternes kommunikation i instruktionssituationen rummer en betydning. Eller sagt med andre ord; at aktørerne udtrykker en række indre handlinger som det at mene, ville og føle, der resulterer i noget ydre i form af tale eller at udfolde et kropssprog, som vi kan iagttage. Det at mene er ifølge filosoffen Mogens Pahuus at mene noget om noget. Pahuus benævner det forhold som menneskets intentionalitet (Collin & Køppe, 2008: p. 140). Vi kan således både fortolke aktørernes verbale og nonverbale handlinger. Fortolkning handler ifølge Pahuus om begribelse af mening (Collin & Køppe, 2008: p. 145). I projektet ønsker vi at forstå, hvordan instruktøren og skuespillerne kommunikerer, og hvilke kommunikative redskaber de anvender i deres ytringer. Før vi kan få en forklaring på det, er vi dog nødt til at begribe aktørernes meningsfulde handlinger. Det vil sige, at vi må forstå og fortolke aktørernes samtaler, da de er bærere af betydnings- og meningssammenhænge. Her ser vi en kobling til Heideggers tanker omkring forforståelse, da en forforståelse inden for både kommunikationsteorier, teorier om interaktion og læringsaspekter samt fordomme om instruktionssituationen har indflydelse på vores forståelse. Mennesket er i besiddelse af en vis subjektivitet, som kommer til udtryk i en forskellig forforståelse (Gulddal & Møller, 1999: p. 29). Den forforståelse har indflydelse på fortolkningen. På baggrund af analysen forventer vi at finde nogle kommunikationsmønstre i situationen på teateret. Kommunikationsmønstrene udgør en del af hele kommunikationssituationen, som vi søger at forstå. Det er altså nødvendigt at fortolke de meningsbærende udtryk for at opnå erkendelse af og forståelse for, hvordan instruktøren og skuespillerne kommunikerer. På den måde er vi inspireret af Hans Georg Gadamers filosofiske hermeneutik, hvori en proces forekommer (Collin & Køppe, 2008: p. 153). Den proces illustrerer Gadamer i den hermeneutiske cirkel. Den hermeneutiske cirkel tager udgangspunkt i 26

27 princippet om, at man skal forstå en del ud fra helheden og helheden ud fra delene. Delen af vores empiri forstår vi som den enkelte aktørs udtryk. For at forstå delen må vi sætte det op imod en helhed, som er den instruktionssituation, hvor instruktøren og skuespillerne indgår med det fælles formål at formidle et vellykket teaterstykke. Vi bevæger os således cirkulært, når vi fortolker empirien. (Collin & Køppe, 2008: p. 153f). I takt med at analysen skrider frem, opnår vi erkendelse, og vores forforståelse revideres derved løbende. Den proces giver anledning til nye arbejdsspørgsmål og en ny undren, som videre behandles i vores fortolkning. Cirkelbevægelsen har således mest af alt form som en spiral, da vores forforståelse er i konstant bevægelse. Målet med fortolkningen er at opnå forståelse for skuespillernes og instruktørernes kommunikation og arbejdsproces. Videoobservation Et øjeblik er både flygtigt og umuligt at fastholde og gengive helt autentisk. Videoobservation er dog en måde, hvorpå vi kan indfange et øjeblik og kommunikationen deri, både auditivt og visuelt. I et afsnit om videoobservation som kvalitativ metode redegør vi for vores overvejelser i forbindelse med anvendelse af videoobservation. Vi beskriver, hvordan vi vil indsamle vores empiri, samt hvordan vi senere bearbejder den indsamlede data. Vi har valgt at benytte Tove Arendt Rasmussens fire faser i forbindelse med design af en videoobservation (Rasmussen, 1997: p. 64). Første fase handler om planlægning af projekt. Vi ønsker i projektet at undersøge kommunikationen mellem instruktør og skuespillere under prøverne til et teaterstykke. Formålet med vores undersøgelse er at opnå en dybere forståelse for netop den form for kommunikation. Den forståelse og erkendelse, som vi ønsker at opnå, tager udgangspunkt i en hermeneutisk fortolkning, som beskrevet ovenfor. Vi vil dog stræbe efter at foretage selve indsamlingen af vores empiri så fænomenologisk som muligt. Ved det forstås, at vi anser videokameraet som en næsten neutral observatør. Vi er dog bevidste om, at videokameraet kun kan observere fra det perspektiv, og med det fokus som vi indstiller det til. Den mindste handling, som 27

28 vi under observationen foretager os, er med til at afvige fra den fænomenologiske tilgang. Når vi eksempelvis anvender zoom eller panorerer kameraet, sker det på baggrund af en intuition, fornemmelse og forforståelse for, hvad der er interessant i situationen. Hvis vi ved hjælp af zoom eller panorering vælger at fremhæve en specifik del af situationens helhed, fravælger vi samtidig alt, hvad der ellers ville være blevet opfanget af kameraets linse, hvis ikke vi havde været til stede som operatører. Således præges data alligevel af subjektive valg til trods for vores ønske om en fænomenologisk tilgang. Videoobservation som empirisk metode medfører muligheder som ikke ellers ville være til stede. Metoden giver os mulighed for at gå i dybden med de enkelte observationer for på den måde at kunne adskille kommunikationens elementer, og derved opnå en nuanceret forståelse for kommunikationens helhed. Muligheden for at gå i dybden med de enkelte observationer ser vi, når vi efterfølgende kan iagttage sagen selv, som Husserl udtrykker det (Collin & Køppe, 2008: p. 129), og som den fremtræder for os i videoobservationen. Vi er dog til stadighed bevidste om, at videoobservationen bærer præg af vores forforståelse. I kraft af bevidstheden om vores fænomenologiske tilgang forsøger vi dog at se bort fra vores fordomme om teateret for at kunne se klarere på empirien. Rasmussens anden fase er tilrettelæggelse af empirisk design, som handler om at formidle kontakt til de personer, som vi vil observere. Desuden handler det om at overveje kameraernes roller, og om hvorvidt vi som observatører skal deltage under observationen (Rasmussen, 1997: p. 65f). Vi har fra begyndelsen af processen været opmærksomme på at have en god kontakt til teateret, og har derfor lagt op til, at observationen skulle foregå på teaterets præmisser. Det har ikke været afgørende for os, hvilket stykke vi ville få adgang til, men snarere at vi fik mulighed for at observere en instruktionssituation med det formål at forstå den. Det var således Aalborg Teater der foreslog, at vi skulle have adgang til det pågældende stykke, og dermed overvære en instruktionssituation med tre skuespillere og en instruktør. Det var ligeledes Aalborg Teater, der foreslog tidspunkt og lokalitet for observationen. De empiriske studier af den interpersonelle kommunikation går tæt på de kommunikerende parter, så derfor har vi på forhånd informeret skuespillerne og instruktøren om undersøgelsens formål. Inden observationens begyndelse har vi fået instruktørens og skuespillernes samtykke. Vi har valgt 28

29 at lave en samtykkeerklæring for vores egen og de observeredes skyld, da en samtykkeerklæring opridser situationens betingelser for begge parter. Samtykkeerklæringen beskriver formålet med undersøgelsen, og i hvilket omfang vores resultater vil blive publiceret. Desuden er teateret blevet tilbudt en miniudgave af projektet og mulighed for mundtlig feedback vedrørende de mest interessante pointer i vores undersøgelse. Samtykkeerklæringen findes i bilag 1. Fastholdelse af et øjeblik Vi har i forbindelse med udførelsen af videoobservationen været bevidste om, at vores optagelser, som Helle Alrø udrykker det, er en reduktion af virkeligheden og ikke en nøjagtig gengivelse af den. Alrø mener endvidere, at mediet har et selektivt synsfelt, som sætter grænser for, hvad der er muligt at observere (Alrø & Kristiansen, 1997: p. 76). For at afdække situationen så detaljeret som muligt, har vi benyttet tre stationære kameraer, som blev placeret i tre af lokalets hjørner med hvert deres fokusområde. Vi har valgt netop tre kameraer, fordi vi fandt det tilstrækkeligt i forhold til at dække alle vinkler i lokalet. Da vi ikke har kendt til lokaliteten for videoobservationen før mødet på teateret, har vi ikke haft mulighed for at planlægge kameraernes placeringer forud for observationen. Derfor har vi først planlagt det i felten. Den tredje fase vedrører netop udførelse i felten (Rasmussen, 1997: p. 67). Vi har anbragt et kamera, K1, i en højde af tre meter med fokus på fronten af scenen og indstillet til at give et totalbillede af rummet. Kameraets opgave har været at danne et overbliksbillede over kommunikationssituationens helhed samtidig med, at det fra dets perspektiv kan fungere som backup for de to øvrige kameraer i tilfælde af, at de ville blive obstruerede, eller på anden måde forhindret i at indfange det tiltænkte. Vi har anbragt et andet kamera, K2, i den modsatte ende af lokalet, længst væk fra instruktøren, så hun har været i fokus. Kameraet har fulgt instruktørens bevægelser, og vi har anvendt zoom på hendes ansigt for at få et mere nuanceret billede af hendes ansigtsmimik. Et tredje kamera, K3, er blevet placeret i det forreste venstre hjørne af scenen og indstillet i normalperspektiv. Kameraets formål har været at følge skuespillernes bevægelser på nært hold. De tre kameraer har altså fungeret som en personlig notesblok for hver af kameraoperatørerne, som den israelsk-amerikanske 29

30 epistemolog Idit Harel beskriver det (Rasmussen, 1997: p 67 ). Den personlige notesblok i form af kameraet har fungeret som en fortolkende og personlig synsvinkel på observationen, hvilket vi er bevidste om i vores fænomenologiske arbejde (Rasmussen, 1997: p. 67). De to gruppemedlemmer som ikke har været kameraoperatører, har siddet i hver deres ende af lokalet og taget notater. Notaterne kan anvendes som et supplement til videomaterialet, hvis behovet opstår. Det er også i kraft af notaterne, at vi forsøger at imødekomme mediets begrænsninger. Observatørernes opmærksomhed har således været rettet mod eksempelvis følelsesmæssige indtryk eller andre elementer, som ikke er blevet registreret af mediets to dimensioner. Kameraernes placeringer er bestemt ud fra kriterier om at opnå et detaljeret billede af kommunikationssituationen uden at gå på kompromis med forholdet til skuespillerne og instruktøren. Det er vigtigt for undersøgelsens validitet, at kommunikationens parter i mindst muligt omfang bemærker vores tilstedeværelse. Det samme har gjort sig gældende for placeringen af de øvrige gruppemedlemmer, som har taget notater under observationen. På den måde har vi opnået en mest autentisk empiri til analyseformålet. 30

31 Den fjerde fase handler om analyse (Rasmussen, 1997: p. 67). Vi ser fasen som en forberedelse til analysen, og vi har dertil udviklet en transskriptionsstandard, som vi benytter i transskriptionen af empirien (se bilag 2). For at få det bedst mulige grundlag for videre analyse af vores empiri, har vi valgt at designe vores egen transskriptionsstandard. Vi har taget udgangspunkt i Dansk Standard for udskrifter og registrering af talesprog, men vi har også inddraget elementer fra Videoobservation af Alrø og Kristiansen. Vi har desuden tilføjet vores egne standarder, hvor vi har fundet det nødvendigt. I henhold til vores fænomenologiske tilgang har vi forsøgt at forholde os neutralt til materialet. Vi gengiver kun, hvad vi ser og hører uden at drage fortolkninger ind i transskriptionen. I tråd med det forsøger vi at være så tro mod materialet som muligt forstået på den måde, at eksempelvis tegnsætningen har til hensigt at gengive sætningernes betoning snarere end deres grammatiske korrekthed. Grundlæggende kan vores transskriptionsstandard forklares i form af tolv principper: 1. Der udskrives efter dansk retskrivning. Det vil sige, at vi ikke bruger forkortelser, tegn eller tal som for eksempel osv. % eller 100. Det betyder også, at alle ord gengives i korrekt stavet dansk, uanset om udtalen har været præget af dialekt eller accent. 2. Tegnsætning gengives efter vores oplevelse af sætningen og ikke med grammatisk korrekthed som mål. Kommaer sættes derfor for at angive en pause i talestrøm, uden hensyn til, om det er sat grammatisk korrekt. 3. Ordstillingen i de enkelte sætninger ændres ikke. For at undgå tolkninger på dette tidspunkt ændrer vi ikke på den ordstilling, som deltagerne benytter. 4. Enkelte ord eller hele sætninger som ikke forstås angives med (UF) for uforståeligt. 5. Enkelte ord eller hele sætninger som er vanskelige at forstå, men hvor vi med en vis sikkerhed mener at vide, hvad der bliver sagt, angives med spørgsmålstegn og parentes. For eksempel Det mener jeg?(selvfølgelig)? også. 6. Spørgende sætninger, med stigende intonation, afsluttes med et spørgsmålstegn. 31

32 7. Overlappende tale, hvor to personer taler i munden på hinanden, angives ved brug af klammer. De ord som bliver sagt direkte oven i hinanden bliver således omfattet af klammen, om end de findes på separate linjer for at angive hvem, der har sagt hvad. 8. Når en person bliver afbrudt og stopper sin taletur som resultat af afbrydelsen, angiver vi det med (A). Der skelnes mellem afbrudt tale og overlappende tale. Afbrudt tale betyder, at den påbegyndte sætning ikke bliver færdiggjort som direkte resultat af en anden deltagers afbrydelse med sin egen taletur. 9. Vi skelner mellem korte og lange pauser. Korte pauser forstås som pauser, der er lidt længere end en naturlig pause med komma, men alligevel ikke lange nok til at være en decideret tavshed. De angives med tre punktummer. Lidt længere pauser angives med en parentes indeholdende det antal sekunder, som pausen rent faktisk strækker sig over. Eksempelvis (3). 10. Ved særligt tryk på enkelte ord bruges understregning af netop det ord, som det drejer sig om. Hvis det er en hel sætning, der udtales særligt kraftfuldt afsluttes den med udråbstegn. 11. I tilfælde af ord, som bliver trukket mærkbart ud, angiver vi det med et kolon efter den vokal, som trækkes ud. Et eksempel kunne være; det skal gå li:dt hurtigere. 12. Hvis en person sukker eller foretager en hørbar ind- eller udånding, angives det ved henholdsvis (HI) for hørbare indåndinger, eller (HU) for hørbare udåndinger. Teoretisk begrebsapparat I projektets analyse vil vi anvende teori til at belyse både verbal og nonverbal kommunikation. Formålet med afsnittet er at redegøre for, hvordan vi videnskabeligt kan forstå vores empiri ud fra disse teorier. Eftersom en del af analysen i projektet drejer sig om nonverbal kommunikation, mener vi, at det er væsentligt at behandle fænomenologiens forhold til krop og kommunikation. Når vi betragter Husserls udlægning af, hvordan vi kan 32

33 forstå kroppen som kommunikationskanal, opfatter han krop og bevidsthed som adskilt. Med den tanke opstår en ugyldig præmis for at forstå nonverbal kommunikation som en kropslig kommunikation. Merleau-Ponty mener derimod, at krop og bevidsthed er forenet i en betydningsskabende egenkrop, som udtrykker betydning som en del af vores bevidsthed i bestemte situationer. Den tanke er en nødvendighed for os, for at vi videnskabeligt kan tillade os at fortolke på vores sansninger af kommunikation gennem kroppen. Ifølge Merleau-Ponty er en social verden en nødvendighed, da kommunikationen altid er rettet mod nogen. Ingen kommunikerer uden, at der er nogle at kommunikere til. Det handler både om at tillægge betydning til et kropsligt udtryk fra afsenderens side og om at afkode udtrykket og producere en forståelse hos modtageren. Vi kan derved opfatte fænomenologiens kommunikationsforståelse som en sammensmeltning af at producere et kropsligt udtryk og at afkode et kropsligt udtryk, og den forståelse af kommunikationen har vi i projektet. Den forståelse deler vi med den engelske psykolog Michael Argyle, som i den forbindelse taler om indkodning og afkodning. Indkodning forekommer ifølge Argyle når en afsender bevidst eller ubevidst tillægger et nonverbalt signal en betydning, som modtager må forstå gennem en afkodning af signalet (Argyle, 1988: pp. 121). I teoriafsnittet vil vi nærmere specificere, hvilke af Argyles begreber vi vil anvende i rapporten. En del af analysen behandler også empirien med begreber fra konversationsanalyse. Derfor har vi også gjort os tanker om fænomenologiens forhold til verbal kommunikation. Ifølge Mie Femø Nielsen og Søren Beck Nielsen er en konversationsanalyse en induktiv, også kaldet datadreven metode, hvor idealet er at foretage umotiverede søgninger (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 203). Videnskabeligt bærer en konversationsanalyse præg af at have en fænomenologisk tilgang og henleder tankerne til Husserls slagord om at gå til sagen selv. I Merleau- Pontys optik opstår det verbale i egenkroppens bevidsthed, og det er kropsligt forankret ved hjælp af stemmen som formidlingskanal. En fænomenologisk kommunikationsforståelse dækker således over en betydningsdannelse i et udtryk hos afsender, og en afkodning og forståelse af betydningen hos modtager. Med Merleau-Pontys forståelse af krop og kommunikation føler vi os rustet til at anvende teorier til at forstå vores empiri ud fra verbale og nonverbale iagttagelser. 33

34

35 Teori

36 36

37 Teoretiske overvejelser I nedenstående kapitel redegøres der for det teoretiske grundlag for den senere analyse og fortolkning af empirien. Kapitlet er delt op i to hoveddele. Den første indeholder en gennemgang af nogle teoretiske begreber inden for konversationsanalyse og nonverbal kommunikation. Afsnittet om nonverbal kommunikation tager udgangspunkt i fem analysebegreber for kropssproget. Hertil kommer en gennemgang af ansigtsudtryk, gestik og til slut det parasproglige. Konversationsanalyseafsnittet begynder med en gennemgang af teorifeltet samt dets anvendelsesområder, inden der redegøres for de enkelte analytiske begreber. Den første del af kapitlet har til formål at danne grundlag for det konkrete analytiske benarbejde, hvor udvalgte dele af empirien opsplittes og næranalyseres. Det gøres for at have et teoretisk funderet belæg for fortolkningen. Herefter gennemgår den anden del af kapitlet de teorier, som anvendes til den sidste del af det analytiske arbejde, samt den fortolkende del af empirien. I den sidste del gennemgås Erving Goffmans teorier om menneskelig samhandling for at belyse menneskers interaktion og rollespil i kommunikationssituationen. Herefter følger et afsnit om læring, hvor omdrejningspunktet er psykologen Jean Piagets begreber assimilation og akkommodation. Desuden vil Gregory Batesons læringstrin blive præsenteret. Slutteligt redegøres der for Mihaly Csikszentmihalyis teori om flow for at kunne sige noget om en kreativ proces i kommunikationssituationen. Konversationsanalyse Når man skal analysere samtaler, findes der en bred vifte af teorier, man kan tage udgangspunkt i som for eksempel sociolingvistik, diskursanalyse eller transaktionsanalyse (TA). Vi har valgt at anvende konversationsanalyse, da det er den metode, som passer bedst i forhold til vores fænomenologiske tilgang til analysen af vores empiri. Konversationsanalyse handler, som navnet antyder, om 37

38 analyse af samtale. Konversationsanalyse bliver ofte forkortet CA (conversation analysis), og det er også den forkortelse, der vil blive benyttet fremover i rapporten. Som beskrevet i metodeafsnittet, forsøger vi at have en fænomenologisk tilgang til indsamlingen såvel som analysen af vores empiri. Det er en af årsagerne til, at vi har valgt teorien CA. Det er en induktiv metode, som forsøger at undgå at generalisere og lægge kategorier fra andre discipliner ned over datamaterialet. Hvis der generaliseres, sker det på baggrund af konkrete samtaledata, og selv om CA har samme genstandsfelt som andre discipliner, taler metoden ikke om eksempelvis sociale klasser, kulturer eller høflighedsstrategier (Steensig, 1994: p. 64). En CA analyse befinder sig altså på et mikroniveau. Derfor vil man normalt aldrig starte en CA-analyse med at se på Goffmans strategier for ansigtsarbejde (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 21). Teorien udelukker dog ikke makroniveauet, men hvis man i en konversationsanalyse ikke er bevidst om mikroniveauet, kan der være risiko for, at man ender med at generalisere til stereotyper, og det er netop det, vi med den fænomenologiske tilgang forsøger at undgå. CA adskiller sig derved fra den del af sprogforskningen, der er mere deduktiv og arbejder med hypotesetestende metoder, som ofte tager udgangspunkt i store datamængder. Fokusområdet for en CA-analyse ligger derfor i at undersøge samtalers orden. Det er vigtigt at være opmærksom på, at det ikke er en konstrueret orden, men at det er en form for selvopstået orden, som man skal opdage, beskrive og analysere. På den måde opnår man en indsigt i, hvilke færdigheder de undersøgte kommunikatorer behersker uden nødvendigvis at være bevidste om dem. Denne implicitte viden kaldes medlemskompetence (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 21f). Et andet centralt begreb i en CA-analyse er umotiveret søgen (unmotivated looking). Begrebet dækker over, at man i en CA-analyse ofte har et udgangspunkt, hvor der ikke er en egentlig problemformulering eller ret mange hypoteser at gå ud fra. I stedet lader man, så at sige sin empiri tale, og lader den vise, hvad der er relevant at arbejde videre med. Ens søgen er altså ikke motiveret eller styret af en bestemt overbevisning. Anvendelsesområder for en CA-analyse Det er vigtigt i en CA-analyse at opdele samtaler og sætte dem i system efter bestemte analytiske begreber. Man kan som sagt anvende metoden til at se 38

39 på det usædvanlige i samtaler, og hvor der eventuelt kan opstå problemer i kommunikationen, men for at gøre det, er det nødvendigt at kende til det sædvanlige. Sagt på en anden måde; hvis man ikke kender til de almindelige vilkår, kan man ikke sige noget om, hvad de afviger fra, og de, som skaber problemer (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 15). En anden central ting ved CA er princippet om sekventiel relevans. Det handler om, at man kun ser sekvenser og ikke på løsrevne sætninger i interaktionen. Man studerer altså nogle sekvenser for at finde frem til, hvilke reaktioner og ytringer som er relevante i dem. På den måde lægger man vægt på deltagernes egne fortolkninger og brug af sproget. Konversationsanalyse ser på samtaler som interaktive processer, hvor de kommunikerende parter kan benytte sig af et væld af midler til at opnå eller skabe en samtale. Derfor er det vigtigt at se på alle disse midler eller træk ned til den mindste indånding, de mindste pauser og andre aspekter, der kan betyde noget i kommunikationen (Steensig, 1994: p. 64). Efter ovenstående introduktion til CA som teori samt dens anvendelsesområder, vil de efterfølgende afsnit beskæftige sig mere indgående med nogle udvalgte begreber. Turtagning Turtagning handler om, hvordan vi i alle samtaler uanset konteksten følger bestemte regler for at undgå at tale i munden på hinanden. En taletur bliver af Steensig defineret som den enkelte deltagers bidrag til samtalen, afgrænset af de andre deltageres bidrag. (1994: p. 65). Hvordan en taletur er opbygget, og hvor lang tid den varer, er meget forskelligt. Det afhænger i høj grad af, hvor lang tid de andre deltagere i samtalen lader taleren snakke. Der kan ofte være pres på for at komme til at snakke i en samtale og derfor sker det i mange tilfælde, at de øvrige deltagere ikke lader taleren færdiggøre sin sætning. Der kan altså være tale om, at de øvrige deltagere godkender talerens taletur i enkelte dele. Det kaldes for tur-allokering og er muligt, fordi hver taletur kan underinddeles i det man kalder for turenheder (turn constructional units, TCU). I disse turenheder opstår der såkaldte mulige færdiggørelsespunkter (possible completion points,pcp), der gør det muligt for en ny taler at få ordet. Det er dog ikke ved alle mulige færdiggørelsespunkter, at det er relevant for en ny taler at tage ordet. Det er 39

40 det kun, når der findes overgangsrelevante steder (transition relevance places, TRP) (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 34f). De engelske forkortelser vil fremover blive anvendt i projektet. Som nævnt kan det i praksis være svært at afgøre, hvornår en taletur slutter og en ny begynder. Er eksempelvis et lille tak eller hmm en ny taletur? De nonverbale træk ved interaktionen kan ligeledes spille en rolle. I projektet vælges den definition, som anvendes i de to primærkilder (Nys 18 og Samtaleanalyse), nemlig: det en deltager siger, fra han/hun begynder til han/hun holder op (Nielsen & Nielsen, 2005: p 35). Tur-allokeringsregler Som tidligere nævnt er en taletur konstrueret af enkelte dele. I følgende afsnit beskrives reglerne for, hvordan en taletur overgår fra den nuværende taler til den næste taler. Der er tre forskellige muligheder ved hver TRP (Steensig, 1994: p. 66). Reglerne er: 1. Taleren har i løbet af sin tur udvalgt en anden taler ved at henvende sig til vedkommende. Det er så den udvalgte taler, der tager ordet. 2. Der er ikke sket nogen talerudvælgelse, og en anden taler vælger selv at tage ordet. Her gælder det normalt, at den der starter først, får turen. 3. Der er ikke sket nogen talerudvælgelse, og ingen anden deltager overtager turen. Den hidtidige taler kan forsætte, men behøver ikke at gøre det. Hvis regel 3 følges, vil regel 1 og 2 træde i kræft ved næste TRP, og sådan vil det forsætte ved hver TRP, indtil der er sket en overgang til næste taler (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 37). I sammenhæng med tur-allokering, altså hvornår og hvordan den næste taler får ordet, bruges begrebet projektion. Projektion handler om de samtaledeltagere, som ikke har ordet, og hvad de foretager sig, når de leder efter den nuværende talers PCP, altså et sted hvor det er muligt for den nuværende taler at færdiggøre sin taletur. Man kan foretage mange forskellige former for projektion. Det kan for eksempel være, at man åbner munden, eller trækker vejret ind for at fortælle taleren, at man gerne vil sige noget. Et TRP behøver ikke være et punktum, ligesom PCP kan betragtes som en genkendelig slutning af en TCU. Med andre ord behøver der ikke forekomme en overgang til næste taler, da overgangen ikke 40

41 er nødvendig, men relevant. På den måde er det bagefter ofte lettere at se om en PCP også var en TRP (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 43f). Turpar Én ytring kommer sjældent alene. Eksempelvis bliver en hilsen som regel gengældt og et spørgsmål bliver efterfulgt af et svar. Ytringer kommer altså ofte parvis, og et af de vigtigste begreber inden for CA er turpar (adjacency pairs). Der er nogle forskellige kendetegn ved turpar. De efterfølgende punkter bygger på (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 62). Turpar skal være af mindst to ytringers længde. Hver ytring er produceret af forskellige personer. Turpar indeholder mindst to dele: En første pardel (first pair part, FPP) og en anden pardel (second pair part, SPP). Parrets bestanddele optræder i tilknytning til hinanden, men ikke nødvendigvis i umilddelbar forlængelse af hinanden. De optræder i relativ orden således, at første del tilhører klassen af FPP ere, og anden del tilhører klassen af SPP ere. De har konditionel relevans. Det vil sige at er der en FPP vil der også altid være en SPP, så hvis den ene mangler, findes den anden heller ikke. Ligeledes kommer SPP naturligt altid først. De optræder i diskriminativ relation, hvis den kategori, som FPP tilhører, styrer udvælgelsen af SPP. For eksempel vil et udsagn som: Hvad er klokken? formentligt ikke efterfølges af Selv tak. Når der er produceret en FPP fremkommer der et punkt, hvor den næste taler kan sige noget, eksempelvis svare. Det kaldes et potentielt responspunkt, og er der, hvor første taler imødekommer næste talers tur. Som nævnt i punkterne ovenfor er der stærk sammenhæng mellem SPP og FPP. Bliver FPP ikke efterfulgt af en SPP, så siger det sig selv noget om ytringen. Det første fremsætteren af en FPP med al sandsynlighed vil gøre, er at sikre sig, at den er blevet hørt for dernæst at overveje, hvad der er galt med den, da den ikke bliver besvaret. Man kan naturligvis altid sige hvad som helst, men det gør man som regel ikke. Sammenhængen mellem FPP og SPP, kan også bruges til at kontrollere, om den anden har forstået budskabet. Det samme gælder, når en af samtalepartnerne 41

42 siger noget, der ikke er naturligt affødt af det foregående (for eksempel en naturlig SPP til en FPP). Man ved ofte, at det ikke passer ind og kommer derfor med en malplaceringsmarkør, så som forresten eller jeg kom til at tænke på. Det kan også være, at man venter med at fremsætte sin ytring til den passer ind i samtalen. Det kaldes for: at vente med at nævne det nævnbare, indtil det forekommer naturligt (holding off the mention of a mentionable until it can occur naturally) (Nielsen & Nielsen, 2005: p 63). Der er flere muligheder for udvidelser af begrebetturpar. Eksempelvis kan der forekomme indskudte turpar eksempelvis: Vil du med i biografen? Hvornår? Jeg tænkte på kl. 21 i aften? Okay. Det kan jeg godt. Her udgør ytring 2 og 3 et indskudt turpar i turparret, der består af ytring 1 og 4. En anden måde at udvide begrebet på, er ved en præ-ekspansion. Det kan for eksempel bruges, hvis man ønsker at forvarsle en situation, eller hjælpe et rigtigt svar på vej. Et eksempel kan være: Bruger du din computer? Nej hvorfor? Jeg tænkte på om jeg kan låne den? Ja, det må du gerne. En præ-ekspansion ligger tæt op ad en præ-delikat, som anvendes ved personlige eller på anden måde følsomme spørgsmål, og derfor går mere forsigtig til værks. Det kan være, at man indleder med et må jeg godt spørge dig om noget?. En præ-delikat kan også illustrere statusforskelle mellem samtaleparter (Nielsen & Nielsen, 2005: pp 75ff). Reparatur Reparatur er noget kommunikationens parter anvender, hvis de for eksempel ønsker at beholde turen. Man beskæftiger sig ligeledes med det, hvis der opstår problemer med at høre eller forstå det sagte. Reparatur kan foregå forskelligt, men ikke tilfældige steder i talen. Reparatur opstår typisk i første tur, hvilket vil sige i den samme tur som problemet opstår i, som for eksempel når den talende 42

43 stopper og giver sig til at opklare en potentiel tvetydighed. I næste tur, altså den taler der kommer efter den tur, hvor problemet er opstået, hvilket for eksempel kan foregå ved et Hvad? som repetition af problemet. I tredje tur, hvor den oprindelige taler adresserer problemet, fordi vedkommende har opdaget, at den anden har misforstået den første tur, og derfor ønsker at opklare problemet i sin næste tur, som så er den tredje (Nielsen & Nielsen, 2005: p. 82). Den form for reparatur, der er fortaget af den første taler, altså enten i første eller tredje tur, kaldes for selv-initieret reparatur, og den der fortages af den nye taler kaldes for anden-initieret reparatur. Det bemærkelsesværdige i den sammenhæng er, at selv-initieret reparatur er den mest anvendte, da man som taler har mindre risiko for at tabe ansigt. Selv om anden-initieret reparatur er mere udsædvanligt, så forekommer de. De opstår ofte som et indskud, hvor taleren gør opmærksom på, at der er noget galt uden dog at specificere, hvad det er i den foregående tur, som var problematisk at høre eller forstå (det er her, der ofte bliver anvendt et Hvad? ). Den anden-initierede reparatur opfattes ofte som, at deltageren i samtalen ikke hører eller forstår en del af samtalen, men det viser sig ofte, at det er fordi vedkommende ikke helt forstår, hvorfor det er blevet sagt, som det er. Nogle af de typer problemer, som reparatur arbejder med, er ordsøgninger, fortalelser og genstarter, som er redskaber en taler anvender for at holde turen. Eksempler på reparatur der forekommer i første tur er: tøvelyde, lydforlængelser (udtrækning af ord), øhh lyde, TCU-interne pauser, stammen, og selvafbrydelser. Disse reparaturindikatorer er fremadrettede. Det vil sige, at de peger fremad i samtalen mod noget, der endnu ikke er sagt. Der er dog en undtagelse. Selvafbrydelser er naturligvis bagudrettede, da de henvender sig til noget, taleren allerede har sagt (se også afsnittet Parasprog ). Begrebet talefastholdelse er derimod både bagudrettet og fremadrettet, da det kan forekomme i en turstart for at vinde tid eller til at underbygge, at man mener, noget er uafgjort. Det kan være, at taleren har taget ordet, men ikke helt ved, hvordan vedkommende skal formulere sig, og derfor har brug for at vinde tid. 43

44 Stilhed i interaktionen Når man anvender en CA-analyse, ser man ikke kun på det sagte, men også på de pauser der er i samtalen. Indenfor CA findes der tre forskellige former for stilhed: Pause, gap og lapse. Der er to former for pause. Den ene er en opholdspause, eller en TCU-intern pause. Den anden er en næstetalerpause, hvilket er en pause, som kommer efter, at den første taler har givet turen videre, men inden næste taler er begyndt at tale. Derfor kaldes den form for pause ofte en tøvepause. Hvad angår gap, så er det den lille pause, som kommer mellem to taleture. Den adskiller sig fra en tøvepause ved, at den kommer efter TRP og er der kun, hvis det ikke er den samme taler efter TRP som før TRP. Man kan altså ikke sige at pausen tilhører nogen bestemt af parterne. Lapse er en lang pause, ofte på over et sekund, som er et brud i samtalen, hvor ingen af parterne foretager hverken et selv-valg eller et næste-valg. Derved går samtalen på en måde i stå. Hertil kommer den lille ultrakorte pause, der er mellem to ture, som har en naturlig overgang. Det korte tidsrum er egentlig ikke nogen rigtig pause, men man må alligevel medregne den, da man kan høre, hvis den ikke er der, og hvis der i stedet forekommer en såkaldt direkte påhængt turovergang (Nielsen & Nielsen, 2005: pp. 84f). Overlappende tale Som oftest taler vi en ad gangen, og derfor varer overlappende tale sjældent ved særligt længe. Overlappende tale behøver ikke være et udtryk for, at samtaledeltagerne ikke lytter til hinanden, men kan tværtimod være et tegn på samarbejde. En CA-analyse siger ikke noget om magtforholdet mellem samtalens parter, og derfor heller ikke noget om, hvem der forsøger at dominere hvem. Som nævnt behøver det heller ikke at være tilfældet. Overlap kan netop sige noget om, hvor gode deltagerne er til at analysere samtalens gang, og for eksempel forudse, hvornår den næste TRP opstår. 44

45 Minimalrespons Begrebet minimalrespons dækker over de mange korte signaler og udtryk, som kommunikationens parter udtrykker for at vise afsenderen, at man modtager det sagte. Udtrykkene kan for eksempel være: Ja ja, jo, næ, aha, nej og så videre. Minimalrespons befinder sig et sted mellem det at tale og det at lytte, da man ved at benytte minimalresponsen ikke gør krav på taleturen. Det er et vigtigt begreb at have med i en CA-analyse, da man her ikke betragter den lyttende part som en passiv modtager af et budskab. Ved brugen af minimalrespons, kan modtageren tage aktiv del i samtalen, og derved sammen med afsenderen konstruere en meningsfuld tale. Minimalrespons kan deles op i mange underbegreber. Inden for CA-teorien har man et uddybende kendskab til, hvordan minimalrespons fungerer samt dens undergrupperinger. Et sådan indgående kendskab har man dog endnu ikke, når det gælder det danske sprog. De efterfølgende opdelinger er taget fra primærkilden, og der er ydermere udvalgt de begreber, som har vist sig anvendelige til dette projekt. Derfor må dette afsnit ikke opfattes som fyldestgørende inden for begrebet minimalrespons. Præ-lukkere Begrebet præ-lukkere omhandler, hvordan samtaledeltagere forsøger at afslutte et emne. Præ-lukkere kan være ord som: godt, okay, ja og så. Ved brug af sådanne ord viser modtagerne, at der er opnået en fælles forståelse for, at emnet kan afsluttes. Når en præ-lukker accepteres af de øvrige samtalepartner, er den ikke længere en præ-lukker men i stedet en lukker. Der kan ligeledes forekomme andre former for præ-lukkere. Det kan være hele sætninger, som viser, at man nu mener, at emnet bør afsluttes. Forsættelsesmarkører Forsættelsesmarkører kan opfattes som det modsatte af præ-lukkere. Det er ord som eksempelvis: mm og ja. Med de ord kan samtaledeltagerne signalere en accept af, at den nuværende talers tur endnu ikke er færdig eller, at det er okay, at der er en ny taletur på vej fra samme taler. På den måde viser man, at den pågældende turenhed endnu ikke er, kan eller bør være fuldendt, og at taleren derfor skal forsætte. Ved brugen af forsættelsesmarkører viser modtageren en 45

46 accept og samarbejdsvillighed, og lader derved den talende brede sig over en lang tur eller over flere ture for eksempelvis at fortælle en lang historie. Brugen af forsættelsesmarkører, eller manglen på samme, kan have stor betydning for en samtales udvikling. Hvis den samme forsættelsesmarkør bliver anvendt gentagne gange, kan det tyde på dalende interesse, mens varieret brug kan vise interesse. Når der anvendes forsættelsesmarkører, gives der samtidig afkald på brugen af reparatur, det såkaldte reparationsundladelse. Ved brugen af en forsættelsesmarkør signaleres der altså også, at modtageren ikke har problemer med det sagte. I det næste afsnit vil teorier og begreber indenfor nonverbal kommunikation blive gennemgået. Nonverbal kommunikation Vi er opmærksomme på, hvor vigtig det usagte og visuelle er for kommunikationen. På tidligere semestre har vi oplevet, at når en samtale transskriberes kommer situationen ikke altid til sit rette udtryk, idet det skrevne ord ikke tager højde for blandt andet ansigtsudtryk og kropssprog. Derfor vil vi se på den information i en face-to-face kommunikation, som kan udtrykkes gennem det nonverbale kropssprog samt parasprog. Her kan der være tale om både bevidste og ubevidste signaler, som bliver sendt mellem parterne. Nonverbal kommunikation bidrager i høj grad til en forståelse af det verbale sprog, og nonverbal kommunikation kan være i stand til at afsløre ubevidste forhold i interaktionen. Derfor finder vi det vigtigt at inddrage i forbindelse med analysen af kommunikationen mellem aktørerne. Vi vil tage udgangspunkt i Ekman og Friesens teori om nonverbal kommunikation med suppleringer fra Michael Argyles teorier om kropssprog samt Carole Logans og John Stewarts teorier om det parasproglige. For at kunne afkode og afgøre nonverbale signaler korrekt, bør konteksten som det første defineres. Den ydre miljømæssige ramme for situationen afgør, hvordan kropssprogets signaler skal fortolkes. Nonverbale handlinger har til hensigt at fortælle om nuet og ikke om, hvordan vi følte i sidste uge, så tolkningen skal udelukkende rumme den pågældende situation (Fiske, 1982: p. 71). 46

47 For at forstå en persons bevidste eller ubevidste kropssprog har Ekman og Friesen dannet fem analysebegreber, hvoraf vi anvender de fire, som vi i det nedenstående kort vil præsentere. Emblemer Emblemer kan som den eneste nonverbale handling oversættes direkte med et ord eller en vending. Det er som regel hovedbevægelser eller det at pege, og kan ofte verbalt oversættes med et til tre ord. Emblemer kan opstå under samtale og ved ren nonverbal kommunikation eksempelvis ved modtagelse og afsked mellem parter (Ekman & Friesen, 1969: p. 64). Den symbolske handling kan kun benyttes i en gruppe, hvor medlemmerne er bekendte med signalets definition. Man kan sige, at nogle emblemer er unikt indkodet i gruppen. Derudover er brugen af emblemer altid bevidst, da afsenderen ofte er i stand til at gentage handlingen eller efterfølgende sprogligt redegøre for den (Ekman & Friesen, 1969: p. 63). Emblemer har dermed også i højere grad en intention end andre nonverbale signaler, og er den letteste at afkode og forstå. Illustratorer Illustratorer er nonverbale handlinger, som er direkte forbundet til det sagte og illustrerer en ytrings verbale indhold. De gentager, erstatter eller forstærker det sagte. Illustratorer bruges mindre bevidst end emblemer, men læres på samme vis gennem kulturelle erfaringer. Ekman og Friesen har opstillet seks typer af illustratorer (Ekman & Friesen, 1969: p. 68): Taktstok: Handlinger, der lægger vægt på det enkelte ord eller sætninger. Et eksempel herpå kan være: Konen siger til manden: Nu går du ud og rydder op ledsaget af en taktfast bevægelse med pegefingeren. Ideografer: Handlinger, som illustrerer en idemæssig retning. For eksempel: På den ene side ligger bageren og på den anden ligger slagteren ledsaget af udslåede håndbevægelser på hver side af kroppen. Deiktiske Bevægelser: En handling, som udpeger et tilstedeværende objekt. 47

48 Rumlige Bevægelser: Handlinger, som har til formål at illustrere en rumlig relation. For eksempel. Katten er blevet så stor ledsaget af en bevægelse med hænderne. Kinetografer: Handlinger, som viser eller gengiver kropslige funktioner. For eksempel: Hun hamrede foden ind i bordet ledsaget af en bevægelse med benet. Pictografer: Handlinger, som har til formål at afbillede deres referent. For eksempel: Manden havde store runde briller ledsaget af en illustration med hænderne. Affektvisning Ansigtet er vores primære redskab til at vise følelser, som har en vigtig indflydelse på interaktionen mellem to parter. De følelser som udsendes via ansigtet er universelle og kan være bevidste for afsenderen, men ikke altid læsbare for modtageren. Ekman og Friesen inddeler de primære følelser i kategorierne: glæde, overraskelse, frygt, bedrøvelse, vrede, afsky og interesse (Ekman & Friesen, 1969: p. 70). Følelsesudtrykkene kan opstilles i fire visningsregler: De-intensivering: Ansigtstræk i fremtræden dæmpes. For eksempel kan ens glæde dæmpes i situationer, hvor det ikke er passende at føle glæde. Overintensivering: Her vises ens følelser i overdrevet omfang. For eksempel kan glæden overdrives for ikke at virke ligeglad med omgivelserne. Neutral: Træk i fremtræden neutraliseres. Følelsen fjernes her, som om følelsens ikke har eksisteret. Maskering: Her maskeres den egentlige følelse med en anden følelse. For eksempel ens glæde vises med frygt. I afsnittet Ansigtsudtryk uddybes, hvordan disse følelser kommer til udtryk i ansigtet, set ud fra Argyles teori. Regulatorer Regulatorer er de nonverbale handlinger, som udveksles under samtale og giver den anden part information om for eksempel at fortsætte, gentage, skynde sig eller 48

49 at give mulighed for at byde ind. Det ligger tæt op ad begrebet turtagning, som er beskrevet i afsnittet Konversationsanalyse. Regulatorer er ofte ikke bevidste, men intentionen er i grove træk at udvide samtalen eller at tilføje noget nyt dertil. Regulatorer kan ifølge Ekman og Friesen være nik, gestik, ændret blikretning, ændret kropsholdning eller pauser (se også afsnittet Gestikulation ). Adaptere og følelsesudtryk via ansigtet kan også fungere som regulatorer, hvor nonverbale regulerende handlinger kun finder sted, hvor hensigten er at regulere taleturen (Ekman & Friesen, 1969: p. 82). Ansigtsudtryk Som nævnt er ansigtet det primære redskab til at udtrykke følelser. Derfor er ansigtsudtryk nok en af de vigtigste nonverbale udtryksformer. Ansigtsudtryk kan ændre sig hurtigt og ofte, og er især vigtigt, når der udtrykkes følelser og holdninger. Derfor spiller ansigtsudtryk en stor rolle i interaktionen med andre. Der findes et utal af ansigtsudtryk, og de kan ofte være svære at afkode, især hvis man ikke kender personen. Det viser sig dog, at mennesker ofte kun kan kende forskel på nogle enkelte grupperinger af ansigtsudtryk. Eksperimenter har påvist disse grupperinger til at være: Glæde, overraskelse, frygt, sorg, vrede, foragt, interesse, skam, smerte, refleks, religiøs spænding og spørgende. De første seks grupper af ansigtsudtryk er relateret til følelser, hvilket de øvrige ikke direkteer. Fælles for dem alle er, at de kan være svære at skelne fra hinanden. Det gælder især frygt og overraskelse. De seks første som er relateret til følelser, er de hovedgrupperinger, man mener mennesker, som regel kan skelne mellem (Argyle, 1988: pp. 121). Naturligvis kan mange af disse udtryk yderligere deles op i undergrupper. Det at smile er et ansigtsudtryk, som kan opdeles i flere undergrupper. Et smil kan deles op i et følelsessmil, et falsk smil og et ikonisk smil. Et falsk smil kan man kalde et selvpræsenterende smil. Det afviger fra et følt smil ved, at bestemte ansigtsmuskler ikke bliver aktiveret, og derved udtrykkes falskheden. Konkret drejer det sig ofte om, at øjnene og kinderne ikke bliver aktiveret. Et ikonisk smil er et smil, hvor to sæt af ansigtsmuskler konflikter, som for eksempel i et lidt undrende smil. 49

50 Som regel bruges stort set alle ansigtets muskler til at udtrykke en følelse. Der er dog visse følelser, hvor bestemte dele af ansigtet har en mere dominerende rolle, og hvor de lettere kan læses ud fra: Frygt og sorg fra; øjne og øjenlåg. Glæde fra; kinder og mund. Overraskelse fra; øjenbryn og pande. Sorg kan ikke tolkes fra et enkelt område. Her skal ansigtet ses i en helhed. Der er naturligvis forskellige grader af de forskellige ansigtsudtryk. For eksempel kan et mere intenst smil være, hvor tænderne vises, eller et meget vredt udtryk kan være med sammenbidte læber. Der sker ligeledes, at udtrykkene blandes, så man får blandede ansigtsudtryk. Det kan eksempelvis være ved en glædelig overraskelse, som er blandet af et smil med åben mund og løftede øjenbryn. Det kan også være, hvis man får en dårlig og frygtelig nyhed, som kan udløse en blanding af sorg og frygt. Endelig kan det forholde sig således, at man forsøger at skjule en ægte følelse ved at give udtryk for en anden (Argyle, 1988: p. 131). Mennesker udtrykker sig hele tiden gennem ansigtet. I normale sociale interaktioner er ansigtsudtrykkene ofte ligeligt fordelt mellem det bevidste og det ubevidste. Ofte viser det sig, at ansigtet er delt op i en højre og en venstre halvdel. Den venstre side ses ofte som glad og modtagende, mens den højres side ofte ses som værende mere aktiv, udadvendt og tænkende. Opdelingen ses mest ved bevidste udtryk af følelser. Selv om mennesker konstant anvender ansigtsudtryk til at kommunikere med, viser undersøgelser, at der er en klar forskel på, om man befinder sig sammen med andre eller ej. Man er mere tilbøjelig til at anvende flere og stærkere ansigtsudtryk, når man er sammen med andre personer (Argyle, 1988: p. 129). Gestikulation Alle aspekter indenfor nonverbal kommunikation kan variere meget alt efter hvilken kultur, man befinder sig i. Det gælder dog især ved gestikulation. Derfor er det vigtigt at være opmærksom på, hvilken kontekst man befinder sig i, når man analyserer gestikulation og brugen af symboler. Selv om der kan forekomme store variationer, viser det sig dog, at nogle gestikulationer og symboler er ret universelle. Ser man på emblemer, der som tidligere nævnt kan oversættes direkte 50

51 til det sagte ord, viser undersøgelser at hele 65 procent af de gestikulationer, der anvendes i Nordamerika og 73 procent af de, der anvendes i Sydamerika også kan findes i fire afrikanske lande. Det er blandt andet den måde, hvormed man har fundet frem til disse gestikulationer, som man kan betragte som universelle: Pege, suk (løftede skuldre), nikke, tommelfingeren op ad, klappe med videre. Det samme gælder for illustratorer. For eksempel har en undersøgelse påvist, at italienere bruger mere kinetografiske illustratorer, hvor folk fra New York gør større brug af ideografer. Hvad angår følelsesmæssige gestikulation, findes der også her nogle som måske er universelle: Ryste en knyttet hånd (vrede) Gnide hænderne (nervøsitet) Berøring af ansigtet (skam, flovhed) Vise håndfladerne og bøje hovedet (accept) Der findes altså ingen specifik facitliste på, hvad det betyder, når man bruger forskellige former for symboler eller gestikulationer. Det betyder dog ikke, at det er umuligt at analysere dem. Man skal blot have et indgående kendskab til den konkrete kultur, man befinder sig i. Derfor er det som ofte lettest at analysere kommunikation i den kultur, man selv er en del af. Parasprog Begrebet parasprog handler om de ikke-sproglige aspekter af tale og stemme. Det kan være aspekter som stemmekvalitet, talehastighed, stemmestyrke, stemmeleje og tonehøjde (Logan & Stewart, 1999: p. 77). Parasprog kan ligeledes defineres som lyde i forskellige frekvenser og med forskellig intensitet, som bliver sat sammen til bestemte sekvenser. Det, der indkodes og afkodes som meningsfuld tale, er ikke parasprog, men det er derimod alt det, som for eksempel udtrykker følelser, holdninger eller som understreger det sagte (Argyle, 1988: p. 139). Parasprog er altså ikke, hvad der bliver sagt, men hvordan det bliver sagt. Det kan være svært at tolke alle disse parasproglige træk i en kommunikationssituation, da det afhænger af den enkeltes opfattelse af situationen, og den kulturelle kontekst. Der findes mange stereotyper om folks personlighed. Som eksempel kan nævnes, at mænd med en let læspende og/eller spæd stemme bliver betragtet som homoseksuelle, hvorimod kvinder med samme 51

52 stemme opfattes som mere feminine. Lave og dybe stemmer hos mænd opfattes ofte som mere sofistikerede eller måske ligefrem mere sexede. En nasalstemme opfattes som uheldig og uønsket ved begge køn. Man kan diskutere om disse fordomme er ønskværdige, men faktum er dog, at de er meget udbredte. Når en kommunikationssituation analyseres med henblik på det parasproglige, er det vigtigt at være opmærksom på, at selv om man analyserer, hvordan det sagte bliver fremført, så handler det i høj grad om, hvordan det sagte kan opfattes og bliver opfattet. Som nævnt siger det ofte noget om holdninger, følelser, eller måske noget om personens baggrund eller psykiske status. Parasprog kan altså indeholde mange informationer (Logan & Stewart, 1999: p. 77). I forbindelse med parasprog, kan det være relevant at se på de dele af konversationsanalysen, der behandler reparatur og pauser. Det kan være relevant da den del af reparatur, som handler om at holde turen, ofte indebærer parasproglige aspekter. Ligeledes kan rytmen og tempoet i talen, være nært beslægtet med brugen af pauser. Kategorier og typer af nonverbal karakter kan benyttes til at klassificere den nonverbale kommunikation og sammenholde den med den verbale kommunikation i analysen. Ved mange af begreberne afdækkes der, hvorvidt de foretages bevidst eller ubevidst, samt at der kan være overensstemmelse, modsigelse eller gentagelse af den verbale handling. Interaktion og roller For at svare på projektets problemformulering, hvor vi arbejder på at forstå kommunikationen i en instruktionssituation på et teater, vil vi blandt andet benytte den canadisk-amerikanske sociolog Erving Goffmans samhandlingsteori til at fortolke analyseresultater på baggrund af konversationsanalyse og teorier om nonverbal kommunikation, som vi har beskrevet ovenfor. Goffman tager udgangspunkt i menneskers interpersonelle kommunikation, hvor han ser på menneskers relationer til hinanden i en kommunikationssituation. Han behandler med sin teori den interaktion, der sker mellem kommunikationens parter og taler i den forbindelse om, at enhver af parterne påtager sig en rolle. 52

53 Goffman fremlægger sine synspunkter om menneskers samhandling ud fra en teatermetafor. Vi er bevidste om sammenfaldet mellem vores problemstilling, som omhandler kommunikationen på netop et teater, og Goffmans samhandlingsteori beskrevet med en teatermetafor, men vi har valgt at anvende Goffman med det formål at nuancere aktørernes samhandling for at kunne forstå kommunikationssituationen som helhed. At det specifikt drejer sig om menneskers samhandling på et teater, er blot et sammentræf. I sit hovedværk The Presentation of Self in Everyday Life slår Goffman fast, at en persons evne til at udtrykke sig og til at gøre indtryk på andre bygger på to diametralt forskellige former for tegn (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 92). Det udtryk, som personen giver (gives) og det udtryk, som personen afgiver (gives off). Den anden part i kommunikationen tolker på begge typer udtryk, som hvis de var afsendt bevidst. Forskellen er den tilstræbte hensigt. Den første type udtryk omfatter verbale eller nonverbale symboler, som personen åbenlyst benytter sig af for at kommunikere eller formidle sit budskab. Den anden type omfatter de udtryk, som personen ubevidst afgiver, og som den anden part i kommunikationen afkoder. Goffmans skelnen mellem de to typer udtryk danner grundlag for et udtryksspil, som vi nedenfor redegør for. Goffmans skelnen mellem de to typer udtryk forklarer i øvrigt, hvorfor vi tolker på udtryk som aktørerne i empirien ikke nødvendigvis er bevidste om. I det følgende afsnit vil vi introducere de dramaturgiske begreber, som vi anvender senere i den fortolkende analyse. De dramaturgiske begreber Goffman anvender forskellige dramaturgiske elementer for at nærme sig en forståelse af social samhandling. De væsentlige begreber for at besvare vores problemformulering vil vi nedenfor introducere. En optræden eller forestilling (performance) defineres som den del af individets aktivitet, som finder sted i en periode kendetegnet ved vedkommendes kontinuerlige tilstedeværelse foran en gruppe af tilskuere, og som har indflydelse på disse tilskuere (Goffman, 1959: p. 32). Goffmans pointe er, at man påtager sig en bestemt rolle for at afgive et bestemt indtryk til bestemte tilstedeværende. Under det teoretiske begreb forestilling hviler tre underordnede begreber: facade 53

54 (front), dramatisering (dramaticrealization) og idealisering (idealization). Facaden er den optrædende persons udtryksudstyr (expressive equipment), som mere eller mindre bevidst anvendes under optrædenen. Dramatiseringen er udtryk for det forhold, at vi belægger os med dramatiske tegn, som er med til at styrke det, vi vil formidle. Eksempler herpå ser vi i det parasproglige og i de nonverbale udtryk, som aktørerne giver og afgiver, hvilket vi behandler i den fortolkende analyse. En idealisering er udtryk for, at den optrædende forsøger at skjule udtryk, som er i konflikt med konteksten, og forsøger at fremhæve anerkendte værdier i konteksten (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 97). Ifølge Goffman er den optrædende velvidende om, at den bestemte optræden kan have indflydelse på andre end personen selv, så Goffman taler i den forbindelse om deltagere på et hold (team), som samarbejder om at definere den sociale relation (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 98). I den fortolkende analyse vil vi diskutere, hvordan vi kan se aktørerne som deltagende på et hold. De kan godt være på flere hold ad gangen, ligesom de nogle gange også vil agere individuelt. Goffmans definition af regioner (regions) handler om, at den optrædende kan optræde i forskellige områder. Han skelner mellem scenen (frontregion) og bagscenen (backregion). På scenen foregår den egentlige optræden, hvor den optrædende er interesseret i at fremhæve bestemte træk ved sig selv og sin optræden, samt er interesseret i at undertrykke andre træk. På bagscenen kommer det dog til udtryk uden for publikums vurderende blikke og tanker (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 100). Kommunikationen uden for rollen (communication out of character) sker, når en aktør giver eller afgiver udtryk, som ikke hører hjemme i den region, aktøren befinder sig i, og på den måde træder ved siden af gruppens normer. En kommunikation uden for rollen hænger sammen med Goffmans tanke om, at mennesker interagerer i hold (Jacobsen & Kristiansen, 2002: pp. 101f). Teatermetaforen rummer også begrebet indtryksstyringens kunst (the arts of impression management), der handler om, at en aktør skal kunne kontrollere de indtryk, der kommer med henblik på at undgå pinligheder og sammenbrud i det sociale møde (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 102). For at undgå etforestillingssammenbrud (performance disruption), som Goffman beskriver det (1959: p. 203), træder forskellige forsvarsmekanismer i kraft. Det handler om for den optrædende at udvise dramaturgisk disciplin (dramaturgicaldiscipline) 54

55 ved ikke at lade sig rive med af et følelsesmæssigt og intellektuelt engagement i samtalen. Dernæst handler det om at udvise dramaturgiskomtanke (dramaturgicalcircumpspection) ved at overveje, hvordan kommunikationen bedst muligt gribes an. Der findes også en tredje forsvarsmekanisme, som vi ikke behandler i den fortolkende analyse, men vi alligevel husker på under fortolkningen af kommunikationssituationen. Den handler om at udvise dramaturgisk loyalitet (dramatical loyalty) ved ikke at røbe det føromtalte holds hemmeligheder, som man interagerer på baggrund af (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 102). Goffman taler også om nogle beskyttelsesmekanismer, som træder i kraft, hvis den optrædende ikke udviser de omtalte forsvarsmekanismer, og der kan være fare for et forestillingssammenbrud. Ifølge Goffman må publikum populært sagt ikke se. Publikum skal i stedet udvise taktfuld uopmærksomhed (tactfull inattention) for at hjælpe den optrædende til ikke at ende i pinlige situationer, men den optrædende må til gengæld reagere taktfuldt på taktfuldheden og på den måde styre sit udtryk (Jacobsen & Kristiansen, 2002: pp. 102f). Ansigtsarbejde Goffman forstår ansigtet som et emotionelt anliggende, hvilket vil sige, at vi reagerer følelsesmæssigt på den måde, vores ansigt behandles på og i mødet med andre (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 112). Når mennesket møder andre mennesker, er det vigtigt for dem selv at opretholde eget ansigt, men det kan også være vigtigt at opretholde de øvrige deltageres ansigt. Det er ikke godt at vise et upassende ansigt (wrong face), miste fatningen (out of face) eller tabe ansigt (become shamefaced). Det kan være pinligt både for aktøren selv og for andre mennesker i samhandlingen. Ansigtsarbejdet (face work) handler om at opretholde sit eget og andres ansigt ved eksempelvis at undgå trusler eller ved at undgå situationer, hvor trusler kan opstå. Det kan også være at undgå et nederlag eller bevare sin egen position eller status. Ansigtsarbejdet kan dermed være fundamentet for en strategisk handling om at bevare sin position. 55

56 En strategisk samhandling som et spil Ansigtsarbejdet er et eksempel på, hvordan mennesket spiller et spil som optrædende væsener i samhandling med andre mennesker. Vi kontrollerer, manipulerer, perciperer og anvender information om os selv og andre i social samhandling (Jacobsen & Kristiansen, 2002: pp. 106f). Det kommer til udtryk gennem såkaldte udtryksspil, som er strategiske situationer, hvor vi på den ene side har en observatør, der er interesseret i at få information fra et givet synspunkt, til vi på den anden side har et subjekt med ønsket om at kontrollere denne information. Observatøren forsøger at afkode subjektets meningsfulde udtryk, men subjektet forsøger at kontrollere de afgivne udtryk (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 107). Begge parter i en kommunikationssituation afkoder og afgiver udtryk. I afgiverens rolle kan det handle om at være opmærksom på modpartens træk (the other s move) (Jacobsen & Kristiansen, 2002: p. 108). Vi kan se en strategisk samhandling som et spil med aktører, hvor hver aktør påtager sig en rolle. Spillet handler om at opretholde sin karakter eller sit image over for andre mennesker, og det kan ifølge Goffman udvikle sig til karakterkampe (character contests). Som moderne mennesker overvejer vi, hvordan vi skal handle i samhandling med andre for at opretholde vores image. Vi overvejer med andre ord, hvilken rolle vi skal påtage os. Den strategiske samhandling opstår, når aktøren påtager sig en bestemt rolle og dermed vælger en bestemt strategi for at opretholde sin status i samhandling med de øvrige parter, og når det foregår som et spil. På vej mod en opfattelse af læring At opstille en generel teori, der dækker begrebet om læring er en umulighed. Læring er summen af mange elementer, hvor der må tages højde for, hvad der skal læres, under hvilke vilkår det foregår, og hvem der skal lære det. Nogle læringsteorier fokuserer mest på, hvad der foregår inde i hovedet, mens andre mest handler om, hvad der sker i det sociale rum. I rapporten vælger vi at inddrage den schweiziske psykolog, biolog og filosof Jean Piaget. Vi er klar over, at hans primære fokus er på børns læringsmæssige 56

57 udvikling, men hans forståelse af læring har vakt manges interesse, heriblandt vores, hvorfor vi anvender hans teori i forhold til at beskrive, hvordan læring kommer til udtryk i en instruktionssituation på et teater. Piagets teori bidrager til en kognitiv forståelse af læring, som vi finder relevant, idet kommunikation forudsætter en bevidsthed, som vi endnu ikke har beskæftiget os med. Vi vælger derudover at belyse læringsaspektet ved at inddrage den engelske antropolog Gregory Bateson, som kobler læring og kommunikation. Han mener, at netop mening opstår i samspil med andre, og vi finder derfor Batesons systemteori interessant i forhold til vores eget fokus på kommunikation. Det er væsentlig at understrege, at selvom der er ligheder i Piaget og Batesons teorier, så arbejder de ud fra meget forskellige udgangspunkter. Bateson opererer med begreberne sindet eller detmentale (mind) ud fra en kybernetisk systemforståelse (Hermansen, 2005: p. 65). I samspillet med en social indgangsvinkel i form af Goffmans mikrosociologi, forsøger vi at belyse feltet kommunikation fra flere vinkler for dermed at svare bedst muligt på vores problemformulering. En balancering med Piaget Jean Piaget, hvis interessefelt er erkendelsens udvikling, bygger sin teori på en antagelse om balance eller ligevægt, som han betegner ækvilibrium. Begrebet dækker over den tilstand, som et individ befinder sig i, når det er i stand til at opveje de forstyrrelser, som det udsættes for fra omverdenen igennem sin egen aktivitet (Bjerg & Vejleskov, 1971: p. 13). Det skal forstås i forhold til Piagets begreb om skema, som er en indre psykisk forståelsesramme. Et skema er en model, vi har udviklet på baggrund af vores erfaringer med omverdenen for at forstå og give mening til denne. Det er en form for manual over, hvad man ved noget om,det vil sige en bagvedliggende struktur (Hermansen, 2005: p. 47). Piagets teori fokuserer på verden, som den kommer til syne for os i vores erfaringer. Han mener, at viden bliver til på baggrund af en fortolkning, og derfor er det virkelige altid en erfaret verden. Den lærendes nye viden tager udgangspunkt i vedkommendes eksisterende viden. Det nye skal passes ind i den form, der er i forvejen. Hvis det nye ikke passer med det, der er i forvejen, opstår der et problem, hvor mennesket vil forsøge at komme i balance igen (Bjerg 57

58 & Vejleskov, 1971: pp. 13f). I det nedenstående vil vi beskæftige os med, hvordan sådan et problem kan have relation til læring. Piaget og adaption For at forstå ligevægtsprocessen mellem at skabe ligevægt mellem sig selv og sine omgivelser, også kaldet adaption, er to begreber væsentlige i forhold til fastholdelsen af udviklingen; akkommodation og assimilation. Begreberne er to fundamentale processer i vores kognitive udvikling for at forstå og give mening til verden omkring os. Assimilation er den proces, hvorigennem vi forstår nyt ud fra vores eksisterende skemaer. Det skal forstås som, at man føjer elementer til de kognitive skemaer, som findes i forvejen. Man forener og binder dem sammen. Akkommodation er den proces, hvorigennem vi ændrer vores skemaer. Det vil sige, at vi tilpasser os ved nydannelse (Hermansen, 2005: pp. 48f). For at opsummere forstår vi altså verden ud fra vores allerede eksisterende skemaer, når vi assimilerer, og ændrer eller udvider vores skemaer, når vi akkommoderer. Eksempelvis har læseren af dette afsnit formentlig et forhåndskendskab til intelligens og kognition. Hvis det er første gang, han eller hun stifter bekendtskab med Piagets tanker, kan de ikke uden videre forstås, assimileres. De falder ikke helt i tråd med ens forhåndsviden. Efter et stykke tid er det imidlertid muligt, at ens opfattelse og begreber ændrer sig. Man har altså akkommoderet, således at Piagets teorier integreres i ens viden om emnet. Ifølge Piaget er det centralt, at ligevægt er forbundet med aktivitet. Vi forsøger hele tiden at udligne eventuel uligevægt mellem assimilation og akkommodation, hvor ingen af delene forekommer uden hinanden. Vi kontrollerer, om vores forståelse matcher omverdenen, og vi giver os selv feedback. Et eksempel på en lignende selvreferentiel mekanisme kan være en termostat. Termostaten vil søge et ækvilibrium imellem rumtemperatur og dens fastsatte ønskede temperatur. Således vibrerer den mellem den ydre realtemperatur og dens egen indstillede temperatur ved løbende at måle rumtemperaturen og på grund af den feedback åbne og lukke for varmen (Rasmussen, 2005: p. 124). Ifølge Piaget forekommer læring, når vores forståelse pirres eller irriteres, og vi derfor må omstrukturere vores forståelse for at opnå ligevægt (Bjerg & Vejleskov, 1971: pp. 17f). Vi forstår dermed en udefrakommende stimulans som 58

59 afgørende for en læringsproces. Betydningen af aktivitet skal forstås bredt som bevidst at forholde sig til noget uden for én selv, for eksempel en refleksion over, hvorledes præsenterede synsvinkler er i overensstemmelse med ens egne. Man kan derfor godt lære i en tilsyneladende passiv situation som et foredrag, hvis blot man lytter aktivt. Det vil med andre ord sige, at man hele tiden må overveje det hørte i forhold til egne opfattelser. Batesons systemteori For at undersøge, hvordan vi kan forstå skuespillernes læringsproces gennem deres kommunikation i instruktionssituationen, inddrager vi, som tidligere nævnt, Gregory Bateson, idet han forholder sig til mennesket som et kommunikativt system. Vi vil både arbejde med Batesons forståelse af præmisser samt anvende hans læringsniveauer i forhold til at undersøge, hvor skuespillerne befinder sig i en læreproces. Formålet er ikke at finde og udpege fejl i kommunikations- og læringsprocessen, men derimod at fokusere på den måde, som skuespillerne og instruktøren arbejder sammen med det formål at forstå processen. Menneskets selvskabte billede af verden I en fortolkning af Bateson skriver Hermansen, at meningsdannelse sker med afsæt i personer eller ting i verden og dannes i kraft af de informationer, der udspilles i samspil med andre (2007: p. 193). Hermed forstår vi, at den påvirkning, vi møder udefra, er med til at udvikle os som mennesker på godt og ondt. Batesons begreb præmisser forstås som vaner, individet har med sig i livet, og som har betydning for interaktionen. Vi spekulerer i hverdagen ikke over disse selvfølgeligheder, som er indgroet i vores personlighed. Vores præmisser sætter en struktur for vores handlinger, som henholdsvis sætter grænser for og fremmer forskellige former for interaktion (Riber, 2006: pp. 37ff). Jørgen Riber, som er uddannet i systemisk teori, skriver i en fortolkning af Batesons begreb om præmisser: 59

60 Vi fødes ind i en kultur, hvor der er en masse implicitte regler for interaktion mennesker imellem, både i familien og i det øvrige samfund ( ) Når vi træder ind i menneskelivet, er det, som om vi går på scenen midt i et skuespil, der allerede er i fuld gang et spil, hvis ikke ganske fastlagte handlinger bestemmer, hvilke roller vi skal spille, og hvilke beslutninger der er mulige. (Riber, 2006: p. 38) Begrebet den sorte boks, skal forstås som et symbol på vores mentale liv, og er en metafor hentet fra flyindustrien. Den bestemmer med andre ord, hvad man kan gøre og ikke gøre (Riber, 2006: pp. 37ff). Information er, ifølge Bateson, således billeder af verden eller det, som verden siger en. Fordi der ikke er nogen objektiv erfaring, befinder vi os altid på et metaniveau i forhold til verden. Det vil sige, at vi forholder os til den (Hermansen, 2007: pp. 189 f). For at samle trådene ser vi hos Bateson en sammenhæng mellem det mentale liv og handling. Ved at deltage aktivt i livet, som i eksempelvis leg i børnehaven, lærer vi, hvilke regler der gælder for sameksistens. Man skal hermed forstå, at præmisserne danner grundlag for vores fortolkninger. Det er således omgivelsernes (input), der får os til at interagere (output), som vi gør (Riber, 2006: p. 52). Ifølge Bateson gør vi altid vores bedste ud fra vores præmisser. Når vi lever op til dem, bliver vi glade og stolte, og når vi ikke gør det, bliver vi skuffede og mismodige, hvilket kendetegner os som selvopretholdende (Riber, 2006: pp. 51f). Væsentlig for at forstå vores relation til andre mennesker er ligeledes begrebet om selvreference. Når vi skal forstå et andet menneske, fortolker vi på baggrund af de erfaringer, vi kan referere til i vores tidligere liv, det vil sige ud fra vores præmisser. Af teorien om selvreference udspringer ideen om, at det er modtageren, der bestemmer budskabet. Hvad der sprogligt siges og foreslås er altså forskellig alt efter modtagerens reference (Riber, 2006: p. 55). For at samle op forsøger vi at få ting organiseret i en passende indvendig orden, så vi kan forholde os til dem. Der er blandt mennesker stor forskel på, hvor bevidst man er på sin egen ageren og de handlemønstre, man er styret af. Vi vil fastholde tanken om egenrefleksion ved nedenfor at skitsere de fem læringsniveauer, som Bateson opererer med. 60

61 Vi forstår her læringen som en mere og mere kompleks proces gående fra, at der overhovedet ikke er tale om nogen form for refleksion til refleksion af den reflekterede læring. Læring fra 0 til IV Læring 0 er niveauet, hvor noget er lært uden omtanke. Læringen er responsorienteret, og svaret rigtigt eller forkert gøres ikke til genstand for korrektion. Man behøver ikke prøve sig frem. Der er på dette statiske niveau ingen refleksion over læreprocessen (Hermansen 2005: p. 66). Læring I karakteriseres ved prøv-og-fejl-læring inden for et afgrænset felt af muligheder. Der er på niveau I ikke en bevidst måde at forholde sig til egen læreproces, men fundamentet for refleksionen udvikles ved læring på niveau I (Hermansen, 2005: p. 66). Læring II er en ændring i læring I i forhold til en gradvis justering, der foregår i interaktionen, og som dels tilpasser individets erfaringer fra tidligere situationer, og dels skaber øget beredskab til at agere i nye situationer. Der er på den ene side mønstre eller vaner, der styrer menneskets valg og tilgang til læring, og på den anden side en opmærksomhed og bevidst forholden sig til, at det er sådan, det er. Der er tale om egentlig, selvbestemt og villet refleksion. Man er på niveau II bevidst om, at man er lærende (Hermansen, 2005: p. 151). Læring III er en forandring af læring II processen, for eksempel en korrektiv ændring i systemet af sæt af alternativer, hvorfra valget foretages. Læringsniveau III kan for nogle mennesker være sygdomsfremkaldende. Bateson anvender begrebet double bind, som ofte forbindes med skizofreni, og består af modsatrettede budskaber. Der er her tale om at overskride betingelser for det kendte og tilegne sig noget nyt i den forstand, at det er fundamentalt anderledes end det hidtil kendte (Illeris, 2000: pp. 46f). Læring IV er ikke interessant, da den, ifølge Bateson, ikke forekommer i nogen levende organismer her på jorden (Illeris, 2000: p. 46). 61

62 To forskellige bidrag For at opsummere beskriver Piaget erkendelsen som en proces. Han inddrager på den ene side konteksten i form af omverdenen som en faktor i beskrivelsen af menneskets evne til tilpasning og indoptagelse af viden, og på den anden side funktionelle handlinger, som en faktor der kan genoprette denne ligevægt. Bateson beskriver ligeledes menneskets evne til tilpasning og ændring i forhold til konteksten. Vores to perspektiver på læring er dog værdifulde på hver deres måde, da der ligger en forskel i, at vi hos Bateson får en dybere indsigt i den effekt, tilpasningen har på individet og i en differentiering af konkrete læringssituationer. Hvor Piaget fokuserer meget på den menneskelige intelligens, ser vi hos Bateson en distinktion mellem forskellige former for grader af læring. Flowteorien Mange virksomheder tilstræber og forsøger at motivere sit personale for dermed at opnå et godt flow, hvilket udløser den eftertragtede effektivisering. Men hvordan opnår man flow? Professor i psykologi Mihaly Csikszentmihalyi er en af ophavsmændene bag flow-teorien, som vi i følgende afsnit vil tage udgangspunkt i. Vi vil anvende Csikszentmihalyis teori om flowtilstanden til at reflektere over og give en formodning om, hvornår skuespillerne befinder sig i flow. Det er interessant at se på, hvilken indflydelse kommunikationen kan have på et menneskes flowtilstand. Det vil vi gøre på baggrund af interaktionen. Vi vil derudover anvende teorien til at diskutere, hvorvidt skuespillerne opnår en tilstand af flow. Den eftertragtede optimaloplevelse Ordet flow betyder at flyde, hvilket også er den fornemmelse, som de fleste mennesker vil beskrive oplevelsen ved flow som (Csikszentmihalyi, 2005: p. 51). Ifølge Csikszentmihalyi kan flow-tilstanden defineres ved fuld koncentration på det pågældende emne, således der ikke er nogen opmærksomhed tilovers. Hvis man befinder sig i flowtilstanden vil de fleste opleve, at tiden går hurtigt, og 62

63 nærmest løber fra dem. Tabet af tidsfornemmelsen stammer fra opslugtheden på det pågældende emne, så man både glemmer tid og sted. For eksempel kan en person få følelsen af at have kigget på uret for fem minutter siden uden at have sanset, at der pludselig er gået en time, hvilket kan være meget overraskende (Csikszentmihalyi, 2005: p. 79). Derudover indebærer tilstanden en intens nydelse, hvor alt andet synes uden betydning. Teorien lægger i højere grad vægt på koncentration og udelukkelse af alt uvedkommende end på den stillede opgave, da førstnævnte er en altafgørende faktor for at komme i flowzonen. Tilstanden betragtes som en optimaloplevelse, hvor det bevidste, kontrollerende og rationelle selv træder i baggrunden og lader det komplekse eller kreative jeg styre handlingen. Det specifikke og genkendelige ved den højkreative flowtilstand er, at idet bevidstheden om selvet forsvinder, oplever vi en følelse af, at opgaven løser sig selv (Kaufmann, 2008: p. 100). I de fleste dagligdags situationer er mennesket styret af selvet, blandt andet for at skabe og styrke sin identitet både for sig selv, men også i forhold til andre. Vi ønsker at være bevidste om os selv, og med tiden bliver vi det mere og mere. Hvis vi derimod får stillet en spændende udfordring og oplever flow, forsvinder opmærksomheden på selvet, hvilket muliggør, at vi kan flyde sammen med udfordringen og blive ét med den. Gennem succesoplevelsen, som opstår ved flow, kan mennesket opnå en fordybelse, som kan resultere i bedre selvopfattelse (Csikszentmihalyi, 2005: p. 51). Csikszentmihalyi bruger i sin teori begreberne selvet og overjeget i flæng, og definitionen af hvert enkelt begreb er ikke konkret specificeret af ham. Derfor har vi i den fortolkende analyse valgt at benytte begge begreber på samme måde som Csikszentmihalyi gør i teorien, men vi er dog opmærksomme på, at definitionen af begreberne kunne have været mere præcis. Optimaloplevelsen betegnes som en oplevelse, hvor alt forenes i en højere enhed. En aktivitet, som fremkalder sådanne oplevelser, er så berigende, at folk gerne udfører den for dens egen skyld uden at bekymre sig om, hvad de vil få ud af den, selv om den er vanskelig eller farlig (Csikszentmihalyi, 2005: p. 85) Flow opstår tilfældigt via indre og ydre omstændigheder, men forekommer, ifølge Csikszentmihalyi, oftest via strukturerede aktiviteter. Hvis vi skulle påpege 63

64 vores mest nydelsesfulde oplevelse (at være i flowzonen), vil der formentlig ligge en form for udfordret aktivitet bag måske endda en kamp. Aktiviteter som kan føre til flow har oftest regler, som kræver indlæring, de opstiller mål, de giver feedback, og de muliggør, at udføreren kan tage styringen. Sådanne flowaktiviteter har som deres primære opgave at fremkalde nydelsesfulde oplevelser (Csikszentmihalyi, 2005: p.86). Aktiviteter som fører til flow-tilstand er som nævnt ofte regelstyret og kræver derfor også, at udføreren har den nødvendige kompetence, som passer til opgavekravene. Csikszentmihalyi tager selv udgangspunkt i sportsgrene, da de er sammensatte af regler, mål, giver feedback og muliggør, at en person kan udføre disciplinen. Flowaktiviteter danner en følelse af at opleve noget nyt, der kan beskrives som en kreativ fornemmelse af at blive ført ind i en ny verden lidt tilsvarende, når en ting går op for os. De tilskyndede til et højere præstationsniveau og førte til hidtil ukendte bevidsttilstande. De ændrede selvet ved at gøre det mere komplekst. Det er i denne vækst af selvet, vi finder nøglen til flow-aktiviteter (Csikszentmihalyi, 2005: p. 88) I samme forbindelse skal personen for at opnå optimaloplevelsen være positiv, opmuntre sit selv, have mål og frem for alt være opsat på at nå dertil. Csikszentmihalyi siger i forbindelse med at komme i flowzonen: Det er ikke blot de virkelige udfordringer, som situationen rummer, der tæller, men dem, som personen er sig bevidst (Csikszentmihalyi, 2005: p. 90). Ifølge Csikszentmihalyi styrker den positive feedback selvet, hvorpå der frigøres mere opmærksomhed til at fokusere på det ydre og indre miljø (2005: p. 50). Hvis det ikke er tilfældet, er det umuligt at komme i flowzonen. Feedback har stor betydning for udførelsen af opgaven, da den ofte er med til at give den fornødne motivation til at rykke et niveau længere op i flowzonen, hvilket er ens mål. Dermed bringer flowoplevelsens koncentration i samspil med klare mål og øjeblikkelig feedback orden i bevidstheden, og fremkalder den nydelsesfulde tilstand. Den nydelsesfulde tilstand kan blandt andet opstå ved at mestre styring i vanskelige situationer. Der hører en vis usikkerhed til begrebet styring, men hvis en person er i stand til at eliminere usikkerheden ved aktiviteten, er der tale om udøvelse af styring (Csikszentmihalyi, 2005: p. 75). 64

65 Flowzonen For visuelt at illustrere hvorfor flowteorien forholder sig sådan, og hvorfor flowaktiviteter fører til vækst og nye opdagelser, fremviser vi en model, som vil illustrere et eksempel. Diagrammet skal forstås som en aktivitet, hvor de vigtigste aspekter er udfordringer og færdigheder, som illustreres på henholdsvis Y- og X-aksen. Y-aksen er den opgave vedkommende er stillet og X er den kompetence vedkommende besidder. Tværs over figuren (fra venstre mod højre) er der to linjer, som udgør et felt, som kaldes flowzonen, som er den, personen forsøger at komme i. På hver akse og på hver side af flowzonen finder vi kedsomhed og utilfredshed, som hører til i de zoner, man ikke ønsker at befinde sig i (Csikszentmihalyi, 2005: p. 88). Eksemplet tager afsæt i en fiktiv person, Anders, der arbejder i en marketingsafdeling. Bogstavet A står for Anders. Firkanten i figuren viser Anders på fire forskellige tidspunkter. I A1 arbejder Anders efter en skitse i Adobe InDesign for at lave en reklame for firmaet, hvilket han mestrer. Anders nyder formentlig tidspunktet her, da udfordringen matcher hans udviklede færdigheder, hvilket bevirker, at han kan befinde sig i en flowtilstand. Anders bliver dog ikke i flowtilstanden længe, da han med tiden vil forøge sine 65

66 færdigheder og arbejdet efter en skitse i Adobe InDesign vil muligvis kede ham. Med andre ord er han rykket nærmere punktet A2, som befinder sig uden for flow zonen. Der kan også ske det, at Anders bliver stillet større udfordringer, end hans nuværende kompetencer råder over. Resultatet bliver dermed ikke tilstrækkeligt, hvilket kan gøre ham utilfreds over sin egen præstation. På den måde kan Anders også bevæge sig ud af flowzonen og nærme sig punktet A3. Med andre ord kan personen, som udfører opgaven, opleve kedsomhed eller utilfredshed, hvis ikke udfordringer og færdigheder passer til hinanden. Hverken utilfredshed eller kedsomhed er positive oplevelser og må ifølge Csikszentmihalyi anses for ikke at være gavnligt for opgavens løsning, så Anders vil være motiveret for at vende tilbage til flowzonen (Csikszentmihalyi, 2005: p. 88). Formår Anders at sætte sig et mere vanskeligt mål, end han gjorde ved A1, som passer til hans kompetence, kommer han atter i flowzonen, og vil nærme sig punktet A4. Om man befinder sig i flowtilstand A1 eller A4, betyder ikke noget for mængden af nydelse ved at løse opgaven, da det eftertragtede blot er at befinde sig i flowzonen. Dog er punktet A4 mere komplekst end A1, da den indeholder større udfordringer og dermed kræver større færdigheder (Csikszentmihalyi, 2005: p. 89). A4 er dog ikke det ypperste Anders kan opnå, hvilket heller ikke vil tilfredsstille ham i længere tid. Ifølge Csikszentmihalyi vil en person ikke kunne nyde at udføre den samme aktivitet på samme niveau i længere tid (2005: p. 90). Anders skal via sin motivation til at designe reklamer og bannere forsøge at komme i flowzonen igen, men på et højere kompleksitetsniveau, så han igen kan føle nydelsen ved aktiviteten og sin præstation. 66

67 67

68

69 Case: En instruktionssituation på Aalborg Teater

70 70

71 Behandling af casestudiet Projektets design af analysedelen af den indsamlede empiri har fundet inspiration i Bent Flyvbjergs casestudie (Flyvbjerg, 1988), men har i høj grad taget form med tanke på projektets videnskabsteoretiske tilgang. Via casestudiet er vi blevet gjort opmærksomme på vigtigheden i at introducere observationsstedet for at præsentere de mange sanseindtryk for læser, som observanderne har med sig, idet de måske kan bidrage til en del af forståelsen i de senere fortolkninger (Flyvbjerg, 1988: p. 10). I samme forbindelse vil projektets dataindsamling også blive klargjort. Dermed vil bearbejdelsen af empirien starte med introduktion og præsentation af data, som udgør det første af tre trin. På det andet trin vil vi forsøge at strække observationen så langt som muligt og lade den fortælle sig selv, forstået på den måde, at vi møder empirien kun rustet med vores intuition og fornemmelse for den observerede situation. Ideen er her at udvælge nogle få minutter fra videoobservationen efter naturlige skift, således at de på tredje trin den fortolkende analyse kan analyseres og fortolkes med udvalgte teorier. Vi har tidligere i metodekapitlet beskrevet, at vi forsøger at have en fænomenologisk tilgang til projektet, men at vi er klar over, at analysen vil bære præg af fortolkning ud fra et hermeneutisk standpunkt. Den fænomenologiske tilgang kommer til udtryk her. På det tredje trin ønsker vi at inddrage de centrale minutter, som umiddelbart udspringer af andet trin for dernæst at analysere dem med udvalgt teori om verbal og nonverbal kommunikation, som skal danne grundelementet for den begyndende fortolkende analyse. Når grundanalysen har skilt empirien ad, vil vi inddrage yderligere tre teorier for at sammenkoble resultaterne, hvorefter en dybere hermeneutisk fortolkning finder sted. Ligesom i trin to arbejder vi også fænomenologisk på det tredje trin, men arbejder via fortolkning os over mod en hermeneutisk analyse. Det er ikke en selvfølge, at problemstillingerne er de samme, som da observationen fortalte sig selv, og det bliver derved nødvendigt at forklare, hvori forskellene mellem de selvfortalte og de teoretiske udledte problemstillinger består. Her giver teorierne et bud på fænomenerne, hvorefter vores forforståelse og hypoteser kan åbne op for flere svar på problemstillingerne. 71

72 For bearbejdelsen af empirien har vi valgt nedenstående struktur: 1. Introduktion og dataindsamling 2. Den beskrivende del 3. Fortolkende analyse Introduktion af observationsstedet Aalborg Teater fremstår ved første øjekast som en professionel virksomhed, men som også emmer af spænding og mystik. Udefra ser teatret lukket ud på grund af manglende belysning, men vi bliver via forestillingslederen, som tager imod os i foyeren, opmærksom på at være ganske stille, da en forestilling netop er i gang. Foyeren tager sig fornemt ud med en varm rød, nærmest bordeauxfarve på væggen, samt lampetter på væggene, messinggelænder på trappen og adskillige stofbetrukne bænke. Den dæmpede belysning og mørke farver som præger rummet, danner en stemningsfyldt atmosfære, som giver anledning til fantasiens udfoldelse, samt fornemmelsen af at være trådt ind i et kreativt miljø. Udover at fungere som en ventesal for publikum indbefatter foyeren også en skranke til information og billetsalg af teatrets forestillinger. Skranken virker via sin åbne facade imødekommende og udstråler tilgængelighed. Efter præsentationen bliver vi ledt ind i et aflangt, kvadratisk lokale med højt til loftet uden vinduer. Der er opstillet stolerækker langs to af væggene, samt et trommesæt, hvilket vækker fornemmelsen af, at vi er trådt ind i øvelokalet. Derudover er der opstillet en masse rekvisitter som blandt andet består af: et reb, en kuffert, to blomsterkrukker, en fugl, et par støvler og en gryde. Lokalets størrelse, indretning og loftlampernes belysning gør mulighederne for brugbarobservation god. Indtrykket er, at lokalet, som om aftenen danner ramme om en teaterforestilling, nu er forvandlet til et øvelokale uden nogen æstetik. Forestillingslederen er meget behjælpsom i form af koordinering af vores kameraer og introducerer os til stykket Frk. Julie, samt fortæller om de medvirkende skuespillere og arbejdet på teateret. Herefter møder vi løbende suffløren og instruktøren, som ligesom forestillingslederen virker imødekommende overfor vores projekt. Det er først da skuespillerne ankommer, at vi mærker, at vores tilstedeværelse er usædvanlig. Skuespillerne er ikke umiddelbart lige så imødekommende, idet de umiddelbart ikke præsenterer 72

73 sig og til dels virker overraskede over vores tilstedeværelse. Skuespilleren Simon joker sarkastisk om hans udbytte af at skrive under på vores samtykkeerklæring, mens skuespilleren Marie virker mere optaget af at komme i gang med stykket. Dog virker alle til at være venligstemte for vores tilstedeværelse, hvilket giver os en god ro, da observationen begynder. Præsentation af stykket Frk. Julie betragtes af mange som et af August Strindbergs hovedværker. Stykket handler om en erotisk magtkamp mellem grevedatteren Frk. Julie og tjeneren Jean. Aalborg Teaters opsætning fra foråret 2010 er en moderne fortolkning af Strindbergs oprindelige værk. Vi besøger skuespillerholdet, da de er to uger inde i forberedelserne, hvor de arbejder med nogle af stykkets scener. Tjeneren Jean har her overtalt Frk. Julie til at rejse med sig til Schweiz for at udleve hans drøm om at bestyre et hotel. Han forpurrer imidlertid sine egne planer, idet han med stor vold afliver Frk. Julies lille fugl, hvorefter forholdet mellem tjeneren og grevedatteren synes ødelagt. I passagens slutning er der undertoner af et forestående selvmord, idet Frk. Julie tilsyneladende har indset, at hendes situation er håbløs. Vores analyse handler om skuespillerne og instruktørens bearbejdning af og kommunikation vedrørende disse scener. Afslutningsvis skal det nævnes, at Aalborg Teater har været så venlige at udlåne os en kopi af det manuskript, som holdet arbejdede ud fra. Vi har derfor haft mulighed for at læse stykket i sin helhed, og har derfor fået en større forståelse for karaktererne end blot den, vi har erhvervet os igennem vores observation. Præsentation af aktører Den svenske instruktør er 30 år gammel. Hun er blevet hentet fra København, hvor hun bor, for specifikt at instruere stykket. Hovedrollen Marie er den mest erfarne af de tre skuespillere. Hun har været fast tilknyttet teateret gennem en længere årrække. Simon spiller den mandlige hovedrolle Jean, mens Linda befinder sig i rollen som Frk. Julies rivalinde, tjenestepigen Kristine. De tre 73

74 skuespillere befinder sig alle i midten af trediverne og er fast tilknyttet Aalborg Teater. Indsamling af empiri Efter emnevalg til projektet etablerede vi kontakt til observationsstedet, Aalborg Teater, hvor vi via forestillingslederen Pernille Elvej Madsen fik en lavet en aftale om at foretage videoobservation af en prøve på en forestilling, som havde premiere i foråret Forestillingslederen har været yderst behjælpsom med at informere os om teaterstykket Frk. Julie, hvor hun udlånte os to eksemplarer af manuskriptet, samt sikrede sig, at vi placerede os korrekt i forhold til at få størst udbytte af observationen, og forstyrrede prøven mindst muligt. Den valgte videnskabsteoretiske tilgang ligger til grund for projektets overordnede fremgangsmåde og er nøje udvalgt med hjælp fra vejleder Torkild Clausen. Kurset i videoobservation har givet os den nødvendige baggrundsviden for at foretage videoobservation, som udgør den primære empiri. Projektets teorivalg er hovedsagligt udvalgt med henblik på temarammen, men også ud fra vores forforståelse om emnet, men mest betydningsfuldt ud fra analysens problemstillinger. De valgte teorier gør os i stand til at sammenkoble resultaterne af empirien med vores eksisterende forforståelse for fænomenet, som kan føre til nye resultater. Meningskondensering For at danne os et overblik over empirien har vi inddelt den i fem sekvenser. Vi har bestemt sekvenserne på baggrund af de naturlige opdelinger i empirien, hvor vi mener, instruktøren og skuespillerne bevæger sig over i en ny fase af processen. Vores empiri indeholder tre gennemspilninger af to forskellige scener i stykket, hvori skuespillerne er i deres roller og reciterer manuskriptets replikker. Vi vil i vores analyse ikke behandle de tre gennemspilninger, idet det er kommunikationen imellem skuespillerne og instruktøren ikke kommunikationen imellem stykkets karakterer der er fokus i vores undersøgelse. En længere meningskondensering er, foruden selve videomaterialet, vedlagt rapporten som bilag 3. 74

75 Den første sekvens er en forberedelsesfase til første gennemspilning. Skuespillerne opholder sig omkring instruktørens bord med manuskripterne lige ved hånden. Da alle indledende spørgsmål er besvaret, indtager instruktøren sin plads og igangsætter første gennemspilning. Efter første gennemspilning indledes anden sekvens med, at instruktøren kort giver feedback. Indledningsvis i sekvensen stiller Simon et spørgsmål til sin karakters handling i den foregående scene. Fokus i sekvensen er primært på Simon, hvor der særligt fortolkes på hans karakters voldelig adfærd. Den samme scene spilles efter anden sekvens endnu engang, hvorefter tredje sekvens igen indledes med instruktørens feedback. Endnu engang byder Simon ind med en problematik i forhold til sin karakter. Det er fra begyndelsen af den problemstilling, at vi foretager vores transskription og næranalyse. Sekvensen indeholder problemstillinger opstillet af både Marie og Simon, samt yderligere diskussion og fortolkninger angående Simons karakter. Fra den tredje sekvens er der en direkte overgang til den fjerde, som er en læseprøve på den næste scene. Første del af sekvensen forløber som oplæsning af replikker, hvorefter der udvikler sig en mere generel diskussion om scenen og dens betydning for de enkelte karakterer. Efter diskussionen gør skuespillerne klar til at gennemspille den nye scene. Da skuespillerne har spillet den nye scene igennem, giver instruktøren igen feedback i femte sekvens. Efter tur diskuteres enkelte elementer i scenen, først brugen af et reb som rekvisit og dernæst en dialog imellem Simon og Lindas roller. Til sidst i sekvensen forklarer instruktøren skuespillerne, at hun håber, at scenen vil vække en følelse af ærgrelse hos publikum. Vores optagelser slutter kort efter, da de tre skuespillere og instruktøren går til pause. 75

76 Fortolkende analyse Vi vil i dette kapitel analysere og fortolke den indsamlede empiri. Kapitlet er delt op i flere hoveddele, hvor der både analyseres og fortolkes ud fra centrale temaer i den næranalyserede del af empirien. Ved at have gjort rede for den anvendte teori i forrige kapitel muliggør vi en samtidig brug af alle teorierne. Det er teorierne om konversationsanalyse og nonverbal kommunikation, som beskriver kommunikationens struktur og dermed danner et analytisk grundlag for fortolkning. Analysen af strukturen danner således belæg for en videre analyse og fortolkning af kommunikatorernes interaktion på baggrund af vores kendskab til Goffmans samhandlingsteori. Vi har en antagelse om, at der i en instruktionssituation ligger et læringsaspekt, hvorfor vi samtidig ser på, hvordan læring forekommer i kommunikationssituationen. Hertil anvender vi Piagets og Batesons teorier. Vi anvender den øvrige empiri for at optegne mønstre, som er dækkende for hele det indsamlede datamateriale. Formålet er ikke at generalisere, men nærmere at validere de fortolkninger, der er fremkommet på baggrund af den næranalyserede empiri. Når der i mønstrene henvises til den øvrige empiri, gøres det ved at henvise til de enkelte sekvenser,som meningskondenseringen er opdelt i (se bilag 3). Fremgangsmåden gentages ved, at vi hver gang tager udgangspunkt i den udvalgte del af empirien, for dernæst at tegne mønstre til den øvrige empiri. Forståelsen af et følelsesskift Vores fortolkende analyse tager sit afsæt 36 minutter og 55 sekunder inde i vores empiri, som er indsamlet på Aalborg Teater. De tre skuespillere og instruktøren står midt i lokalet og har netop indledt bearbejdelsen af den scene, som de forinden har gennemspillet. Instruktøren roser skuespillerne for gennemspilningen, hvorefter hun fortæller Simon, at hun mener timingen er god og spørger ham, hvad han tænker. Han svarer, at han ikke rigtig tænker noget, hvorefter degriner lidt. Instruktøren går hen til bordet for at lede efter en replik i manuskriptet. Hun kommer tilbage, hvorpå Simon begynder sin taletur. Efterfølgende er der en dialog mellem Marie og Simon, hvilken udspiler sig således: 76

77 S: Nej men altså, nu skal vi ikke kigge for langt frem. Det er noget med altså, hvor er jeg henne efter denne her monolog? Det er det, jeg simpelthen ikke kan gennemskue. M: Jamen det kan vi jo heller ikke [S: Nej men] M: (Griner) [Overhovedet ikke] S: Nej nej M: Jeg skal lige om lidt sige, at vi skal rejse til Schweiz.. S: Ja (griner) (A) M: Lige om fem [replikker] S: [Ja]. Jamen jeg siger ikke, at du har det?(lettere)? M: Altså noget siger mig, hvad det er, det må vi, altså det er fordi, jeg tror det er fordi jeg mener, der ligger noget bagefter det her, som vi ikke har fundet, altså som vi ikke har lavet endnu selvfølgelig, som gør, at bøtten kan vende. S: Ja ja?(selvfølgelig)? M: Fordi lige nu er det bare... Det her er [dumt]. (0:37:01) Følgende afsnit af den fortolkende analyse er delt op i tre underafsnit. I det første afsnit analyseres og fortolkes der på Simons udtryk, hvorefter vi i det andet afsnit ser på Marie, og til sidst betragtes interaktionen mellem både Simon, Marie og instruktøren. Simons undren Betragter vi indledningsvis, hvad der sker i sekvensen, ser vi, at Simon rynker på panden, idet han begynder sin taletur, hvilket kan tolkes som et udtryk for forvirring. Det tolker vi, da vi deler skuespillernes kulturelle baggrund og derfor forstår en panderynken som et symbol på forvirring. Bedømt ud fra ansigtsudtrykket virker Simon bevidst om, at han ser forvirret ud, hvilket understøtter det verbale. Handlingen kan være et tegn på en affektvisning mere præcist en overintensivering, hvor Simon ønsker at overdrive sin forvirring, således at instruktøren ikke er i tvivl om, at han er frustreret eller forvirret over situationen. I samme ytring bevæger han taktfast hånden oppefra og ned mod jorden, hvilket vi ser som en taktstok. Armbevægelsen er med til at understøtte 77

78 det verbale og sammen med det forvirrede udtryk, som han ønsker at fremstille, virker Simon ret bevidst om, hvad han vil signalere til instruktøren. Han ser på instruktøren, da han stiller sit spørgsmål, og derfor virker det til, at han forsøger at benytte sig af første tur-allokeringsregel, og derved udvælger den næste taler. Det fremgår af Simons spørgsmål, at han reflekterer over sin forståelse af sin karakter. Vi ved i forhold til konteksten, at karakteren skal gå amok på en fugl og derefter spørge den kvinde, som han er forelsket i, om de skal gå. Det at Simon ikke kan gennemskue situationen, er et udtryk for, at han ikke kan forstå bevæggrundene for karakterens handling, og han har ifølge Batesons terminologi svært ved at foretage en selvreference. Han har muligvis andre præmisser end karakteren. Hvis han forstår eller kender karakteren bedre, vil han muligvis lettere kunne genkende situationen og agere på baggrund af det. I forhold til Bateson, der opfatter læring som en kommunikativ proces, forstår vi, at Simon har brug for stimuli fra andre for at komme videre. Det vil sige, at deres perspektiv på sagen kan hjælpe ham på vej i hans egen forståelsesproces. Den type af problem, hvor Simon har svært ved at forstå sin karakters handlinger, ses også andre steder i empirien. I slutningen af første sekvens (se bilag 3), hvor første gennemspilning foretages, spørger Simon: Hvad tror du, jeg gør imens? (0:09:53) Her ser vi, at Simon viser en velvilje overfor at høre instruktørens perspektiv. Mens instruktøren svarer, er Simon passivt lyttende. Først efter at instruktøren har svaret, stiller han et uddybende spørgsmål. Her er det muligt, at Simon overvejer instruktørens svar og undersøger, om det skaber en større forståelse for ham. Det samme mønster ser vi i anden sekvens, hvor instruktøren er ved at evaluere den sidste gennemspilning. Simon stiller et spørgsmål og reflekterer efterfølgende over det ved selv at komme med mulige fortolkninger af handlingen. Han foretager ifølge Batesons teori en selvreference og forsøger på den måde at forstå karakterernes handlinger ud fra sine egne præmisser. I forhold til Batesons læringsniveauer vurderer vi, at Simon befinder sig på læringsniveau II, idet han drager nytte af sine tidligere erfaringer til at kunne agere i situationen. Det betegner Bateson som metalæring, idet Simon bruger sin erfaring fra ét område til problemløsning på et andet område. Han er på den måde i stand til at bevæge 78

79 sig frem og tilbage i sin læreproces. Ifølge Bateson er der her tale om en bevidst og selvbestemt refleksion. Maries indvending Da Simon afslutter sin første taletur, ser han direkte på instruktøren, hvilket er et tegn på en regulator. Vi fortolker, at Simon ønsker at give instruktøren ordet. Instruktøren benytter sig under Simons taletur af regulatorer, hvilket ses i form af nik. Via nik med hovedet signalerer hun, at Simon skal tale videre og muligvis også uddybe sin tvivl om scenen. Hun forholder sig passivt og gør umiddelbart ingen tegn til at tage taleturen. Efter han er færdig med sin TCU kommer et gap, hvorefter Marie svarer på spørgsmålet. I den forbindelse viser det sig, at næste taler ikke bliver den, som første taler intenderede. Dermed ikke sagt at det så er anden eller tredje tur-allokeringsregel, der bliver anvendt. Første turallokeringsregel anvendes stadig, men den bliver blot ikke fulgt. I den næste TCU adresserer Marie nemlig Simons spørgsmål: Jamen det kan vi jo heller ikke (0:36:43) Dertil benytter hun sig ligesom ham af en taktstok, idet hun laver en horisontal armbevægelse i takt med det verbale. Rent parasprogligt benytter Marie sig af betoning på nogle af ordene. Det kan ses som et svar på Simons undren, da hun understreger overhovedet og lige om lidt. På den måde virker det til, at hun hurtigt fornemmer Simons forvirring og responderer ham derfor direkte. Nonverbalt benytter hun sig i høj grad af affektvisning. Hun bruger ligesom Simon en overintensivering, hvilket ses på hendes ansigtstræk i form af løftede bryn og store øjne. Hun overintensiverer en følelse af frustration, så de øvrige parter i kommunikationssituationen bliver opmærksomme på, at hun heller ikke forstår stykket. Således gør hun også Simon opmærksom på, at hun kan følge ham, og måske endnu vigtigere, at hun tager situationen og problemet alvorligt. Hun fortæller dermed, at han ikke er den eneste, der ikke forstår tanken bag næste scene.indirekte signalerer hun over for instruktøren, at de har et problem, som de må forsøge at finde en løsning på. Med den indirekte henvendelse til instruktøren lægger hun dermed også op til, at instruktøren hjælper med at finde 79

80 en løsning på forståelsen. Selvom taktstokke ofte bruges ubevidst, virker Marie bevidst om, hvordan hun kommunikerer til Simon. Det kan være hendes brug af overintensivering, som synliggør hendes bevidsthed. Hun illustrerer samtidig meget bevidst ved hjælp af sine hænder, hvordan man vender en bøtte. Bøtten symboliserer parternes fælles problem, som ifølge Marie kan løses ved at vende den. Hertil vises endnu en illustrator som en rumlig bevægelse. Marie illustrerer en firkant eller kasse med hænderne, som skal symbolisere, at de nu befinder sig indenfor firkanten. Derfra opstår hendes forvirring, som ses på nogle opgivende arme, der falder ned mod gulvet. Som det fremgår,tager Marie ordet og udtrykker sin uklarhed overfor situationen, idet hun responderer på Simons undren ved at forklare, at hendes karakter snart skal sige, at de skal rejse til Schweiz. Ligesom Simon reflekterer Marie over sin forståelse af sin karakter, som er kvinden, karakteren Jean vil rejse med. Han har smadret fuglen, som er hendes kæreste eje, hvorpå hun skal sige ovenstående. Det er en indre proces for Marie, når hun ifølge Piagets teori forsøger at assimilere informationen om sin karakters ageren. Hendes eksisterende skema af sin rolle stemmer ikke overens med, at karakteren om fem replikker vil sige, at hun alligevel gerne vil med til Schweiz. Hun udtrykker besvær ved at forstå, hvordan karakteren kan gå fra at være rasende til kort efter igen at være indstillet på at rejse. Det fremgår således, at hun har en forestilling eller en forventning om, hvordan karakterenburde reagere. Maries forståelse er ikke i overensstemmelse med den information, som hun får fra manuskriptet, og hun vil derfor ifølge Piaget forsøge at tilpasse sig. Vi forstår, at der vil forekomme en adaptionsproces, idet Maries forståelse af sin karakter ikke matcher manuskriptets. Ifølge teorien kan Marie opnå læring ved at overveje replikkerne i forhold til sin egen opfattelse af karakteren og omstrukturere sin forståelse. På den måde opnår hun en balancetilstand, som Piaget kalder ækvilibrium. Maries situationen er derfor den samme som Simons, idet hun ifølge Bateson er ubekendt med karakterens præmisser. Ved at sætte sig ind i en andens præmisser, har man muligheden for bedre at forstå, hvorfor vedkommende handler, som han eller hun gør. Ifølge Bateson må man lede i det transcendente, men da karaktererne i stykket er fiktive, er der naturligvis tale om en fortolkning. 80

81 Maries fortolkning tager afsæt i hendes egne præmisser, hvorfor det kan være vanskeligt at forstå et anderledes mentalt liv. Marie finder ikke en forklaring i forhold til sit eget reaktionsmønster, og der opstår derfor et problem. Hendes forståelse pirres. Hun forsøger imidlertid at få en mening frem ved at sige: ( ) der ligger noget bagefter det her, som vi ikke har fundet, altså som vi ikke har lavet endnu selvfølgelig, som gør, at bøtten kan vende (0:36:52) Det fremgår ovenfor, at Marie forsøger at finde logikken i situationen. Hun giver en løsning, hvorfor vi i forhold til Batesons læringsniveauer vurderer, at hun befinder sig på niveau II. Det gør vi, fordi hun ligesom Simon reflekterer over sin egen refleksion i forhold til stykket. Der er noget, hun ikke forstår, men hun anvender sin tidligere viden til problemløsning af en ny situation. Vi har en forestilling om, at jo bedre skuespillerne kan leve sig ind i deres roller, desto bedre bliver resultatet af deres skuespil. Skuespillerne må altså kende karaktererne for at forstå dem. I begyndelsen af første sekvens (bilag 3) stiller Marie ligeledes nogle uddybende spørgsmål til sin karakters handlinger. Instruktøren giver fortolkninger og svar, hvortil Marie endvidere opstiller spørgsmål og fortolkninger. Det viser, at hun reflekterer over forståelsen af sin karakter, men det virker ligeledes til, at hun har lettere ved at assimilere informationen fra manuskriptet, da hun accepterer fortolkningen. Interaktionen Under Maries TCU foretager Simon en projektion ved at bekræfte Maries antagelser og forsøger selv at få turen ved overlappende tale. Her kan det diskuteres, hvorvidt ja, grin og nej skal betragtes som forsættelsesmarkører i stedet for en projektion. Det lykkes dog ikke for Simon at få turen, da Marie taler hen over de mulige færdiggørelsespunkter. Derved fremkommer der ikke et overgangsrelevant sted, hvor Simon kan tage turen. Parasprogligt begynder hun at tale hurtigere, da Simon forsøger at tage turen, og på den måde foretager hun reparatur og beholder turen. Den overlappende tale fremstår derfor ikke som et 81

82 udtryk for, at Simon og Marie ikke lytter til hinanden eller ikke forstår hinanden. Det virker derimod til, at de trods den overlappende tale har en forståelig dialog. Efter Marie har givet udtryk for ikke at vide, hvor hun befinder sig, fortsætter Simon: Jamen jeg siger ikke at du har det?(lettere)? (0:36:51) Det verbale udtryk understøttes af et smil og et lille grin, som vi kan identificere som en downgrader på Simons tidligere udtryk for forvirring. Det kan muligvis også tolkes som et svar på, at Marie giver udtryk for en forvirring, der er mindst lige så stor som Simons. Den problemstilling, som Simon oprindeligt lagde for dagen, nemlig at han ikke ved, hvor han er, betragter vi som FPP. Samtalens turpar stemmer dog ikke overens, da Simons spørgsmål ikkeumilddelbart efterfølgende bliver besvaret. Marie begynder at tale om sin egen rolle, hvorved Simon ikke får svar på sit spørgsmål. Hun kommenterer ganske vist hans spørgsmål ved at tilkendegive sin undring, men giver ikke noget svar på spørgsmålet. Hvis vi ser på taleturene efter det fremsatte spørgsmål, kan vi se, at disse turpar afviger fra reglen om diskriminativ relation, da den næste ytring ikke tilhører samme kategori. Selvom Marie henvender sig mest til Simon under sin taletur, afkoder instruktøren også hendes budskab, men hun benytter sig fortsat kun af regulatorer i form af nik og vedholdende blikretning på Marie. Instruktøren signalerer på den måde en forståelse for Maries undring. Som beskrevet benytter både Marie og Simon sig af affektvisning, og ud fra Goffmans terminologi kan vi forstå affektvisningen som en dramatisering gennem parternes facade. Nonverbalt benytter Simon sig af en panderynken, og Marie benytter sig af en overintensivering med de løftede bryn og store øjne samtparasprogligt understøttet af betoning på overhovedet. Vi kan med brug af Goffmans samhandlingsteori argumentere for, at både Simon og Marie handler, som de gør, for at opretholde et ansigt over for hinanden ved at være i stand til at sætte ord på problemet. I denne fortolkning ser vi de optrædende som individualister, idet Simon virker som publikum til Maries optræden. Ifølge Goffman er der et krav om, at den optrædende, Marie, må udvise dramaturgisk disciplin ved at udtrykke sin intellektualitet og et emotionelt engagement i sin 82

83 handling uden at lade sig rive med af dem. Vi fortolker på baggrund af Maries deiktiske bevægelse og parasproglige udtryk, at hun lader sig rive med af sine tanker og følelser, og det kan være medvirkende til overintensiveringen eller dramatiseringen. Den måde, som Simon reagerer på, kan vi se ud fra Goffmans begreb omkring indtryksstyringens kunst. Det handler om, at Simon må styre de indtryk, som Marie giver, for at forhindre, hvad Goffman benævner som et forestillingssammenbrud. Det lader dog ikke til, at der er fare for et potentielt forestillingssammenbrud. Alligevel giver Simon dog et svar, der kan betragtes som en taktfuld uopmærksomhed ved at gøre det klart overfor Marie, at han ikke mener, hun har det lettere. Den førnævnte overintensivering fra Marie ses ligeledes i femte sekvens (bilag 3), hvor hun taler om, at hun har svært ved at se Lindas karakter. Marie gemmer ansigtet i sine hænder, hvorefter hun et kort øjeblik nærmest går ind i rollen igen og derved dramatiserer sin undren. Efter Lindas og instruktørens kommentar siger Marie: Mit udgangspunkt var at jeg ikke kunne se dig, men så annullerede jeg mig selv (1:16:20) Her bryder Simon ind med kommentaren smart, hvorefter Marie kort kommenterer det for derefter at fortsætte sin taletur. At Marie reagerer på Simons karakter, kan også her betyde, at hun forsøger at opretholde ansigt overfor ham og udvise dramaturgisk disciplin. Samtidig er Marie med til at opretholde Simons ansigt, idet at hun giver ham ret, hvilket dog betyder, at fokus et kort sekund flyttes fra det fælles mål om en vellykket teaterforestilling og over til et arbejde på en personlig relation. Overintensiveringen og dramatiseringen bliver atter tydelig i (1:16:58), hvor Marie reagerer meget ivrigt på instruktørens fortolkning af sin karakters følelser ved at pege og tale højt og hurtigt. Ser vi igen på citatet, hvor Simon siger, at Marie ikke har det lettere, må den taktfulde uopmærksomhed betragtes som et forsøg på at redde samtalen fra et sammenbrud. Simons tidligere udtryk om ikke at vide, hvor han befinder sig efter den omtalte monolog i stykket, ændrer sig i takt med, at Marie udtrykker en frustration. Marie må dog også reagere taktfuldt på Simon udtryk, hvorfor vi kan se hendes næste udtryk som en reaktion på den taktfulde uopmærksomhed. 83

84 Marie taler nemlig om, at det bunder i noget, som de endnu ikke har lavet, og som gør, at bøtten kan vende. På den måde giver Marie udtryk for, at hendes frustration ikke er så stor alligevel, og at hun selv har et forslag til, hvorfra frustrationen stammer. Marie fornemmer muligvis sin overdramatisering og mangel på dramaturgisk disciplin ved Simons overlappende tale. Hun forsøger derved at rette op på samtalen ved at lade Simon sige, at hun ikke har det lettere og derefter ved at reagere taktfuldt på den taktfulde uopmærksomhed fra Simon. Endvidere kan vi se ytringen om bøtten som en form for ansigtsarbejde overfor samtalens øvrige parter. Et ansigtsarbejde, hvor Marie forsøger at opretholde sin position ved selv at udtrykke, at hun kan se, hvor problemet kan findes. Samtidig indikerer hun over for instruktøren, at hun må hjælpe til at finde løsningen på problemet ved at hentyde til noget, de endnu ikke har lavet. På den måde fremstår Marie ikke hjælpeløs. Skuespillernes brug af taktfuld uopmærksomhed ses ligeledes i første sekvens, hvor Marie ved (0:10:45) spørger, hvordan hendes karakter skal reagere lige om lidt, hvorefter Linda smågriner af det. Det kan også her tolkes som, at Linda udviser taktfuld uopmærksomhed for at vise Marie, at hendes forvirring er reel. Håndteringen af problemet Den del af den analyserende fortolkning tager udgangspunkt i empirien ved (37:16). Instruktøren står ved siden af Simon og har lyttet til ham og Maries dialog. Instruktøren går tilbage til bordet og kigger kort i manuskriptet, hvorefter hun går frem mod skuespillerne og samler et reb op. Hun bryder ind i dialogen og henvender sig til Marie med et løsningsforslag til hendes undring. Under sin tale tager hun rebet om halsen. Hun henvender sig først til Marie og derefter til Simon med løsningsforslag til deres undren. Hun siger: I: [Altså] for mig for mig (UF) er det, at der kan vende for dig, det er det her M: (Rømmer sig) M: At jeg vil med ham? Ja I: Nej men at. For, for her. Her kan du ikke blive, for her kan du behøve 84

85 at dø, det ved du jo allerede. Det, det ved du jo. Og du kan ende med at blive her Nu. Så eneste udvej er Schweiz. M: Ja I: Du er desperat. Du skal bare væk. (UF) M: Ja (6) I: Og for mig, jeg tror, at han øh, giver op på drømmene her S: Ja. I: Og de replikker han har, det er bare (2). I: Det handler om værdighed, tænker jeg. Du ved, at man Hvis nogen siger fuck, hvordan var du så dum så du kunne tro det? Jamen det havde kunnet lade sig gøre. Altså du ved, man forsvarer det, [selvom man ikke selv tror på det mere.] (0:37:50) Følgende afsnit er delt op i tre underafsnit. Det første behandler instruktørens svar til Marie, det næste omhandler Maries reaktion på instruktørens svar og i det sidste betragtes instruktørens svar på Simons undren. Instruktørens tolkning af Maries karakter Idet instruktøren samler et reb op fra gulvet illustrerer hun via det, hvorfor Maries karakter reagerer, som hun gør. Marie har givet udtryk for frustration over ikke at kunne forstå denne reaktion. Med anvendelsen af rebet til at understøtte det verbale, benytter instruktøren sig af en deiktisk bevægelse, som i den pågældende situation lader til at blive brugt bevidst. Efter den deiktiske bevægelse lægger instruktøren rebet om sin hals. Instruktøren bearbejder med de verbale og nonverbale udtryk Maries tankegang, så den passer bedre til stykkets kontekst. Da instruktøren har gjort brug af den deiktiske bevægelse, og formentlig har fået udbytte af handlingen, kører hun sine arme op og ned igen i forbindelse med det verbale. Bevægelserne kan tolkes som en taktstok, idet de lægger et ekstra tryk på det verbale, hvor hun siger: 85

86 Her kan du ikke blive (0:37:10) I samme forbindelse benytter instruktøren sig også af en overintensivering, idet hun ryster på hovedet, åbner munden og viser tænder for at overdrive en følelse, som Maries karakter skal have. Her bruges overintensiveringen til at bane vejen for problemløsningen. Både instruktøren og Marie benytter sig af betoning for at understrege deres pointer. Instruktøren bruger aktivt det parasproglige virkemiddel til at understrege, at Maries karakter ikke kan blive her, og at den eneste udvej er Schweiz. Det virker til, at instruktøren på den måde forsøger at få Marie til at forstå, hvordan hun skal indleve sig i karakterens følelser. Instruktøren benytter rebet som et symbol på selvmord. Hun bruger rebet til at udpensle det alternativ, som Maries karakter Frk. Julie står overfor, hvis hun alligevel ikke beslutter sig for at flygte. På den måde har hun direkte, både i ord og billeder, givet Marie et konkret svar på, hvad det er, der gør, at bøtten kan vende. Det fremgår ovenfor, at instruktøren forsøger at lede skuespillerne tættere på karakterernes præmisser ved at give sin fortolkning af situationen på. Vi er naturligvis klar over, at de fiktive karakterer ikke har nogen præmisser, og vores fokus ligger derfor udelukkende på instruktørens fortolkning. Altså for mig for mig er det, at der kan vende for dig, det er det her (0:37:02) Hun samler et reb op fra gulvet og tager det om halsen, og med det understøtter hun handlingens mening. Ved at bruge ordene for mig udtrykker instruktøren, at hun ikke har noget endegyldigt svar. Hun har ikke skrevet stykket Frk. Julie, så vi ved derfor, at hun fortolker stykket på lige fod med skuespillerne. Ved at begynde sin sætning med ordene for mig, tilkendegiver instruktøren sin fortolkning af situationen ud fra sine præmisser. Vi skal i forhold til Batesons teori forstå, at instruktørens erfaring ikke er objektiv, og at hun derfor befinder sig på et metaniveau i forhold til situationen. Instruktøren lægger med sin fortolkning op til, at skuespillerne selv kan reflektere over stykkets mening. Hun kan altså ikke fortælle dem, hvordan de skal føle, men derimod vejlede dem. At finde frem til mening betyder altså, at Simon og Marie skal fortælle sig selv, hvordan stykket kan forstås. Indtil de har fundet et svar, vil de ifølge Bateson 86

87 være forvirrede og handlingslammede. I forhold til Batesons syn på, at udvikling sker via kommunikation, betragter vi, at instruktørens perspektiv kan bidrage til, at skuespillerne får tilføjet en ny information, som de ikke selv har forholdt sig til. Den information kan hjælpe dem til en større forståelse. Ifølge Piaget og Bateson er vi underlagt vores subjektivitet. Det vil sige, at vi ikke kender hele sandheden, og at vi kun har en begrænset viden i forhold til verden. Idet forståelse er individuel, har vi derfor mulighed for at tilføje hinanden ny information. Idet instruktøren udtrykker sig verbalt og fysisk nærmer sig Marie, er Maries ansigtsudtryk mildnet i forhold til tidligere. Situationen kan bære præg af to former for affektvisning: De-intensivering og en neutral affektivisning. Det er svært at vurdere, om Marie dæmper sine tidligere viste ansigtstræk. Det kan være for ikke at skabe mere forvirring om scenen eller i forlængelse deraf ønsker at imødekomme sin instruktør ved at neutralisere sine følelser. I form af sin blikretning, som er rettet mod jorden, bruger Marie en regulator, som giver instruktøren information om at fortsætte sin taletur, idet Marie ikke selv har intentioner om at tage taleturen. Marie responderer på instruktørens instrukser ved at knibe øjnene sammen og vrænge sit ansigt, hvilket igen kan være et tegn på en overintensivering. Marie ønsker her fortsat at signalere en vis form for tvivl eller forvirring. Desuden benytter hun sig samtidig af en taktstok, som understøtter det verbale, hvilket i den pågældende situation giver anledning til at tro, at Marie selv er på sporet af problemløsningen trods sin udtrykte forvirring. Instruktøren forklarer Marie, at det er udsigterne til selvmord, hvis karakteren vælger at blive. Ifølge instruktøren motiverer det karakteren til at flygte. På den måde forsøger instruktøren at styrke Maries forståelse for karakterens situation ved at udvise sin fortolkning af karakteren. På den måde kan instruktøren muligvis finde en betydning i karakterens interaktion. Ifølge Piaget hjælper hun derved Maries forståelse på vej, så der sker en adaptiv læringsproces. Det gør hun ved at understrege: ( ) eneste udvej er Schweiz (0:37:10) Hun uddyber for Marie ved at sige: 87

88 Du er desperat. Du skal bare væk (0:37:24) Ved at instruktøren sætter sig ind i karakterernes situation og forklarer sin opfattelse, får Marie en bedre mulighed for at transmittere handlingen, så hun forstår karakteren. Ifølge Piaget giver instruktøren på den måde Marie mulighed for at tilføje en konkret følelse til det billede, som hun allerede har af sin rolle og derved finde sig til rette med de replikker, som hun finder vanskelige at assimilere ind i sit skema. Ifølge Piaget befinder Marie sig i en adaptionsproces, hvor hun forsøger at skabe ligevægt mellem sig selv og sine omgivelser. Det fremgår, at instruktøren stiller sig til rådighed for Simons og Maries indre kamp med forståelsen af scenen ved at give dem et svar. Hun bevæger sig ikke på et undersøgende plan på samme måde som skuespillerne, men forsøger at afhjælpe deres undren ved at komme med det svar på situationen, som hun opfatter den. Det betragter vi i forhold til, at hun ikke stiller et åbent spørgsmål til skuespillerne. Frem for at have svarene gemt, er hun sammen med skuespillerne reflekterende i forhold til stykkets karakterer, og baner således en mulig vej for skuespillerne. I forhold til Batesons læringsniveauer fortolker vi, at instruktøren, ligesom skuespillerne, befinder sig på niveau II. Det ser vi, da hun anvender sin erfaring til problemløsning af skuespillernes forståelse for karakterernes handlinger. Hendes refleksion af egen viden gør, at hun ligesom skuespillerne er i stand til at bevæge sig på tværs af stykkets kontekst. Maries respons Da instruktøren afslutter sin tale til Marie, opstår et lapse på seks sekunder, hvor hun fastholder blikket på Marie måske i forventning om, at Marie skal respondere. Lapset kan også indikere, at instruktøren arbejder med sine tanker, eller at hun giver Marie tid til at forstå og bearbejde sit udtryk. Med blikket rettet mod Marie signalerer hun nonverbalt spørgende, om det er løsningen på Maries problem. Da Marie ikke tager taleturen, og ingen andre begynder at tale, træder tredje tur-allokeringsregel i kraft. Hun vender sig til Simon, som står nogle meter derfra overfor Marie. Instruktøren kører igen armene op og ned i takt med det verbale, som må ses som en taktstok. 88

89 Marie responderer med ja flere gange samtidig med, at hun kigger ud i luften. Det kan være et udtryk for, at hun forsøger at transmittere instruktørens svar ind i sit hoved. For at kunne give sig hen i skuespillet, må Marie ifølge Bateson fortolke og forholde sig til informationerne ud fra sin egen verdensopfattelse. Fortolkningen skal altså ske ud fra Maries egne præmisser, hvortil Bateson også knytter begrebet hendes sorte boks. Instruktørens handling kan på den ene side opfattes som produktiv, da hendes tolkning af scenen leder til en afslutning, så aktørerne arbejder sig videre i produktionen frem for at gå mere i dybden. På den anden side opfordrer instruktørens svar ikke til Simon og Maries selvstændige tankevirksomhed, idet hun kommer med sit svar. Her er det dog væsentligt at påpege, at instruktøren ikke har nogen facitliste, hvorfor de formegentlig udveksler perspektiver. På den måde skabes et idé-rum, hvor instruktøren og skuespillerne i fællesskab kan komme frem til et resultat. Frem for at formulere cirkulære og hypotetiske spørgsmål, som udfordrer skuespillerne, sætter hun sig nærmere i deres sted. Ser vi bort fra det næranalyserede og betragter den øvrige empiri, er der også her eksempler på, at instruktøren besvarer skuespillernes spørgsmål og tolker manuskriptet. Det ses eksempelvis, da instruktøren giver svar på Simons spørgsmål i første sekvens umiddelbart før gennemlæsningen. Her fremgår det, at hun ikke har et endeligt svar, men at hun tolker stykket undervejs. Hun siger i begyndelsen, at hun ikke har taget stilling til det pågældende problem, og at hun derfor må se stykket opført først, før hun kan tage stilling til problemet. På den måde udtrykker instruktøren, at hun endnu ikke har fundet frem til en beslutning. I henhold til Piagets teori om skemaer forsøger hun alligevel at hjælpe Simon til at assimilere de følelser, som hans karakter muligvis besidder. Det gør hun ved at fremføre et muligt svar om, at karakteren kan være flov. Heraf ser vi, at hun er undersøgende overfor karakterens mentale tilstand for at finde belæg for karakterens handling. Instruktørens måde at formulere spørgsmålet på kan opfattes som ledende, hvilket viser, at hun baner en mulig vej for Simon, mens det samtidig blot er hendes tolkning. Hermed lægger hun op til, at fortolkningen skal ske ud fra Simons egne præmisser. Endnu et eksempel på, at instruktøren ikke har et endegyldigt svar, ser vi i følgende citat: 89

90 jeg tænker at (0:21:02) Her ser vi, at hun forsøger at vejlede skuespillerne til en måde at opfatte de konkrete replikker på. I anden sekvens (bilag 3) forsøger instruktøren ligeledes at vejlede skuespillerne. Simon stiller et spørgsmål, hvorpå instruktøren responderer med en tolkning frem for et direkte svar: For mig bliver fuglen (0:22:27) Hun illustrerer hermed en forståelse for, at Simon selv skal tolke karakterens handling ud fra sin sorte boks. Det vil sige, at han skal danne sit eget billede af situationen. Den forståelse ser vi, idet instruktøren henviser til Simons tidligere udtryk: Men du sagde noget om, det gjorde du sidst. (0:23:55) Her ser vi indirekte, at instruktøren har en forståelse for, at Simons tolkning skal have afsæt i hans præmisser. Det kommer til udtryk ved, at hendes forklaring har udgangspunkt i noget, som han har sagt. Hun indikerer dermed, at hans forståelse er vigtig. Vi betragter, at hun forsøger at instruere Simon på det niveau, hvor han befinder sig forståelsesmæssigt. I femte og sidste sekvens (bilag 3) er instruktøren mere passiv, men kommer stadig med fortolkninger af skuespillernes opfattelser af karakterernes handlinger. Hun siger for eksempel til Marie, hvordan hendes reaktion kan være, hvilket får Marie til at sige: Ja! Det er lige det! (1:16:58) Ovenstående kan vi betragte som et eksempel på, at instruktørens perspektiv har tilført den information, som de muligvis har manglet for at kunne komme i en ligevægtstilstand, hvilket Piaget kalder ækvilibrium. Hendes rolle bliver derfor mere passiv i takt med, at skuespillerne gennemgår en adaptiv læringsproces. 90

91 Eksemplet viser, at det i højere grad er skuespillerne, der fortolker stykket på egen hånd. Instruktørens vejledning af Simon Det er først lidt efter dialogen mellem Marie og Simon, og efter at instruktøren har svaret på Maries undring, at hun forholder sig til Simons spørgsmål. Hun kommer med et svar og dermed en SPP til Simons FPP. Der kan være mange grunde til, at der går så lang tid, inden Simons spørgsmål bliver besvaret. Det kan for eksempel være, at Simon accepterer, at hans undring ikke bliver besvaret ved selv at kommentere dét, Marie siger (0:36:51). Det kan også forholde sig sådan, at der har været enighed om, at det er nødvendigt at diskutere Maries rolles afrejse inden der bliver svaret på Simons spørgsmål netop for at være i stand til at komme med en valid SPP. Simon forholder sig altså forholdsvist passivt, indtil instruktøren vender tilbage til hans FPP, og svarer bekræftende ja (0:37:43) på instruktørens tolkning af hans spørgsmål. Derved vender både Simon og instruktøren tilbage til det spørgsmål, der ellers kunne virke som værende glemt eller ignoreret tidligere. De har altså gjort, hvad teorien beskriver som at vente med at nævne det nævnbare indtil det forekommer naturligt. Derfor kan det diskuteres, hvorvidt dette turpar afviger fra reglen om diskriminativ relation, som tidligere fremsat, eller om de mange ture mellem FPP og SPP blot skal betragtes som indskudte turpar. Det kan betragtes som indskudte turpar, da første pardel og anden pardel ikke nødvendigvis behøver at fremkomme i forlængelse af hinanden. Ser vi på det parasproglige, dæmpes instruktørens toneleje og hastigheden af talen sænkes, da hun siger: Og for mig, jeg tror, at han øh giver op på drømmen her (0:37:37) Det virker til, at det påvirker Simon og Marie, der herefter ligeledes taler lavere og langsommere. Hertil kommer de førnævnte lapse i instruktørens taletur. Man kan sige, at intensiteten af talen er dalende. Der kan argumenteres for, at hele sekvensen, hvor instruktøren først taler om Maries og dernæst om Simons rolle (0:37:02)-(0:37:59) er én taletur. Som nævnt i 91

92 teoriafsnittet om turtagning kan det være svært at afgøre, hvornår en tur ender og en anden starter. Faktum er dog, at instruktøren taler i over et halvt minut, som kun bliver suppleret af korte bekræftende ja fra Simon og Marie. De bekræftende ja fra Marie og Simon kan betragtes som fortsættelsesmarkører. Marie og Simon viser samarbejdsvillighed overfor instruktøren ved at lade hendes tale brede sig over et længere tidsrum og ved at komme med forklaringer til både Marie og Simon i samme taletur. Det sker på trods af, at der forekommer flere mulige færdiggørelsespunkter og overgangsrelevante steder, hvor de andre har mulighed for at tage turen. Udover det førnævnte lapse er der ligeledes en TCUintern pause og spørgsmål, der kan betragtes som mulige færdiggørelsespunkter. Det kommer eksempelvis til udtryk, hvor instruktøren henvender sig til Simon: Det handler om værdighed, tænker jeg. Du ved, at man og hvis nogen siger fuck, hvordan var du så dum så du kunne tro det? (0:37:50) Ved at instruktøren vender sig mod Simon og tager initiativet i forhold til igen at tale om hans rolle, indikerer hun væsentligheden i, at skuespillerne skal forstå deres karakterers handlinger. Det fremgår, at instruktøren forholder sig undersøgende til manuskriptet. Ved at bruge ordene og for mig og tænker jeg udtrykker hun, at det er hendes tolkning. Som førnævnt har hun heller ikke her et endeligt svar, men lægger op til refleksion hos skuespillerne. Instruktørens forståelse og perspektiv af stykket vil måske bidrage til, at Simon bedre selv kan finde mening i replikkerne. Vi tolker, at instruktøren undersøger karakterens præmisser, idet hun siger: det handler om værdighed. Da karaktererne er fiktive, vil der ikke være et endeligt svar, men hendes forsøg på at forstå karakterens præmisser skal ifølge Bateson ses i forhold til hendes præmisser. I den øvrige empiri ser vi ligeledes eksempler på, at instruktøren forholder sig undersøgende og fortolkende til manuskriptet. Hun udtrykker sit perspektiv i forhold til Maries karakters monolog (0:04:20)-(0:06:03). Hun indleder med at sige: 92

93 Jeg har fået en fuldstændig anden opfattelse af den her scene (04:21) Samtidig udtrykker hun, at hendes mening ikke er den eneste rigtige: For mig er beviset for hende, at det bliver ikke os. (05:30) Her fremgår det, at hun forsøger at fortolke karakterens præmis. Resultatet af instruktørens fortolkning er muligvis, at hun overbringer en følelse, som Marie kan forholde sig til, så hun i højere grad kan etablere en forståelse. Ifølge Piaget vil der muligvis lettere forekomme en adaptionsproces hos Marie, så karakterens handling kommer i balance med hendes forståelse. Instruktøren afslutter sin monolog med at spørge Marie, om hun har forstået det. Her ser vi, at det er vigtigt for instruktøren, at Marie selv kan male et realistisk billede af situationen. Ligesom Marie får Simon tilført nogle informationer om sin karakter, som han ifølge Piaget skal forsøge at akkommodere ind i sit kognitive skema. Instruktøren vælger at foregribe Simons mulige indvendinger i forhold til, at hans replikker ikke giver udtryk for, at karakteren Jean skulle have givet op. Hun forklarer Simon, at der er en uoverensstemmelse mellem det, som karakteren føler og siger. Hendes input kan muligvis bidrage til, at Simon bedre kan forstå situationen. Det er imidlertid sket en misforståelse i forhold til, hvor Simons forståelsesproblem ligger. Simon har allerede en god forståelse af den scene, som instruktøren kommer med en uddybende forklaring til. En pragmatisk løsning Dette afsnit tager udgangspunkt i (0:37:05) i empirien, hvor instruktøren står på gulvet midt mellem Simon og Marie. Hun er ved at forklare Simon sin fortolkning af hans karakter, da han afbryder hende med overlappende tale. Instruktøren stopper med at tale og skifter kropsstilling. Hvor hun før benyttede armene til at understøtte sine forklaringer, ligger hun dem nu over kors og stiller sig i en mere afslappet stilling. Det næste afsnit bygger på den følgende dialog mellem Simon, instruktøren og Linda. 93

94 S: [Ja, ja]. Men det der, de replikker er jeg ikke i tvivl om hvad betyder. Det, det, der hvor jeg er fremme, det er hele det der med, øhh, at jeg kan sige til tjenestemanden øhh, at, at ride, et eller andet, at vi ikke kan få nogle heste, og så siger jeg fandens også den djævel! Hold kæft kan vi ikke få nogen heste? L: Ej ej, du siger bare sikke en djævel. I: Nej, du siger sikke en djævel. L: (Griner kort) S: Men den handling er jo fuldstændig betydningsløs, hvis ikke det er at (A) I: Nå ja, men for mig er det at (A) S: Jam jam, men men (A) I:Jamen jeg vil stryge nogle replikker her, så vi kan få det væk. S: Ja ja I: Ahh men for mig, er det bare sådan øhh, så hun ved, at du ikke Skal tage af sted nu. Det er en slags closure bare for at vise sin magt. Færdig ikke så ses vi bare, (UF) og jeg har styr over det hele. Det er (UF) Æh, sikke en djævel. S: (Fnyser) S: ja ja sikke en djævel I: Det mere bare fordi du synes hun er en, altså hun er en djævel. Men, men jeg tror, at rejseplanen er slut. S: Ja ja, men det kan vi sagtens sige. I: Lad os prøve med det i hvert fald (2).?(Og se)? (0:39:02) Det følgende er opbygget af tre underafsnit. Det første underafsnit handler om Simons reaktion på instruktørens besvarelse af hans spørgsmål. I det næste underafsnit behandles Lindas afbrydelse, og det sidste omhandler instruktørens beslutning. Simon skifter fokus Simon svarer ved at benytte overlappende tale og tager derved turen. Han siger ja ja (0:37:59), og benytter derved en præ-lukker til at fortælle instruktøren, at 94

95 den del af samtalen er lukket, og at han nu søger et andet fokus. Der forekommer altså en direkte påhængt turovergang fra instruktøren til Simon. Instruktøren har højst sandsynligt allokeret turen til Simon via første tur-allokeringsregel, men da der ikke er en kort pause mellem de to turenheder, er det svært at afgøre. Man kan sige, at Simon projicerer et PCP, tolker det som TRP og derved tager turen. Simon giver udtryk for, at der er sket en misforståelse, idet han fortæller instruktøren, at det ikke er hendes fremhævede replikker, han er i tvivl om. I sin første taletur foretager Simon fremadrettet reparatur ved en stammen, udtrækning af ord samt at bruge øhh for derved at holde sin tur. Grunden hertil kan være, at han har overlappet instruktørens tale, og derved på en måde afbrudt hendes TCU. Derfor anvender han reparatur, fordi der kan være en risiko for, at han selv bliver afbrudt. Den fortolkning underbygges, da Simon holder en pause, som kan være svær at gradbestemme. Det kan ses som en TCU-intern pause, hvor han ønsker at forsætte sin tur, eller det kan være en såkaldt tøve-pause, som fremkommer inden næste taler tager turen. Ifølge Goffmans terminologi kan forsøget på at rette op på misforståelsen betragtes som et udtryksspil, hvilket vi behandler i det følgende. Når instruktøren fortæller Simon, hvad meningen med de tidligere replikker i stykket er, har hun muligvis fået fornemmelsen af, at han ikke forstår netop den overgang i stykket. En anden fortolkning er, at instruktøren vil gøre sig sikker på, at Simon er bevidst om meningen med de tidligere replikker. Uanset hvilken fortolkning vi vælger, mener vi, at Simon giver udtryk for at være blevet opfattet forkert på baggrund af instruktørens udtryk. Forsøget på at rette op på misopfattelsen kan vi betragte som et udtryksspil fra Simons side, da han giver udtryk for at forstå de pågældende replikker. Hans forvirring lader til at stamme fra et andet sted i stykket. Udtryksspillet kan fungere som en måde, hvorpå Simon kan kontrollere sin rolle verbalt, idet han forstår den specifikke overgang, som instruktøren taler om. Det verbale understøttes af det nonverbale, da Simon gør en bevægelse med sine håndflader. Den handling kan vi identificere som et emblem på, at han vil lade de pågældende replikker ligge, hvor de er. Goffman taler om, at man skal være opmærksom på modpartens træk, og det viser eksemplet også, at Simon forsøger at være. 95

96 Det fremstår for os, at Simon er bevidst om en del af sine træk ved sin kommunikation, men det fremstår også for os, at Simon afgiver andre udtryk, som han kan være ubevidst om. I Goffmans optik kan det være, at instruktøren opfatter de udtryk, som Simon afgiver. Et eksempel på et af de afgivne udtryk kan være Simons benyttelse af førnævnte regulatorer i form af en stammen og gentagne øhh. De regulatorer vil instruktøren opfatte på én måde, og Simon vil forsøge at kontrollere de afgivne udtrykifølge Goffman. Her viser sig altså et udtryksspil, hvor instruktøren på den ene side er interesseret i at opfatte alle de givne og afgivne udtryk fra Simon, men på den anden side er Simon interesseret i at kontrollere de udtryk, han afgiver. Et sådant udtryksspil ses ligeledes i begyndelsen af anden sekvens, hvor Simon taler om, hvorfor sin karakters handlinger er så voldsomme. Instruktøren giver et kort svar i form af sin fortolkning, hvorpå Simon svarer: Ja ja men det.. jaja men fint nok. (0:22:18) Der er her et udtryksspil i gang, som kan fortolkes som, at Simon forsøger at kontrollere samhandlingen med instruktøren og vise, at han har forstået det. Det kan også betragtes som om, instruktøren vil være sikker på, at han forstår sin karakters handlinger, og derfor tjekker det hos ham, eller at hun tror, han har misopfattet den følelse, han skal spille og derfor forsøger at rette op på den. Vi kan af analysen ikke udlede, hvad instruktøren opfatter de afgivne udtryk som, men vi kan blot overveje mulige opfattelser. Simon har på det tidspunkt i empirien lige fået taleturen, men hans formuleringer er meget knudrede og præget af en stammen, som vi har benævnt som regulatorer. De kan fra instruktørens side dels være medvirkende til, at Simon kan beholde taleturen samt være et udtryk for, at han arbejder med sine tanker og er ved at filosofere over, hvordan stykkets kontekst kan forstås. Den fortolkning mener vi også er sandsynlig for instruktøren. I samme citat kan vi se Simons optræden som, at han spiller en bestemt rolle. Han opfatter måske selv, at han er ved at blive sat i en rolle som en, der har problemer med at forstå stykket. Dermed ender Simon i en rolle, som han forsøger at distancere sig fra ved at argumentere for, at han rent faktisk ved, hvordan han skal forholde sig til de pågældende replikker i stykket. Det kan de 96

97 førnævnte fremadrettede regulatorer være med til at understøtte, idet de er med til at fastholde Simon i sin taletur, så han giver sin pointe. Lindas præcisering Ifølge tur-allokeringsreglerne vil det være naturligt for instruktøren at være den næste taler, da der opstår en dialog mellem hende og Simon. Det foregår samtidig med, at han kigger på hende. Linda indleder dog taleturen, og bliver verbalt aktiv i samtalen efter at have været passiv i længere tid. Linda benytter sig af en negativ bekræfter, ved at downgrade Simons udtryk: Ej ej, du siger bare sikke en djævel. (0:38:17) Instruktøren bekræfter Linda, og modstrider ligeledes det Simon siger. Linda griner kort og er igen ude af samtalen. Indholdet af Lindas verbale udtryk er værd at hæfte sig ved, fordi det ingen relevans har i forhold til Simons undring. Det fremgår ovenfor, at Simon, ifølge Linda og instruktøren, overdriver sine replikker, hvorpå de korrigerer ham i forhold til manuskriptet. Simons overdrivelse kan ses som et udtryk for, at han tolker stykket anderledes. Ubevidst ændrer han således på situationen, idet han ud fra sine præmisser og på en måde skriver historien til sig selv. Det skal forstås i forhold til Batesons forståelse af, at vi altid forholder os metakommunikativt til det omkringværende. Irettesættelsen fra de andre viser imidlertid, at de arbejder tæt op af manuskriptet, idet de bemærker og påpeger, at Simons udlægning ligger et stykke fra replikken, som den står i manuskriptet. Lindas ytring forekommer i et potentielt responspunkt, men det lader dog ikke til, at Simon har planlagt det potentielle responspunkt. På den anden side afbryder Linda ikke, ligesom der heller ikke er tale om overlappende tale. Man kan altså sige, at hun griber chancen for at tage del i processen, men hun er hurtigt ude af processen igen. Lindas verbale udtryk er værd at hæfte sig ved, da det indholdsmæssigt ikke besvarer Simons undring. Det virker som om, at hun vil gøre opmærksom på sin tilstedeværelse og gøre situationen humoristisk. Med andre ord kan der være tale om en strategisk handling fra Lindas side, hvor hun forsøger at opretholde 97

98 sit ansigt i situationen ved at rette Simons gengivelse af replikken fra stykket. Et ansigtsarbejde handler ifølge Goffman om at opretholde sit og andres ansigt i kommunikationen. Vi kan ikke sige, at Linda forsøger at opretholde Simons ansigt i situationen, da hun retter Simon i sin fejlagtige gengivelse af den pågældende replik. Dog kan vi heller ikke sige, at hun ikke forsøger at opretholde Simons ansigt i situationen. Vi mener derimod, at hun sørger for at opretholde sit eget ansigt. Med det verbale udtryk kan hun muligvis få Simon til at vise et upassende ansigt i situationen. Det kan også være derfor, at Simon giver hende ret, og derefter hurtigt vender tilbage til spørgsmålet om problemstillingen i forhold til stykket. Vi tror dog stadig, at Lindas udtryk kan virke hæmmende for Simons refleksion, men det virker dog ikke til, at Simon lader sig forvirre af ansigtsarbejdet. Han fortsætter i stedet sin refleksion over problemet. Efter Lindas ytring trækker hun sig igen tilbage og lader Simon og instruktøren finde en løsning på problemet, men hun har givet udtryk for, at hun følger med i samtalen, selvom hun verbalt hidtil har forholdt sig passiv. Det er et fortolkningsspørgsmål, om Lindas ytring kan være med til at få hende til at vise et upassende ansigt i situationen, hvilket lader til ikke at være intenderet fra hendes side. Vi finder det dog ikke sandsynligt, da ytringen bliver sagt med humor. Den fortolkning, at Linda forsøger at opretholde sit ansigt ved at gøre opmærksom på sig selv, ses ligeledes andre steder i empirien. I første sekvens, hvor Simons rolle diskuteres, bryder Linda ind med sin fortolkning. I modsætning til andre situationer, hvor parterne overlapper hinandens tale, bliver Lindas kommentar ignoreret, og hun stopper derfor sin tale, inden hun har færdiggjort sin sætning (10:52). Det kan fortolkes som om, at hun forsøger at opretholde sit ansigt ved at vise, at hun også lytter og følger med i samtalen. Det kan være, at hendes pointe slet ikke er at bidrage til problemløsningen, men blot at vise sit engagement. Vi kan dog ikke drage en sikker tolkning på dette punkt, da det på den anden side også kan være for netop at bidrage til fortolkningen af stykket. 98

99 Instruktørens beslutning Efter Lindas indskud tager Simon taleturen tilbage og genoptager tråden fra tidligere. Han udtrykker en undring overfor en uoverensstemmelse mellem sin karakters følelse og handling. Men den handling er jo fuldstændig betydningsløs, hvis ikke det er at (A) (0:38:20) Idet Simon siger, at handlingen ikke stemmer overens med sin forståelse af den rolle, som han spiller, lægger han implicit op til, at instruktøren skal hjælpe ham med at løse problemet. Instruktøren har tilsyneladende fornemmet, hvilket løsningsforslag Simon ønsker, og derfor afbryder hun allerede før det naturlige overgangsrelevante sted i hans taletur opstår. Idet hun nu har taget taleturen, vælger hun at besvare hans undring: Jamen jeg vil stryge nogle replikker her, så vi kan få det væk. (0:38:27) Med ovenstående SPP besvarer hun således Simons FPP, også selvom den første pardel ikke var formuleret som et decideret spørgsmål, men nærmere som en undring. Alligevel betragter vi svaret som konditionelt relevant, idet forslaget om at stryge replikker kommer som en direkte konsekvens af den ulogiske sammenhæng, som Simon har fremlagt. Som svar på instruktørens løsning siger Simon ja ja, hvilket vi kan identificere som en fortsættelsesmarkør. Det er muligvis på grund af fortsættelsesmarkøren, at instruktøren, alligevel vælger at give en mulig forklaring på karakterens motivation i den specifikke handling i stykket. Det sker til trods for, at emnet er lukket. Instruktøren fortsætter med at uddybe for Simon, hvordan hun mener, at hans karakter tænker. Hun tramper sin højre fod ned på kufferten, der står foran hende på gulvet, idet hun siger: 99

100 Men, men jeg tror at rejseplanen er slut (0:38:54) Det kan være et tegn på en taktstok, som er med til at forstærke ytringen, da ordet slut kommer til at fremstå mere kraftfuldt af den nonverbale illustration. På den måde underbygger instruktørens nonverbale handling det sagte. Instruktøren retter kort tid efter blikket mod Simon, og løfter sin finger,mens hun siger: Lad os prøve med det i hvert fald (2).?(og se)? (0:39:02) Man kan sige, at instruktørens handling er med til at illustrere en idemæssig retning, hvilket betegnes som en ideograf. På den måde indikerer instruktørens pegefinger, at de skal i en ny retning de skal prøve det. I forhold til Simons forståelsesproblemundrer han sig over, hvorfor hans karakter handler i forhold til at forfølge sin drøm, når det står klart, at drømmen er blevet opgivet. Hans frustration bliver tydelig, idet han siger, at handlingen er fuldstændig betydningsløs. Her vælger instruktøren en anderledes indgangsvinkel, end tilfældet var med Maries problemstilling, idet hun vælger en pragmatisk løsning og sletter nogle replikker fra stykket. Ifølge Piaget sker der ikke en adaptionsproces i forhold til Simon, da han ikke skal ændre sit billede af karakteren. Hans eksisterende forståelse er tilstrækkelig, idet instruktøren stryger de replikker, som volder ham problemer. Det kan tænkes, at karakterens handlinger ikke stemmer overens med instruktørens fortolkning, hvorfor hun foreslår ændringer i rammerne og ønsker at fjerne de pågældende replikker fra manuskriptet. Kort efter kommer instruktøren alligevel med et bud på en fortolkning af situationen, selvom hun har besluttet sig for at skære replikkerne væk: ( ) Det er bare en slags closure, bare for at vise sin magt. ( ) (0:38:32) Der kan være flere grunde til, at instruktøren kommer med et bud på en fortolkning på trods af sin ændring i manuskriptet. På den ene side kan det være, at hun over for sig selv og skuespillerne demonstrerer, at hun fortsat har en klar 100

101 fornemmelse for stykket karakterer, og på den anden side kan det, ifølge Bateson, være for at hjælpe Simon med at forstå sin karakters præmisser bedre. Hvorvidt Simon er helt overbevist, står hen i det uvisse, idet han hverken giver udtryk for modvilje imod at prøve, eller tilfredshed med at have løst problemet, da han siger: Ja ja, men det kan vi sagtens sige (0:38:59) Betragter vi fjerde sekvens, hvor instruktøren og skuespillerne foretager en gennemlæsning, ses en lignende situation. Instruktøren afbryder Simon og Linda i deres oplæsning og udtrykker, at hun behøver deres hjælp og kendskab til det danske sprog for at kunne omskrive et ordsprog i manuskriptet. De taler alle et stykke tid om, hvad der giver mening for dem, og instruktøren tager afslutningsvis beslutningen om, hvad der skal stå. Det fremgår således, at de tilpasser stykket til deres forståelse ved at ændre på replikkerne. Hun foretager her også en pragmatisk løsning. Instruktøren begynder at gå. Hun hiver op i sine bukser, ser rundt på skuespillerne og tilføjer og se, hvilket kan tolkes som værende understøttende for hendes beslutning om, at de skal prøve at gennemspille scenen. Verbalt udtrykker hun en tvivl, som ligeledes kan spores i hendes kropssprog. Hun ser på hver enkelt skuespiller og regulerer således et rum til, at de kan tage taleturen og komme med indvendinger over for hendes beslutning. Det sker imidlertid ikke, da hun er i bevægelse hen imod Marie, og selv hurtigt fortsætter. Med øje for et fælles produkt Efter instruktøren har færdiggjort sin fortolkning af Simons karakter, går hun i en bue bagom ham og stiller sig midtimellem Simon og Marie (0:39:08). Hun har fronten mod Marie, og begynder at tale til hende: I: Jeg kan godt lide første gang I åbner, der faktisk er en facade (UF), [selvom hun ligesom skælder ham ud ikke?] M: [Ja] Ja I: Og på et tidspunkt kan du (A) 101

102 M: Jeg har bare et forståelsesproblem i starten. Hvad er det, der gør, at han ikke kan se på mig, at jeg er ude i hampen? Altså hvad er det, der gør, at han fortsætter med at sige, skal vi rejse, [når jeg er, som jeg er?] I: [Ja, det er rigtigt. Det kan jeg godt se] I: Ja. M: Det har jeg svært ved Og finde ud af. I: Det tror jeg ikke, du skal. Altså når han nu har sagt (4) S: [Når jeg har smadret det] I: [Når du har gjort det sidste med fuglen ikke],så må det næste være, hvis du skal sige, skal vi gå, før du har set den. Altså ved bambambam. Okay! Skal vi gå?(a) S: Ellers så så (A) I: Og så når du ser hende, så ser han at, der er noget galt (2). Hvad sker der?(0:39:53) Afsnittet opdeles i to dele. Den første del omhandler Maries forståelsesproblem, og den sidste handler om, hvordan instruktøren forholder sig til problemet og forsøger at afhjælpe det ved at tolke på det. Maries forståelsesproblem Idet instruktøren går hen imod Marie, og henvender sig direkte til hende, giver Marie en minimalrespons i form af et ja. Instruktøren afslutter sin TCU ved at sige selvom hun ligesom skælder ham ud ikke, hvorpå der opstår en TRP. Via første tur-allokeringsregel lægges der op til, at Marie skal tage turen. Samtidig afventer instruktøren, at Marie vil benytte sig af den indlagte næstetalerpause. Det forekommer dog ikke, og dermed fortsætter instruktøren sin tur i henhold til tredje allokeringsregel. Hun har foretaget en talerudvælgelse efterfulgt af et gap, men ingen vælger at tage taleturen. Marie bryder dog ind og tager den tur, som i første omgang var blevet givet til hende. Man kan argumentere for at instruktørens gap ikke er langt nok til, at Marie kan begynde at tale, da hun virker til, at hun har en del at tænke over. Derfor kan det forekomme underligt, at instruktøren ikke har valgt at holde en længere pause. Et argument for, at instruktøren ikke 102

103 holder en længere pause, er, at Marie benytter sig af en forsættelsesmarkør ved at sige ja,hvilket instruktøren kan tolke som, at hun skal forsætte sin tur. Der forekommer her overlappende tale, og instruktøren lader Marie få taleturen ved selv at stoppe sin tale. Der kan være flere årsager til, at Marie venter med at tage turen til at instruktøren er gået i gang med sin. Det kan være fordi, at hun bearbejder instruktørens udtryk og derfor ikke tager turen, før hun er færdig med at overveje det udtrykte. Det kan også være, at Marie ikke er færdig med at tænke og afbryder instruktøren for at fastholde sine tanker på samtalens konkrete emne. Selvom instruktionssituationen har dialogisk kvalitet, så ser vi relationen mellem instruktøren og skuespillerne som asymmetrisk. Instruktøren fortæller skuespillerne, hvordan hun vil have dem til at agere. Efter problemet med Simons karakter er løst, roser instruktøren skuespillernes præstationer i begyndelsen af gennemspilningen: Jeg kan godt lide første gang I åbner, der faktisk er en facade ( ) (0:39:08) Her skulle den positive feedback ifølge Bateson gerne styrke skuespillernes præmisser. Samtidig virker det til, at instruktøren har vurderet, at Simons forståelse af karakteren er i balance, idet replikkerne, der voldte ham problemer, er slettet. Simon har i kraft af det lapse, der er indtruffet, efter instruktøren har erklæret, at de skal i en ny retning, fået mulighed for at bringe uafklarede problemstillinger frem i lyset. Det gør han imidlertid ikke, hvorfor instruktøren skifter fokus. Hun tager fat på åbningen af scenen, men afbrydes efter kort tid af Marie, som har et forståelsesproblem netop her. Hun fører sin pegefinger op til tindingen. Det kan ses som en illustrator, hvor hun giver udtryk for at have et forståelsesproblem. Med den nonverbale handling giver hun udtryk for, at forståelsesproblemet foregår i hovedet, og det nonverbale udtryk ser vi som en taktstok. Hun fortsætter: 103

104 Hvad er det, der gør, at han ikke kan se på mig, at jeg er ude i hampen? ( ) Det har jeg svært ved og finde ud af (0:39:34) Hendes finger bevæger sig taktfast foran kroppen, imens hun taler. Idet hun siger ordet hampen, holder hun fingeren stille. Det kan være en ideograf, da fingeren illustrerer en idémæssig retning. Hampen kan betegnes som at være langt ude, og fingeren underbygger således det sagte ved at gøre et ophold i den ellers taktfaste bevægelse. Parasprogligt anvender Marie betoningen til at udtrykke, hvad hendes undring drejer sig om. Det ses ved, at hun betoner ordet hampen og ligger et tryk på den første del af ordet rejse samt ved når jeg er som jeg er. Her opstår der et kort gap, hvor instruktøren kan påbegynde sit svar. Instruktøren står ubevægeligt i samme kropspositur, så hun gør ikke umiddelbart nonverbalt tegn til at svare, og af den grund mener vi, at Marie vælger at fortsætte sin tur og omformulere sit spørgsmål. Vi tolker instruktørens ubevægelige positur som en måde, hvorpå hun giver udtryk for sin tankeproces, og at hun tænker over Maries verbale udtryk. Derudover lægger instruktøren op til yderligere refleksion rent læringsmæssigt. Marie foretager en selv-initieret reparatur for at opklare en eventuel tvetydighed i sin oprindelige formulering. Marie rækker en flad hånd ud fra kroppen, og gestikulerer på den måde, at instruktøren skal svare. Vi tolker det som om, at hun vil give taleturen videre. Under Maries fortsættelse af taleturen, giver instruktøren med overlappende tale verbalt udtryk for, at hun forstår Maries pointe. Instruktøren tager et par skridt frem og tilbage. Hun skifter mellem at have vægten på først det ene ben for derefter at lægge vægten på det andet og ser rundt på de to øvrigeparter i kommunikationen. Vi ser, at hun forbereder sig på at deltage i samtalen, og hendes positur indikerer, at hun vil udvide samtalen og tilføje noget nyt. Da Marie afbryder instruktøren stiller hun sig undrende over for nogle replikkers betydning. Hun har svært ved at forstå, hvorfor Simons karakter ikke kan se, at hendes karakter ikke har det godt. Goffman taler om, at de optrædende interagerer i hold, hvor de er bevidste om, at deres kommunikation kan have betydning for andre end dem selv. Det kommer i høj grad til udtryk i det ovenstående citat, hvor Marie giver udtryk for sit forståelsesproblem. Ifølge Goffmans optik befinder hun sig på scenen, hvor hun giver udtryk for 104

105 et forståelsesproblem, der kan have betydning for gruppens fælles mål. Vi kan heraf udlede, at fokusset på gruppens mål, om at levere et godt teaterstykke, er en del af gruppens normer. Maries udtryk kan i høj grad have betydning for, hvordan resten af holdet agerer i stykket. Vi ser i citatet både skuespillerne og instruktøren som deltagere på samme hold, da de har det samme fælles mål. Instruktøren bekræfter Marie i hendes observation med overlappende tale: [Ja, det er rigtigt. Det kan jeg godt se] (0:39:30) Med den verbale ytring giver instruktøren udtryk for, at hun også kan se problemet i forhold til Maries forståelse af det, men også i forhold til publikummet under forestillingen, der muligvis ville få samme følelse. Instruktøren øjner på baggrund af Maries udtryk et forståelsesproblem, som de må løse. Instruktøren kommunikerer med andre ord som deltagende på samme hold. Det ses flere steder i empirien, hvordan skuespillerne og instruktøren arbejder sammen som et hold. I fjerde sekvens bringer instruktøren en problemstilling op med et ordsprog, som hun synes skal omskrives (0:50:24). De samarbejder herefter om at finde en løsning, og deltager alle aktivt med løsningsforslag. I forhold til Goffmans terminologi kan man sige, at de samarbejder om at opnå fælles forståelse for de enkelte karakterers præmisser. Det samme ses i første sekvens, hvor Simon og instruktøren har en dialog omkring hans karakters voldsomme optræden, og Marie bryder ind med sin tolkning (0:10:36). Det fortolker vi som om, at både Simon og Marie betragter det som et forståelsesproblem, der kan have betydning for gruppens fælles mål. Instruktørens hjælp Maries udtryk for, at hun har et forståelsesproblem, handler om, at hun kan have svært ved at passe den mandlige karakters handling ind i forhold til sine præmisser. Hun har svært ved at forholde sig til hans handling, idet hun ifølge Bateson naturligt søger logikken i sine præmisser, som er anderledes. Instruktøren støtter hendes perspektiv ved at give udtryk for, at hun godt kan forstå hende. Her fremgår det, at instruktøren lytter til Marie og godtager hendes indvending. 105

106 Det tyder således på, at der er en cirkulær tilgang til problemløsningen, idet instruktøren udtrykker en velvilje i forhold til Maries mening. Vi er tidligere i analysen blevet opmærksomme på, at instruktørens fortolkninger af stykket ofte tilfører skuespillerne information, så de lettere kan forstå deres karakterer. Det fremgår ovenfor, at denne perspektivudveksling, som ifølge Bateson hænger sammen læringsprocessen, også går fra skuespiller til instruktøren. Idet Marie udtrykker, at hun finder replikkerne vanskelige, må instruktøren reflektere over sin egen forståelse af netop det sted i stykket. Det vil sige, at instruktøren ifølge Bateson får tilført en ny information, som hun må forholde sig til. Her ser vi, at hun er i stand til at foretage en refleksion af sin egen refleksion, hvorfor vi, i forhold til Batesons læringsniveauer, mener, at instruktøren befinder sig i læring II. Ifølge Bateson er Maries ytring årsagen til, at instruktøren må forholde sig til sin egen forståelse, hvorfor kommunikation og læring spiller sammen. Den lidt assymetriske relation mellem instruktøren og skuespillerne, som vi tidligere omtalte, finder vi synlig andre steder i empirien.der er en tendens til, at instruktøren først roser skuespillerne, efter de har gennemspillet stykket, og efterfølgende fortæller dem, hvordan hun fortolker manuskriptet. Det mønster ses i den femte sekvens, hvor instruktøren indleder ved at sige: Skide godt. Det er præcist sådan, hvor hun (1:15:01) Senere siger hun: Ja, altså I spiller det rigtigt (1:15:23) Herved styrker hun ifølge Bateson skuespillernes præmisser, så de får en god fornemmelse af sig selv. Efterfølgende evaluerer hun betydningen af karakterernes handlinger. Maries har et forståelsesproblem, idet hun ikke kan gennemskue, hvordan de to karakterer skal være placeret i forhold til hinanden på scenen. Samtidig forstår hun ikke sin karakters handling. Instruktøren svarer ved at sige: 106

107 Men reaktionen. Altså da hun tager rebet det kunne sagtens være (1:16:45) Samtidig viser hun nonverbale handlinger, hvad hun mener, at karakteren gør. Marie er stille i få sekunder og udtrykker derefter med stor begejstring for svaret: Nåh ja ja-ja. Det er lige det! Det er lige det! Det er lige det! Jeg behøver ikke kigge på hende (1:16:58) Det fremgår her, at der er tale om en cirkulær tilgang til problemløsningen. Marie udtrykker en undring, idet instruktøren giver et bud på, hvordan det skal fortolkes, hvorefter Marie selv vurderer, om det giver mening for hende. Igennem dialogen udfordrer de således hinandens forståelse, og på den måde kommer de i fællesskab frem til noget nyt. I den beskrevne situation tilføjer instruktøren ifølge Piaget information til Maries kognitive skema, så hun forstår situationen og derved opnår ligevægt eller ækvilibrium. Der forekommer en akkommodativ læring. Det asymmetriske forhold betragtes i forhold til, at det oftest er instruktøren, der kommer med den information, som kan lede skuespillerne videre mod en forståelse af stykket. Desuden taler Goffman om, at det er vigtigt for kommunikationens parter at opretholde deres ansigter. Vi forstår ved Maries verbale ytring, at hun er optrædende på scenen, og at hun optræder overfor et hold. Hun er desuden bevidst om, at kommunikationen kan have betydning for resten af holdets opførelse af stykket over for publikummet til stykket. Derimod optræder de som individuelle personer, når det handler om kommunikationen i instruktionssituationen. De er altså på scenen i forhold til hinanden i selve instruktionssituationen, men de er bag scenen i forhold til det publikum, der skal se stykket. Det betyder altså, at de viser en faglig facade i instruktionssituationen, som de skal opretholde for at bevare deres status i situationen. Når vi husker på den analytiske redegørelse, kan vi identificere Maries verbale ytring som et led i et ansigtsarbejde, hvor hun forsøger at opretholde sin faglige facade i situationen. Samtidig handler hun dog på holdets vegne. Instruktørens bekræftelse af Maries ytring er med til at opretholde Maries ansigt. Hvis instruktøren i stedet havde givet udtryk for, at det var et dumt 107

108 spørgsmål, ville Marie tabe ansigt over for de øvrige parter i kommunikationen, og det er ifølge Goffman ikke gavnligt for kommunikationen. Da Marie afslutter sin tur, hvor hun fremlægger sit problem, gør hun det ved at anvende den første tur-allokeringsregel, idet hun henvender sig til instruktøren: det har jeg svært ved at finde ud af (0:39:34). Instruktøren tager hurtigt turen i en direkte påhængt turovergang og besvarer spørgsmålet, alt imens kroppen er vendt imod Simon. Der opstår nu et stort lapse, hvor ingen udtrykker særlige verbale eller nonverbale udtryk. I lapset er der stilhed blandt aktørerne, hvilket kan skyldes, at der ikke findes et overgangsrelevant sted. Instruktøren holder sin hånd hævet i luften og har sit blik rettet ned mod gulvet. Hun fastfryser således sit kropssprog i takt med sin tale. I lapset forsøger Simon at hjælpe talestrømmen i gang igen ved at færdiggøre instruktørens sætning, men instruktøren finder igen tråden og genoptager sin tur. Når du har gjort, det sidste med fuglen (0:39:42) Citatet ledsages af, at instruktøren slår hånden ned mod jorden. Her ved vi på baggrund af vores kendskab til stykket, at fuglen skal smadres ned i gulvet. Instruktørens handling kan af den grund anses som en kinetograf, idet hun gengiver eller viser den kropslige funktion, hvor fuglen kastes i gulvet. Instruktøren træder ind i skuespillerens rolle og viser den handling, som skuespilleren skal udføre i stykket. Dermed er illustratoren altså direkte forbundet til ytringens verbale indhold. Instruktøren fortsætter sin taletur således: Altså ved bambambam. Okay! Skal vi gå? (0:39:42) Hun slår ud med hånden som en tromme, idet hun siger bambambam, klapper hænderne hårdt sammen og går væk fra Marie. Her er det centralt, at det kropssproglige erstatter det verbale. Instruktøren vil i korte træk gengive Simons reaktion som skuespiller. Hun opsumerer og illustrerer på få sekunder den reaktion, han som skuespiller får. Hun går med andre ord ind i hans rolle. Idet instruktøren citerer Simons replik: skal vi gå?, vurderer Simon, at der er opstået 108

109 PCP, og han forsøger at bruge det forventede gap til at påbegynde sin egen tur ved at sige: Altså så så (0:39:52). Instruktøren har dog ikke givet udtryk for et TRP, så hun beholder stadig sin taletur således, at Simon ikke kan bryde ind. Hun ser ned på Simon,idet han forsøger at tage taleturen og derefter over på Marie imellem sine to hænder, som hun har løftet op foran sit ansigt. Instruktørens blikretning er primært på Simon, hvilket kan indikere, at det er Simons rolle, som hun arbejder med. Hendes hænder illustrerer et rum, hvorigennem han som skuespiller ser Marie. Det indikerer hans synsfelt. Samtidig kan situationen ses som en deiktisk bevægelse, da instruktøren udpeger et tilstedeværende subjekt; Marie. Det ses, at parterne i samtalen er bekendte med instruktørens nonverbale signaler. Det kan betragtes som et emblem, da både instruktøren og skuespillerne formentlig vil kunne oversætte instruktørens handling med ord. Den symbolske handling er altså indkodet i gruppen og har dermed i højere grad også en intention end andre nonverbale signaler. Idet instruktøren støtter Marie i hendes forståelsesproblem fremgår det, at hun lytter til Marie og godtager hendes indvending. Det understøtter vores syn på, at der i instruktionssituationener en cirkulær tilgang til problemløsningen, da instruktøren udtrykker en velvilje i forhold til Maries mening. Idet instruktøren også forholder sig til manuskriptet, er der ikke kun ét svar, men svaret bliver skabt i en lærende kontekst som en proces, hvor instruktøren og skuespillerne udveksler perspektiver. De forholder sig hele tiden undersøgende til manuskriptet. Instruktøren godkender problemet, og løser det ved igen at tilpasse stykket til skuespillerne frem for at bede skuespillerne tilpasse sig stykket. Hun henvender sig til Simon og beder ham om først at kigge på Marie, efter han i stykket har slået fuglen ihjel (0:39:35). På den måde fortæller hun skuespillerne, hvordan scenen kan give mening for hende. Vi betragter derfor hendes instruktion som vejledende frem for autoritær. Hun omgår problemet ved at foretage en fysisk ændring i skuespillernes fremførelse, hvilket tjener til det formål at gøre karakterernes handlinger mere logiske for skuespillerne. På den ene side ser vi, at instruktøren tænker på skuespillernes præstation, som er afhængig af deres forståelse og tolkning af scenen, og på den anden side kan hun samtidig have publikums forståelse for øje. Hun løser således pragmatisk den situation, som kunne være et generelt forståelsesproblem. Hvis ikke Simons karakter kan se på Maries, at hun er rasende, 109

110 så kan det løses ved, at hans karakter undgår at kigge på hendes karakter. På den måde besvarer hun det spørgsmål, som Marie stiller, og som meget vel kunne være blevet stillet af publikum. Forståelsen kommer nærmere Denne del af empirien begynder (0:39:58), hvor instruktøren har talt til Marie, hvorefter hun vender sig mod Simon og spørger ham, hvad der så sker nu. Hun ligger armene over kors, tager den ene op til at støtte hagen og stiller sig i en mere afslappet stilling. Simon svarer ved at påbegynde en fortolkning af sin karakters handlinger: S: Ja ja men det er meget spændende, det der. Vi må jo bare prøve os frem Fordi ellers så eller... Altså hvis For ellers så, altså... Er det så det, at han går amok på fuglen, der sådan set er hans egen ligesom (3) hvad hvad skete der lige der, jeg klikkede jo fuldstændig, jeg er jo, jeg er jo totalt, hvad har jeg gang i agtig. Det holder jo ikke Jeg har jo lige smadret fuglen, som jo i virkeligheden er Mit had til hende som jo stadigvæk, du ved, eller skal det ligesom være I: Tror du ikke det er for at se hendes reaktion på det? S: Jo jo jamen jeg ved ikke. Jeg prøver bare lige at tænke over muligheder. S: (HU) I: Mmm... Jamen det kan du sagtens gøre. S: Altså fordi når man så har alt det her blodrus, og alt det her, hvad gør man så bagefter? Føler man sig så lettet, fordi man er kommet af med alt det her og ekstatisk lykkelig? I: Mmm. S: Elle:r tænker man, hvad skete der, agtig? Og jeg, og lige nu tænker jeg, så må det jo være en rus, så må det bare være Yes. Kraftedeme, agtigt ikke? Og det er i hvert fald svært, altså eller, hvis vi, eller, igen skal prøve at forestille os at prøve at få en eller anden realistisk psykologi i alt det her i stedet for bare at gå amok og sige, superskal vi gå? Altså det må også, det må betyde noget for (A). 110

111 I: Jamen som du har gjort det nu så læser jeg at når man har gjort det så, så er han lidt, så er han Puh det var også voldsomt Okay (HU), nu er jeg færdig... Nu er jeg klar. [Nu går vi]. S: [Ja], ja det er mere det. Og det er det. Og det jeg skal ja. Det kan jeg gøre endnu mere, [det kan jeg gøre endnu mere.] S: (HU) I: [Ja] ja (4) S: (HU) (3) Ja. (2) I: Nu gør vi sådan her, nu: læser vi øhh, næste scene engang, og så tager vi den her en gang mere, og så går vi videre ikke? M: Ja. (0:41:53) Dette afsnit er opdelt i to dele, der er meget nært forbundene. Den første omhandler Simons fortolkning af sin karakters handlinger og de problemer, der er med forståelsen heraf. Den sidste del handler i forlængelse heraf om Simons nye ide til, hvordan karakterens handlinger skal fortolkes. Simons fortolkningsproblem Idet instruktøren afslutter sin sætning, kigger hun ned på Simon, der sidder på en stol. Hendes blikretning fungerer som en regulator, der først på det tidspunkt opfordrer Simon til at tage ordet. Simon har tidligere forsøgt at tage taleturen, hvor instruktøren ikke afgav sin tur, men idet hun siger: hvad sker der? (0:39:58), overgiver instruktøren turen til Simon ved at anvende første allokeringsregel. Efter et langt gap overtager Simon turen og indleder en taletur med flere korte lapses. Én gang i sin taletur ser Simon op på instruktøren, som har sin ene hånd under hagen. Det er muligt, at Simon er så fordybet i samtalens indhold, at han fokuserer bedst muligt ved at holde blikket samme sted. Han har et forståelsesproblem, som han muligvis både spørger sig selv og instruktøren om. Af den grund henvender han sig via sin blikretning måske ikke udelukkende til instruktøren, men hvor hans tanker samtidig også flyder sammen og tager hans fokus på dialogen. Samtalens intensitet er dalende under Simons taletur. 111

112 Han taler en anelse lavmælt, og det samme gør instruktøren, når hun stiller opklarende spørgsmål. Hverken instruktøren eller Simon gestikulerer meget, og deres ansigtsudtryk virker både undrende og koncentrerede, idet de nogle gange hæver øjenbrynene. Nonverbalt signalerer instruktøren, at hun lytter på indholdet i Simons taletur. Hun vender blikket mod Marie, idet Simon omtaler hende i skuespillet. I den lapse der opstår, efter Simon har sagt: mit had til hende, som jo stadigvæk, du ved, eller skal ligesom være (0:40:00), vælger instruktøren selv at applikere anden tur-allokeringsregel og overtager dermed turen, selvom der ikke er sket nogen talerudvælgelse. Hun henvender sig direkte til Simon i en præ-ekspansion, idet hun stiller det ledende spørgsmål: Tror du ikke det er for at se hendes reaktion på det? (0:40:34). Med et taktfast slag med hånden lægger hun vægt på ordene kunne det. Det ser vi som en taktstok. I det følgende holder hun sit blik fast på Marie og drejer først sit blik over på Simon, idet hun siger hendes reaktion. Hun illustrerer med sin handling, at hun er åben over for Simons mening. På den måde forstærker hun kropssprogligt det verbale. Derefter vender hun blikket mod Simon igen, tager hånden op til hagen, og vender atter blikket mod Marie. Instruktørens hånd på hagen kan være et symbol på en undring. Med sin blikretning indikerer hun, at hendes spekulation omhandler Marie. Hun har placeret sig, så hun står på samme side som Simon, og instruktørens hoved er lagt lidt på skrå. Simon tager turen og svarer: Jo jo, jamen det ved jeg ikke. Jeg prøver bare lige at tænke over muligheder. (0:40:38) Derefter lader han et gap indtræffe. Derved giver han turen videre ved at anvende anden tur-allokeringsregel, idet han ikke henvender sig til nogen bestemt. Simon strækker overkroppen lidt, sukker og retter sig op i stolen. Hans ændring af positur, og hvad vi vil betegne som en kropslig uro, fungerer som regulatorer, hvor hensigten formentligt er at dreje emnet over på noget nyt. Instruktøren sender dog turen retur på samme måde ved at sige: Mm, det kan du sagtens gøre. (0:40:42) Hun fastholder dog blikket på Simon, imens der udspiller sig en næstetalerpause. Da Simon starter sin første taletur understøtter det verbale udtryk et ansigtsarbejde fra Simons side. Han må ligesom Marie være interesseret i at opretholde et ansigt over for de øvrige parter i kommunikationen for at bevare sin status i situationen og forsøger det gennem en ytring, som instruktøren kun kan erklære sig enig i. Derefter fortsætter Simon med sin tolkning af karakterens 112

113 bevæggrunde til at handle, som han gør. Mens Simon giver det verbale udtryk, afgiver han samtidig en del nonverbale udtryk, som vi mener, han prøver at kontrollere. Der forekommer med andre ord et udtryksspil i den sammenhæng. Instruktøren er interesseret i at opfange alle de udtryk, både verbale og nonverbale, som Simon afsender, og han vil ifølge Goffmans teori forsøge at kontrollere de givne og afgivne udtryk. Det kommer særligt til udtryk i det følgende: I: Tror du ikke det er for at se hendes reaktion på det? S: Jo jo jamen jeg ved ikke. Jeg prøver bare lige at tænke over muligheder. S: (HU) I: Mmm... Jamen det kan du sagtens gøre. (0:40:42) Simon giver instruktøren ret, men siger derefter, at han selv vil overveje årsagerne til karakterens reaktion i stykket.nonverbalt signalerer Simon en kropslig uro, retter sig op og giver en dyb hørbar udånding, hvilket vi fortolker som en regulator for at åbne et nyt samtaleemne. Han lader til at være bevidst om, at han vil dreje samtalen over på et nyt emne. Dogvirker det til, at det ikke er alle udtryk som forekommer bevidste. De øvrige parter i kommunikationssituationen opfanger dog alle afgivne udtryk, som Simon forsøger at kontrollere for eksempel den kropslige uro, som vi fortolker. Vi fortolker det som en kommunikation uden for rollen som skuespiller, da han udtrykker sin egen individuelle forståelse. På den måde får de øvrige parter i kommunikationssituationen adgang til Simons optræden på hans bagscene, hvor Simons personlige forståelsesproblem kommer til udtryk. På den måde træder Simon uden for gruppens fælles mål om at producere en vellykket teaterforestilling, som kommunikationen på scenen handler om. Udtrykket, hvor han siger, at han vil prøve at tænke over muligheder, kan vi desuden ses som et ansigtsarbejde, hvor han er i færd med at opretholde sit ansigt. Det sker ved at downgrade instruktørens løsningsforslag og overskride Goffmans regel om at vise dramaturgisk loyalitet. På den måde kan instruktørens ansigt blive svækket, men hun formår at styre indtrykket ved at reagere taktfuldt ifølge Goffmans teatermetafor. Idet hun reagerer taktfuldt, kan hun håndtere Simons kommunikation uden for rollen. 113

114 Den hørbare udånding bliver efterfulgt af en uddybende forklaring af Simons problem. Detfortolker vi som en taktfuld reaktion på instruktørens taktfuldhed. I den femte sekvens ses den føromtalte kropslige uro. Fra (0:25:40) kommer Simon med små kommentarer til instruktørens fortolkninger af stykket, samt klør sig meget på kroppen. Det virker til, at han ønsker at komme videre til noget andet, men er ikke nødvendigvis bevidst om, de udtryksformer han benytter. Man kan ligeledes fortolke det som, at noget af hans bagscene kommer frem, og han på en måde træder udenfor det at arbejde som et hold og nu arbejder mere individuelt efter sit eget mønster. Simon anerkender instruktørens råd ved at sige: Ja ja men det er meget spændende, det der (0:40:00). Ja og men kan betragtes som modstridende ord, hvorfor vi får fornemmelsen af, at han ikke har forstået, hvad instruktøren mener. Den opfattelse bliver bekræftet af, at han derefter stiller instruktøren spørgsmålet: Er det så det, at han går amok på fuglen, der sådan set er hans egen ligesom ( ) Det holder jo ikke Jeg har jo lige smadret fuglen, som jo i virkeligheden er Mit had til hende som jo stadigvæk, du ved, eller skal det ligesom være (0:40:00) Det fremgår her, at Simon reflekterer over situationen, idet han udformer spørgsmålet ledende og derefter afslår det: Er det så det ( ) Den holder jo ikke. Man kan således sige, at han afprøver muligheder for et svar. Netop i denne situation responderer instruktøren anderledes end tidligere. Hun undersøger på den ene side Simons perspektiv ved at stille et spørgsmål, frem for som tidligere at levere et svar. Dog udformer hun det på den anden side ledende, så hun indirekte får udtrykt sin mening.instruktøren fokus ligger derved ikke i så høj grad på at undersøge skuespillernes perspektiv. Simon svarer hertil: Jo jo jamen jeg ved ikke (0:40:38). Her betragter vi en tvetydighed i ordene jo jo. Jo burde indikere forståelse og enighed, men da han eftersøgende siger: jamen jeg ved ikke ser vi, at Simons ja ja egentlig et udtryk for nej. Han har ikke nået til klarhed omkring situationen. 114

115 Simons nye ide til fortolkning Instruktøren fastholder blikket på Simon, imens der udspiller sig en næstetalerpause. Dermed giver hun Simon information om at fortsætte. Simon fortsætter med at sige: Altså fordi når man så har alt det her blodrus, og alt det her, hvad gør man så bagefter? (0:40:48) Idet Simon siger ordene alt det her, tegner han en cirkel med sine hænder. Den rumlige bevægelse illustrerer hans ytrings verbale indhold. Han viser med sine hænder den rumlige relation af blodrus og alt det her. Imens han taler, giver instruktøren ham minimalrespons i form af en forsættelsesmarkør som mm. Hermed signalerer hun, at han skal fortsætte sin taletur. Efterfølgendeholder han begge sine hænder foran sig med håndfladerne opad. Man kan argumentere for, at hans bevægelse understøtter det verbale i forhold til, at han finder situationen uhåndgribelig. På den måde forstærkes hans ytring, idet han viser, at han har tomme hænder. Det kan derfor betragtes som en rumlig bevægelse, da Simon netop illustrerer, at han er tom for ideer. Samtidig er hans handling en opfordring til instruktøren om at lægge noget i hans hænder; et svar. Denne gestik er altså en opfordring til hende om at byde ind og hjælpe ham, når han afslutter sin tur. Instruktøren har signaleret, at han skal fortsætte sin taletur, hvilket også ligger i Simons interesse at gøre. Ud fra den fortolkning bliver den rumlige bevægelse et udtryk for noget håndgribeligt, som han i overført betydning ikke ved, hvordan han skal håndtere. Han fortsætter og holder en opholdspause, mens han tager begge sine knyttede hænder op over hovedet før ordet yes udtrykkes verbalt. Vi opfatter den nonverbale handling som et emblem, da parterne i samtalen er bekendt med signalets definition. Simon illustrerer sejr som noget vellykket, og da handlingen formentlig er bevidst fra afsenderens side, har emblemet i højere grad en intention end andre nonverbale signaler. Da Simon efterfølgende siger, at det er svært og ytrer et ønske om at få en, med hans egne ord, realistisk psykologi ud af det hele, fører han hænderne op for øjnene med håndfladerne udad. Han symboliserer derved, at han er træt af problemet. Det er værd at hæfte sig ved, at udtrykket yes ikke udtales i takt med, at Simon udtrykker det ovennævnte emblem, men i stedet udtales efter han har slået ud med armene. Årsagen til det kan være, at han befinder sig i en tankeproces, hvor han endnu ikke har planlagt 115

116 hele sin sætning og stadig søger efter et verbalt udtryk til at akkompagnere det nonverbale udtryk. En anden mulighed kan være, at han ikke frygter at afgive sin taletur ved at holde en opholdspause. Ifølge den fortolkning kan det være for at opretholde sin position i kommunikationssituationen. Simon afslutter sin taletur ved at se på instruktøren og fører armene ud til hver sin side. Herved signalerer han, at instruktøren kan komme ind i samtalen. Hun fornemmer det mulige færdiggørelsespunkt og påbegynder sin tur, så der opstår direkte påhængt turovergang. Simons øjne afviger ikke fra instruktøren, og det kan derfor opfattes som bekræftende adfærd overfor hendes tale. I det øjeblik instruktøren begynder sin tale, forandrer hun sin kropspositur. Fra at have vægten på et ben, der krydser det andet, samt en hånd oppe ved ansigtet, retter hun sig lidt op, fordeler vægten på begge ben og lader armene falde ned langs siden. Hun siger efterfølgende: ( ) når man har gjort det så, så er han lidt, så er han Puh det var også voldsomt (0:41:21) Samtidig ryster hun hænderne fra skuldrene og ned mod jorden i en kort bevægelse. Her bemærker vi, at hun foretager en regulering af ansigtet, idet hun sætter sig ind i Simons rolle. Hun ser ned i jorden, ånder højlydt ud og fører denne gang armene stift ned langs kroppen med strakte håndflader.handlingerne her betragter vi som en form for affektvisning, som udføres bevidst af instruktøren, da hun forsøger at sætte sig ind i Simons rolle. Efter at have mistet fatningen, skal hans rolle finde roen igen, hvilket hun forsøger at illustrere. Der opstår et overgangsrelevant sted, efter instruktøren har sagt, nu er jeg færdig, hvor hun forsøger at give turen videre i henhold til anden tur-allokeringsregel. Simon tager igen turen og bekræfter noget fremstammende, at det kan jeg gøre endnu mere (0:41:34), hvorefter han indstiller sin tur uden at give den videre. Derfor opstår der et stort laps på i alt seks sekunder, hvor kun Simon siger ja, idet taleturen befinder sig i tredje allokeringsregel. Idet tredje allokeringsregel indikerer, at den hidtidige taler kan forsætte, anvender Simon en præ-lukker i form af en høj udånding og et verbalt ja. Han vipper og nikker let med hænderne i siden, og hans kropssprog underbygger den enighed, som han verbalt udtrykker, men samtidig underbygger det nonverbale udtryk også et ønske om, at en anden tager 116

117 turen, eller at de kommer videre med processen. Da instruktøren efter det store laps deklarerer handlingsplanen, påbegynder hun et skridt, lader knæet pege langt frem og med en finger peger i samme retning, som hendes krop vender. Denne ideograf illustrerer hendes idemæssige retning, og hendes ytrings verbale indhold forstærkes af hendes nonverbale udtryk. Kort tid efter udtrykker Simon, at han hælder til den løsning, at hans karakter føler en form for tilfredsstillelse efter at have fået forløst sine frustrationer. Instruktøren afbryder hans taletur og bekræfter Simons fortolkning. Det er sandsynligt, at instruktøren ser en mulighed for at hjælpe Simon med at akkommodere karakterens handling til hans eksisterende skema. Hun udtrykker sin klare konsensus til, at Simon har fortolket sin rolle korrekt. Instruktøren lader derefter Simon få mulighed for at komme med indvendinger. Det er tilsyneladende først, idet hun føler sig overbevidst om, at ingen af skuespillerne har nogen indvendinger, at hun bevæger sig videre. Vi fortolker heraf, at instruktøren anser det for vigtigt, at skuespillerne forstår motivationen bag karakterens handlinger. Frem for at fortælle skuespillerne, hvordan de skal føle, vejleder instruktøren dem i en retning, så stykket bliver deres egen fortælling. Med det mener vi, at den enkelte skuespiller må omdanne stykket, Frk. Julie, til sit eget, så det giver mening og har betydning i forhold til dem selv. Det fremgår af eksemplet ovenfor. Skuespillerne kunne i princippet memorere replikkerne og lære dem udenad, men vi mener, at replikkerne bliver lettere at huske, hvis de giver mening i forhold til den, der skal fortælle historien. Ifølge Bateson kan man måske lettere relatere situationen til sig selv, når man lærer præmissen at kende,da det bliver det, man husker. På den måde oplever vi, at skuespillerne opnår en dybere forståelse, og at replikkerne giver mening hos dem selv. Hvis læring handler om at få information ind, kan man imidlertid spørge, hvornår informationen bliver til læring og på hvilket niveau i forhold til Batesons læringsniveauer? Når skuespillerne læser manuskriptet for første gang, mener vi, at de befinder sig på niveau I, idet de koncentrerer sig om at forstå stykket, uden nødvendigvis at medtænke konteksten. De bevæger sig imidlertid op på læringsniveau II, idet de tager noget information med ind i et andet domæne. Det vil sige, at de bruger deres viden inden for ét område til problemløsning af et andet område. 117

118 Idet skuespillerne stiller spørgsmål, ser vi, at de reflekterer over deres egen forståelse i forhold til det, som de ikke forstår. Frem for at læring forekommer i et vakuum, mener Bateson, at det konstrueres i et informationskredsløb. Vi betragter, at instruktøren og skuespillerne i fællesskab forsøger at afdække virkeligheden, som er teaterstykket, ved at udveksle perspektiver. Ifølge Bateson er deti interaktionen mellem den lærende og omgivelserne, hvor referencen til den omgivende kontekst skabes. Det vil sige, at dialogen er et redskab til at udfordre hinandens forståelser, så de måske når frem til noget nyt. Betragter vi passagen i fjerde sekvens, hvor instruktøren og skuespillerne, som tidligere nævnt, i fællesskab leder efter et passende ordsprog (0:50:45), kommer denne læringsproces til udtryk. Ved at udtrykke hvert deres perspektiv har de mulighed for at påvirke og inspirere hinanden. De har mulighed for at tilføje noget nyt til hinandens kognitive skemaer. Instruktøren fortæller ikke skuespillerne her og nu, hvordan de skal reagere, men indgår ligeledes i perspektivudvekslingerne. På den måde kan man sige, at de alle er en del af den akkommodative læringsproces, hvor deres individuelle forståelser bliver udfordret af omgivelserne. Ifølge Piaget udvides den enkeltes skema, således at forståelsen af karakterernes handlinger gerne skulle give mening for alle. I forhold til det nævnte eksempel kan de lange pauser i deres søgen efter det rigtige ordsprog, fortolkes som, at det er vigtigt for instruktøren, at alle skuespillerne forstår, inden hun går videre. Det vil sige, at mening forsat skal ses som mening hos den enkelte, og at stykket bliver konstrueret af fire forskellige perspektiver. Aktørernes mulige flowtilstand Vi vil i nedenstående afsnit forsøge at fortolke på baggrund af Csikszentmihalyis flowteori, hvorvidt empiriens aktører befinder sig i flow eller ej, og hvad de lader til at gøre ved deres kompetencer og de stillede udfordringer for at søge mod den eftertragtede flowzone. 118

119 Simons flow Ved tidsangivelse (0:33:00) spiller Simon sin karakter Jean i et udpluk af stykket, Frk. Julie. Han udfører prøven uden afbrydelser og virker meget koncentreret, både idet han går ind i sin karakter og omkring udførelsen. Efterfølgende virker Simon til at være godt tilfreds med sin præstation, som instruktøren i øvrigt også roser ham for (0:35:45). Det iagttager vi i form af en afslappet kropsholdning og smil. Simon ytrer sig i forbindelse med instruktørens ros: Jamen jeg tænker ingenting ( ), så må det give mening på et tidspunkt (0:35:58) Det verbale udtryk kan ses som, at Simons bevidsthed om sit overjeg forsvinder og udførelsen af hans karakter Jean nærmest udfører sig selv. Her kan det være Simons kreative jeg, som styrer handlingen. Ved et andet eksempel på hans opslugthed af at løse opgaven siger han: Hvad er klokken? (1:28:31) Det kan tyde på, at hans tidsfornemmelse ikke er til stede, hvilket er et af kendetegnene for flowtilstanden. Simons dybe koncentration på sit arbejde fortæller os, at der må ligge et mål bag hans handlinger, hvilket må være hans lyst til at spille karakteren korrekt. Simon nyder formentlig tidspunktet her, da udfordringen matcher hans udviklede færdigheder, samt at hans tilstand bærer præg af at være i en optimaloplevelse, idet koncentrationen, det kreative jeg og lysten til at nå sit mål virker synlige. Det bevirker, at han kan befinde sig i en tilstand af flow. Simon kan her være på det første niveau i flowzonen, som ikke er komplekst, men stadig giver optimaloplevelsen hos udføreren. Vi kan dog ikke med sikkerhed antage, at Simon befinder sig i en flowtilstand, eftersom det kun er udføreren selv, som kan konkludere om følelsen er der eller ej. Simon bliver dog ikke i flowtilstanden længe, da han udviser en form for utilfredshed i forbindelse med den efterfølgende passage i stykket. Han udtrykker: 119

120 Det er noget med altså, hvor er jeg henne efter denne her monolog? Det er det, jeg simpelthen ikke kan gennemskue. (0:36:36) I form af Simons udtrykte forvirring, kan han her være rykket ud af flowzonen og landet på aksen i utilfredshed. Han kan dog have et ønske om at komme tilbage i flow, idet han ytrer ovenstående citat om sin forvirring af næste passage i stykket, hvilket kan tolkes som et forsøg på at blive hjulpet tilbage til flowzonen. Det lader til, at Simon, idet øjeblik han opdager sin forvirring, forsøger at arbejde sig tilbage til en forståelse af sin karakter i kraft af sit delmål, som er at opnå forståelse for sin karakters ageren. I forbindelse med forholdet mellem forvirring og målsætning, virker han dog stadig meget motiveret på at løse opgaven, men det virker til at være hans rationelle selv, som styrer handlingen. Et tegn på hans motivation kan være: Det er meget spændende, vi må bare prøve os frem (0:40:00) Han søger hjælpen hos instruktøren, hvilket kan ses som et udtryk for, at han selv ikke føler sig i stand til udvide sine kompetencer. Det er dermed hans kompetencer, som forsøger at komme op på niveau med de stillede udfordringer, og følelsen af nydelse frem for utilfredshed han ser ud til at tilstræbe. Under læseprøven af næste passage i stykket (0:43:00)-(0:46:00) tager instruktøren udgangspunkt i Lindas karakter. Ud fra Simons kropssprog, hvor han kigger ned i papiret, klør sig på kroppen, sidder uroligt, samt gaber og sukker dybt, virker han uinteresseret i situationen, hvor han igen ikke forekommer at befinde sig i flowtilstanden. I forhold til flowteorien virker det til, at Simon i situationen her har fundet udfordringen for nem i forhold til sine kompetencer, hvilket keder ham. Et andet aspekt kan være, at han virker til at kede sig på baggrund af, at situationen ikke længere handler direkte om hans karakter. Man kan her undre sig over, at Simon ikke udviser samme motivation som før, da vi mener, at Lindas forståelse af hendes karakter også har stor betydning for Simon, da de formentlig deler samme målsætning om at opnå et godt produkt. Han gør ikke selv noget for at blive en aktiv deltager ved læseprøven, og derved virker det heller ikke til, at han har lysten og motivationen for at komme ind på et højere niveau i flowzonen. Det er først, da Simons karakter Jean nævnes af en af de 120

121 øvrige tilstedeværende, at han liver op og engagerer sig (0:46:08). Det ser ud til, at Simon i situationen ikke formår at sætte sig et mere vanskeligt mål, og lader derfor ikke til at befinde sig i flowzonen eller være på vej derind, hvilket ikke er målet med opgaven. Det kan dog se ud som, at Simon forsøger at komme sin forvirring til livs, idet han bliver ved med at søge instruktøren for hjælp, hvilket resulterer i, at hans tænkeproces leder ham ind på sporet af en mulig problemløsning. Instruktøren forsøger at give ham svaret på hans forvirring, hvorefter han svarer: Jo, jo. Jeg ved det ikke helt, jeg prøver bare at tænke over muligheder. (0:40:38) Simon virker her meget fokuseret på at udrydde sin forvirring, hvilket kan tyde på, at Simons koncentration igen ligger henholdsvis hans delmål og målsætning. Lige nu tænker jeg, så må det jo være en rus, så må det bare være yes( ) ja det er mere det. Og det jeg skal ja. Det kan jeg gøre endnu mere (0:41.34) Det lader til, at Simon formår at tilpasse udfordringen med sin kompetence, hvilket kan hjælpe ham ind i flowzonen igen, men nu på et højere niveau. Der forekommer dog ikke nogen konkret situation, som viser tegn på, at han kunne befinde sig i flow, så derfor er det ikke til at bedømme om, hvorvidt han får løst sit problem, og om han atter kommer i en flowtilstand. Simon virker via sit kropssprog, som illustrerer et forvirret udtryk, til at overveje problemstillingen nøje, som lader til at være det rationelle overjeg, der har kontrol over situationen, hvilket ifølge Csikszentmihalyi skal formindskes for at flowtilstanden kan forekomme. Simon viser en generel tendens gennem empirien, hvor han benytter sig af at spørge instruktøren til råds for opnå større forståelse for stykket Frk. Julie og sin egen karakter. Han virker meget reflekterende over sin forståelse og forsøger dermed at udvide den, da han åbenlyst brænder for opgaven. Idet han opnår forståelsen, hvilket ses under flere af empiriens gennemspilninger af stykket, 121

122 virker han godt tilpas, hvilket kan ses som, at han kan befinde sig i flow. Dog har han svært ved at sætte tankerne udenfor sin egen karakter, for eksempel for at hjælpe sine kollegaer med deres forståelsesproblem, hvilket bryder med hans så ellers målfokuserede væremåde. Måske føler Simon på det stadie, som han befinder sig på, at han kun kan rumme sin egen karakter, eller måske har han blot tiltro til, at de øvrige tilstedeværende kan løse problemet uden hans hjælp det er ikke til at besvare. Vi kan blot konstatere, at Simon af uforklarlige årsager virker kedsommelig af situationer, hvor han ikke er i centrum. Simon virker på egen hånd umiddelbart ikke til at kunne udvide forståelsen, hvilket giver os anledning til at tro, at hans kompetencer måske er i underkanten af, hvad der forventes af ham. På den anden side har vi den opfattelse, at en instruktørs funktion er at vejlede skuespillerne, samt agere som sparringspartner, således skuespillerne er i stand til at udføre et stykke optimalt. Maries flow Ved gennemspilningen af et udpluk af skuespillet ved tidsangivelse (0:33:00) udfører Marie sin karakter Julie i stykket Frk. Julie. Hun virker meget koncentreret, hvilket kan ses ud fra hendes kropssprog, hvor hun inden øvelsens begyndelse skimmer sine replikker, har et fast koncentreret ansigtsudtryk og trækker vejret dybt (0:31:50). Det er næsten som om, at hun forbereder sig på at gå fra en verden til en anden, hvor hun via kropssproget lader til at få kontrol over sin krop. Eksemplet kan være et tegn på, at Maries motivation til at udføre opgaven muliggør, at hun kan arbejde sig mod at komme i flow. Marie udfører prøven uden afbrydelser, og virker efterfølgende til at være tilfreds med sin og måske også de andres præstation (0:36:00), hvilket kan tyde på, at hendes kompetencer i situationen her stemmer overens med den stillede udfordring altså at hun kan befinde sig i flow. Om Marie befinder sig på et niveau i flowzonen, er meget svært at bestemme, da det i teorien endegyldigt kun kan konkluderes af personen selv. I situationen virker hun dog stadig reflekterende over stykket i kraft af et koncentreret ansigtsudtryk, hvilket fortæller os, at hendes mål måske endnu ikke er nået (0:36:30). Marie kan også have sat sig delmål, hvilket under prøven kan være at udføre karakteren Frk. Julie korrekt i forhold til hendes egen forståelse. Om hendes mål i den pågældende situation er nået er svært at sige, men hvis 122

123 Marie befinder sig i flowzonen under prøven, så ryger hun i hvert fald hurtig ud af den igen, da hun i samtale med Simon og instruktøren udtrykker sin forvirring om stykkets næste passage: Jamen det kan vi jo heller ikke Overhovedet ikke (0:36:47) I takt med Maries udtryk for utilfredshed kan hun i øjeblikket befinde sig på et punkt, hvor udfordringerne er blevet for store i forhold til hendes kompetencer, hvilket hun selv giver udtryk for at være klar over. Her kan det i høj grad virke til at være det rationelle selv, som har taget styringen igen, og umuliggør for en stund, at flowtilstanden kan indkomme. Marie kan dog have et ønske om at rykke ind i flowzonen, idet hun søger hjælp hos instruktøren: Jeg har bare et forståelsesproblem i starten. Hvad er det, der gør, at han ikke kan se på mig, at jeg er ude i hampen? Altså hvad er det, der gør, at han fortsætter med at sige, skal vi rejse, når jeg er, som jeg er? ( ) Det har jeg svært ved at finde ud af (0:39:34) Det lader i det øjeblik til, at Marie opdager sin forvirring. Hun forsøger i kraft af sin målsætning om at opnå et godt produkt at finde en forståelse af sin karakter. Idet hun søger hjælpen til forståelse af sin karakter hos instruktøren, udviser Marie, at hun måske ikke selv føler sig i stand til at udvide sine kompetencer, men motivation til at nå sit mål fornemmes stadig stor. Det ser vi på Maries fulde koncentration på instruktørens instruktion (0:39:35). Det er dermed Maries kompetencer, som forsøger at komme op på niveau med de stillede udfordringer, og følelsen af nydelse frem for utilfredshed, at hun ser ud til at tilstræbe. Marie tager instruktørens instrukser til sig, som kan ses i form af kropssproget, der udgør et nik (0:39:50), men virker stadig meget eftertænksom selv, mens Simon forsøger at løse sit forståelsesproblem, hvilket vi ser som en proces, der stadig ligger udenfor flowzonen og mod punktet utilfredshed på Y-aksen i flowmodellen. Under læseprøven (0:43:00) virker Marie fortsat koncentreret på at opnå en større forståelse for sin karakter i stykkets næste del, hvor hun deltager aktivt med input til både hendes, Lindas og Simons karakter. Marie spørger for eksempel: 123

124 Forlader Jean stedet? (0:46:01) Derudover forklarer hun senere specifikt Linda, hvordan afslutningen skal forløbe: Jeg synes bare, at det blev så dejligt skarpt, da du konfronterer ham direkte med: Var det meningen jeg skulle det bla bla bla. Og så kan den gå videre over i at jeg har fortalt dig alt det her, så kører hun ud og videre i sin tro, men afleverer også lige det sidste til frk. Julie og så er den slut (1:00:05) Her har Marie måske modsat Simon en interesse i alles roller, idet hun kan se vigtigheden i, at Linda og Simon også forstår at formidle deres karakterer korrekt, således deres fælles produkt bliver godt. Under læseprøven virker Marie mere rolig og fattet, end da hun udtrykte sin forvirring efter gennemspilningen af udplukket. Det ser vi på et roligt kropssprog og enkelte smil (0:46:10). Derudover viser hun også et stort overblik i forhold til sin tidligere forvirring, da hun nu under læseprøven formår at leve sig helt ind i sin karakter (0:47:00)-(0:49:00). Det ser vi ved, at Marie påtager sig frk. Julies stemme og ansigtsudtryk. Marie nyder formentlig tidspunktet her, da udfordringen matcher hendes udviklede færdigheder, samt at hendes tilstand bærer præg af at være i en optimaloplevelse, idet koncentrationen, det kreative jeg og motivationen til at nå sit mål virker synlige. Det bevirker til, at hun kan befinde sig i flow. Når vi ser på Maries forløb gennem empirien, virker det til, at hun på nuværende tidspunkt har rykket sig et niveau højere op i flowzonen, idet hun har udvidet sine kompetencer i forhold til, da hun tidligere spillede en del af stykket (0:33:00). En gennemgående tendens ved Marie gennem empirien er, at hun er utrolig fokuseret på sit delmål om at opnå forståelse omkring sin karakter, og derved løse opgaven. Men hun er i høj grad også fokuseret på at få de øvrige skuespilleres forståelse af stykket, således deres fælles produkt, udførelsen og tolkningen af stykket Frk. Julie, bliver så godt som muligt. Marie lader til at reflektere meget over instruktørens instrukser, men tager dem ikke til sig for hver en skyld og virker derfor meget bevidst om, at bruge instruktørens ord som kickstarter for sin egen tankeproces, som gerne skulle bære hen imod en forståelse. Når Marie 124

125 har opnået forståelse til del elementer i stykket, virker hun så meget ovenpå, at hun formår at leve sig ind i sin karakter, selv hvor det ikke er nødvendigt, samt hjælpe sine kollegaer med at komme op på samme niveau. 125

126

127 Afrundende del

128 128

129 Diskussion I den fortolkende analyse har vi behandlet kommunikationen i en instruktionssituation på et teater med begreber fra Erving Goffmans samhandlingsteori samt Jean Piaget og Gregory Batesons begreber inden for læring. Vi har desuden brugt Mihaly Csikszentmihalyis flowteori til at give formodninger om, hvornår det lader til, at aktørerne befinder sig i en flowtilstand. I den forbindelse er det spændende at diskutere flowtilstandens indflydelse på aktørernes personlige læringssituation, hvilket vi i det følgende vil gøre. Derudover vil vi diskutere ansigtsarbejdets betydning for koncentrationsevnen om at fokusere på det endelige resultat. På baggrund af den fortolkende analyse har vi fundet frem til, at aktørerne befinder sig på læringsniveau II. Et eksempel herpå kan ses, hvor Marie udtrykker sit forståelsesproblem omkring sin rolle. Det viser, at hun reflekterer over sin forståelse i forhold til det, hun ikke forstår. Her stiller vi spørgsmålet om, hvorvidt det vil være gavnligt for processen, hvis skuespillerne bevæger sig op på læringsniveau III, hvor de må til at reflektere over deres eget værdigrundlag. Vi ser ikke, at det vil være gavnligt for processen, eftersom aktørerne hverken vil kunne søge mod eller befinde sig i flowzonen, hvis de når læringsniveau III. Det vil være en så kompleks situation, at skuespillerne ikke vil kunne opnå den nydelse, som en flowaktivitet helst skal udmunde i. Hvis aktørerne trækker refleksionsprocessen op på et højere niveau, således at de går mere i dybden med stykket, kan det medvirke til, at de befinder sig højere oppe på læringsniveau II og samtidig på et højere kompleksitetsniveau i flowtilstanden. Vi mener, at stimuli fra både instruktør og de øvrige skuespillere i kommunikationssituationen er afgørende for, at den enkelte kan udvide sine kompetencer. Det er med andre ord kommunikationsparternes forskellige perspektiver, der er med til at fremme den enkeltes læringssituation. Kommunikationen spiller en stor rolle, idet skuespillernes arbejde på at opretholde deres ansigt kan være med til, at der slækkes på målet. I den forbindelse antager vi, at en professionel virksomhed, som et teater, stræber 129

130 efter, at deres forestilling bliver så god som muligt. De har ligesom enhver anden virksomhed fokus på produktet. Vi mener, at fokusering på opretholdelse af ansigtet hæmmer en læringssituation, da det forhindrer koncentration mod målet, hvilket vi ser som teaterforestillingen. Interaktionen kan med andre ord have indflydelse på deres læringsproces, idet et ansigtsarbejde fjerner skuespillernes opmærksomhed på refleksionen af deres forståelse af stykket. Vi har diskuteret den problematik, det vil være, hvis skuespillerne befinder sig på læringsniveau III af hensyn til at opnå flowtilstand. Det er i forlængelse heraf interessant at hæfte sig ved, om de opnår en flowtilstand, hvis de i stedet befinder sig på læringsniveau I i processen. I forhold til at opnå flow vil aktørerne ikke kunne opnå optimaloplelevelsen på læringsniveau I, da de ikke forholder sig til egen viden, samt ikke formår at presse sig selv, hvilket er en forudsætning for at opnå en tilstand af flow. Vi har en formodning om, at skuespillerne altid vil forholde sig kritisk og reflekterende over for instruktørens perspektiv, hvilket bringer skuespillerne på læringsniveau II. Det læringsniveau frembringer nemlig forudsætningerne for, at skuespillerne på nuværende tidspunkt gør det muligt, at de kan befinde sig i den tilsigtede flowtilstand. Derfor vil vi argumentere for, at læringsniveau II er det optimale niveau for skuespillerne i forhold til at opnå en flowtilstand. 130

131 Konklusion Vi har i udarbejdelsen af den fortolkende analyse kunnet uddrage resultater af empirien. Resultaterne er derefter blevet viderebehandlet i diskussionsafsnittet, hvilket gør os i stand til at besvare projektets problemformulering. Formålet med projektet er at forstå de kommunikative forhold, der gør sig gældende i instruktionssituationen mellem instruktør og skuespillere, samt at undersøge hvorledes processen mod et fælles mål foregår. Vi har fundet frem til, at kommunikationen ud fra et læringsmæssigt perspektiv fungerer godt, og at kommunikationen mellem skuespillerne og instruktøren i en instruktionssituation på Aalborg Teater flyder uproblematisk. Holdets fælles målsætning, har vi ud fra den professionelle kontekst antaget, må være at opnå det bedst mulige produkt. I dette tilfælde vil produktet være en opsætning af teaterstykket Frk. Julie. På baggrund af vores fortolkende analyse er vi blevet bevidste om, at de enkelte skuespillere i interaktionen rummer individuelle mål, som de søger indfriet, før de fokuserer på det endelige fælles mål. Den fortolkende analyse viste, at et fokus på den fælles målsætning sætter en række kommunikative elementer i spil hos aktørerne. Der har gennem den fortolkende analyse vist sig en tendens til, at skuespillerne søger og spørger efter instruktørens stimulans omkring forståelsen af stykket. Idet skuespillernes kompetencer ikke altid stemmer overens med de stillede udfordringer, har de behov for stimulans for at flytte sig forståelsesmæssigt. Vi ser et mønster i, at skuespillerne stiller spørgsmål til fortolkningen af stykket, og det fremstår for os, at instruktørens opgave er at give skuespillerne en form for stimuli. Det er afgørende for at bevare fokus på det fælles mål, at de input fra instruktøren lægger op til en refleksionsproces. Det betyder, at den måde de stimuli afgives på har betydning for bevaringen af fokus på målet. Det fremstår for os, at instruktørens funktion er at give skuespillerne fortolkninger om de forskellige karakterer ved at præsentere sit perspektiv på stykket. På den måde sætter instruktøren gang i en refleksionsproces hos skuespillerne, så stykket bliver deres egen fortolkning frem for blot en recitation af manuskriptet. Således har hun mulighed for at påvirke skuespillernes 131

132 refleksionsproces, som kan være medvirkende til, at skuespillerne opnår en dybere forståelse for deres karakter. Instruktørens kommunikation er med til at styrke refleksionsprocessen, idet den fokuserer på gruppens fælles mål frem for de personlige relationer. Instruktøren og skuespillerne forsøger via udveksling af perspektiver i fællesskab at afdække stykkets sandhed, som det forekommer for dem. Vi vurderer, at instruktørens vejledning og evne til at tilpasse skuespillernes præmisser med karakterernes er vellykket i forhold til, at skuespillerne bliver tvunget til at reflektere over, hvad der er meningsgivende for dem. Det er desuden vigtigt, at skuespillerne viser initiativ til at imødekomme instruktørens perspektiv. Skuespillerne formår i takt med empiriens forløb gradvist at udvide deres kompetencer i en sådan grad, at instruktørens hjælp til hvert enkelt forståelsesproblem formindskes. Motivationen til at løse problemerne omkring forståelse er hos skuespillerne tydelig at spore. Selvom deres færdigheder ikke altid stemmer overens med den pågældende udfordring, formår de at holde et højt koncentrationsniveau, som også er medvirkende til den fordybende refleksionsproces. Koncentrationsniveauet svækkes selv ikke på de tidspunkter, hvor aktørerne kan lade til at befinde sig i flow. På baggrund af den fortolkende analyse ser vi, at aktørerne på forskellig vis forstår den information, som manuskriptet præsenterer, og derved kan vi forstå, at skuespillerne på baggrund af deres præmisser har et forskelligt udgangspunkt. Kommunikationen mellem parterne er derfor altafgørende for, at skuespillernes forståelse af henholdsvis stykket og deres karakter bliver udvidet. Kommunikationen gør med andre ord, at forståelsen af stykkets kontekst bliver afdækket mere virkelighedstro, end hvis det samme arbejde er individuelt præget. På baggrund af vores projektarbejde om interpersonel kommunikation i professionel kontekst forstår vi kommunikationen i instruktionssituationen som vellykket, idet skuespillerne og instruktøren formår at bevare fokus på deres fælles mål. Processen mod det fælles mål er refleksiv, hvilket er en fordel for skuespillerne, idet det giver dem mulighed for at opholde sig i en tilstand af flow, og vi har gennem projektet Bag tæppet opnået en erkendelse af vigtigheden i, 132

133 at interaktionen mellem parterne foregår hensigtsmæssigt i forhold til et fælles mål. 133

134 Refleksion og proces Tidligt i projektforløbet valgte vi en fænomenologisk tilgang, som arbejdsmetode til den første del af empirien. Det valg traf vi på baggrund af, at vi havde et begrænset kendskab til teaterverdenen, og ville lade empirien tale for at få bedst muligt udbytte deraf. Vi havde en forestilling om, at det var en fordel at sætte vores begrænsede forforståelse i parentes. Formålet med metoden var at komme så tæt på fænomenet som muligt. Det fænomenologiske arbejde har imidlertid vist sig at være vanskeligere end beregnet, da vi uundgåeligt igennem hele processen har truffet ubevidste valg. Blot ved vores tilstedeværelse i instruktionssituationen kan vi have påvirket situationens og kommunikationens autenticitet. Hvor vi indledningsvis har haft en forventning om at holde os neutrale, og lade empirien tale, har vi i forhold til både Piaget og Bateson fået en større forståelse for betydningen af det indhold, vi ubevidst tillægger verden omkring os. Vi er i løbet af processen blevet mere bevidste om den subjektive forståelse, som vi er underlagt. Igennem Batesons teori forstår vi, at vores præmissers indhold er skjult for vores bevidsthed, hvorfor de kan være vanskelige at sætte parentes om. De vanskeligheder, som det har medført at arbejde fænomenologisk, aktualiserer også en refleksion over, hvorvidt det er lykkedes os at arbejde efter vores tiltænkte metode. En yderligere erfaring har været, at vi i vores arbejde med konversationsanalyse og nonverbal kommunikation har opdelt delene i kommunikationen så grundigt, at det til sidst blev vanskeligt for os at få øje på nogle mønstre. Det store benarbejde har imidlertid givet os et godt belæg for vores tolkninger, og vi mener derfor at være kommet frem til et vellykket resultat. Vores fænomenologiske tilgang har på den ene side positivt betydet, at vores fortolkende teorier udspringer af en reel undring i forhold til empirien, men har på den anden side resulteret i, at vi sent i projektforløbet har udvalgt teorierne, som vi har anvendt til fortolkning. Det har begrænset vores tid til at komme i dybden med disse teorier. I sammenhold med den fænomenologiske tilgang står den overordnede hermeneutiske tilgang til projektarbejdet. Den måde, hvorpå vi har forsøgt at forholde os fænomenologisk til indsamlingen og analysen af empirien, hvorefter 134

135 vi har anvendt en hermeneutisk tilgang til det fortolkende arbejde, har haft en positiv indvirkning på processen såvel som resultatet. I fortolkningen har vi været bevidste om distinktionen mellem del og helhed. Ved at tage udgangspunkt i specifikke analysedele, som vi har forholdt os distanceret til, har vi set på delen for derefter at zoome ud og fortolke mere indlevende på helheden. Derved fremkommer balancen og vekselvirkningen i den hermeneutiske cirkel. I projektarbejdet har der været stor forskel på selve arbejdsprocessen med datamaterialet og formidlingen gennem rapportskrivningen. Processen har fungeret godt efter vores metodiske tilgang, men det vil ikke være en hensigtsmæssig måde at formidle fortolkningerne og resultaterne på. Det er grunden til, at al den anvendte teori bliver præsenteret samlet. Det er ligeledes årsagen til at analyse- og fortolkningsarbejdet er sammenskrevet i et omfattende kapitel. Læring er et felt, som vi i processen er blevet bevidste om umuligheden i at afdække som et generelt begreb. I takt med at vi har fået en større forståelse for Piaget og Bateson, er vi blevet bevidste om, at der er visse ligheder mellem nogle af deres begreber. Vi mener ikke, at der er tale om, at de overlapper hinanden, idet Piaget fokuserer på den menneskelige intelligens, mens Bateson foretager et skel mellem forskellige former for grader af læring. Valget om at inddrage Bateson er primært foretaget på baggrund af hans kobling mellem læring og kommunikation. Vi har dog været bevidste om, at vi har arbejdet med to store teoretikere, hvis forståelse vi kun har inddraget en lille del af. Det har således været en udfordring at inddrage to komplekse teoretikere, som har vidt forskellige tilgange til læring. Her kunne man med fordel være gået mere i dybden, hvis vi har haft mere tid. Ligeledes har vi reflekteret over vores forståelse af flowteorien, som vi har arbejdet os mere i dybden med. I takt med at vi har opnået en større forståelse, er vi blevet bevidste om de farer, der er forbundet i forhold til at inddrage flow-teorien. Det at komme i flow forstås som en indre subjektiv proces, som vi ikke har belæg for at konkludere på. Vi kan ikke nøgternt iagttage, hvornår parterne i kommunikationen er i flow, og er derved blevet klar over, at teorien bevæger sig i grænsefeltet mellem teori og filosofi. Vi inddrager dog teorien som fortolkningsteori i det omfang, at vi på baggrund af vores analyse føler os kvalificerede til at komme med gisninger omkring parternes flowtilstande. Dertil 135

136 har vi erfaret, at flowteorien har en vigtig bestemmelsesdel i forhold til at forklare empiripersonernes placering på Batesons læringsniveauer, hvilket vi har set som en særdeles spændende kobling. 136

137 Litteraturliste Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne (1988). Kan du se, hvad jeg sagde? Aalborg: Forlaget Holistic. Alrø, Helle og Kristiansen, Marianne (1997). Mediet er ikke budskabet. I: Alrø og Dirckinck-Holmfeld (red.): Videoobservation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Argyle, Michael (1988). Bodily communication. New York og London: Routledge Berg, Jens og Vejleskov, Hans (1971). Tænkning og udviklingsforløb Jean Piagets teori. 3. udgave. Munksgaard. Csikszentmihalyi, Mihaly (2005). Flow Optimaloplevelsens psykologi. Dansk psykologi Forlag. Ekman, Paul og Friesen, Wallace V (1969). The Repertoire of Nonverbal Behavior, Origins, Usage, and Coding, In Semiotica no.1. Mouton: The Hague. Femø Nielsen, Mie og Beck Nielsen, Søren (2005). Samtaleanalyse. Frederiksberg: Forlaget Samfundslitteratur. Fiske, John (1982). Introduction to Communication Studies, Kap. 4. Codes Methuen, London and New York. Flyvbjerg, Bent (1988). Case studiet som forskningsmetode. Danmark: Institut for samfundsudvikling og planlægning. Føllesdal, Dagfinn, Walløe, Lars og Elster, Jon (2005) 2. udgave. Politikens bog om moderne videnskabsteori. København: Politikens Forlag. Goffman, Erving (1959): The Presentation of Self in Everyday Life. New York: The Overlook Press. Gulddal, J. og Møller, M. (1999): Fra filologi til filosofi en introduktion til den moderne hermeneutik. In: Gulddal, J. og Møller, M. (1999): En antologi om forståelse. København: Gyldendal. 137

138 Hermansen, Mads (2005). Læringens univers. 5. udgave. Forlaget Klim. Hermansen, Mads (red) (2007). Læringsledelse løft til læring i skolen. Forlaget samfundslitteratur. Hyldgaard, Kirsten (1990). Heidegger og teknikkens tidsalder. Århus: Aarhus Universitetsforlag. Hyldgaard, Kirsten (2006). Videnskabsteori en grundbog i de pædagogiske fag. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Illeris, Knud (2000). Læring aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag. Jacobsen, Michael Hviid og Kristiansen, Søren (2002): Erving Goffman. Sociologien om det elementære livs sociale former. København: Hans Reitzels Forlag. Kaufmann, Geir (2008). Kreativitet for alle. Dansk psykologi Forlag. Rasmussen, Knud (1994). Pædagogik og perspektiv. Forlaget Munksgaard. Rasmussen, Tove Arendt (1997). Video mellem samtale og observation. I: Alrø og Dirckinck-Holmfeld (red.): Videoobservation. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. Riber, Jørgen (2007). Forstået og forstyrret. Hans Reitzels Forlag. En E-bogsudgave. Steensig, Jakob et.al. (1994). Dansklærerforeningen: NyS 18. Samtaleanalyse. København. Nyt Nordisk Forlag Stewart, John og Logan, Carole (1999). Verbal and Nonverbal Dimensions of Talk i: Bridges Not Walla A book about interpersonal Communication. Washington: McGraw-Hill. Strindberg, August (2010). Frøkn Julie. Aalborg Teater. Thøgersen, Ulla (2004): Krop og fænomenologi. Århus: Forlaget Systime. Zahavi, D., (2003). Fænomenologi. Roskilde: Forlaget Samfundslitteratur. 138

139 139

140 Ansvarsliste Rapporten er et produkt af et tæt og intenst samarbejde, hvorfor vi har svært ved at udpege ansvarlige for enkelte afsnit. Vi supplerer derfor ansvarslisten med følgende forklaring. Vores analyse er et produkt af flere forskellige arbejdsprocesser. Det første trin i processen har været at næranalysere empirien med udgangspunkt i nonverbaleog kommunikationsanalytiske redskaber. Trin to har været en fortolkende analyse ved hjælp af begreber fra teoretikerne Erving Goffman, Gregory Bateson og Jean Piaget. Tredje trin har bestået i en diskussion af den fortolkende analyse, hvor Mihaly Csikszentmihalyi har været en central teoretiker. Det sidste trin i processen har været at samle de forskellige afsnit til ét samlet fortolkende analyseafsnit, som det fremstår i rapporten. På grund af de mange trin føler vi ikke, at det er muligt at dele passager ud, så nogle enkelte bliver ansvarlige. Fremgangsmåden afspejles således i vores ansvarsliste. Hele gruppen har løbende bidraget med rettelser og kommentarer, så vi frem for alt betragter rapporten som et fælles produkt. På samme måde kan man helt overordnet sige, at der i forbindelse med dette projekt har været en stor mængde praktiske og formalistiske opgaver, som ikke direkte fremgår af projektet og derfor heller ikke fremgår af ansvarslisten. 140

141 Indledende del Sanne Maria Henrik Jeppe Jesper Indledning X X X X X Læsevejledning X X X X X Temarammeredegørelse X X X X X Metode Videnskabsteoretisk metode X X Videoobservation som empirisk metode Teoretisk begrebsapparat X X X X X Teori Konversationsanalyse Nonverbal kommunikation Interaktion og roller På vej mod en opfattelse af læring Flowteorien Case: En instruktionssituation på Aalborg Teater Introduktion af observationsstedet Meningskondensering X X X X X X X X X Fortolkende analyse X X X X X Aktørernes mulige flowtilstand Afrundende del Diskussion X X X X X Konklusion X X X X X Refleksion og proces X X X X X Bilag 1. Samtykkeerklæring X X X X X 2. Transskription X X 3. Meningskondensering X X 4. Videoobservation X X X X X 5. Feltnoter X X X X X 141

142 Bilag 1. Samtykkeerklæringer 2. Transskription 3. Meningskondensering 4. Videoobservation 5. Feltnoter 142

143

144