Læring i leik og daglege gjeremål Sogn og Fjordane: Styrarkonferansen

Transkript

1 Læring i leik og daglege gjeremål Sogn og Fjordane: Styrarkonferansen Annegrethe Ahrenkiel, Centerleder, Center for Daginstitutionsforskning Forskningsgruppen Arbejdsliv og læring Roskilde Universitet - RUC

2 2 projekter, Støttet af BUPL s forskningsfond 1) Udvikling af pædagogfagligheden som grundlag for en kritik af nyliberale styringsformer; Kritik af aktuelle tendenser og alternativ: Fokus på fagligheden i hverdagens gøremål den upåagtede faglighed 2) Pædagogers arbejde med børns venskaber og relationer en central, men truet, del af den småbarnspædagogiske faglighed: Fælles: Andre værdier og kvaliteter end skoleforberedelse må sætte dagsordenen for daginstitutioner

3 Den upåagtede faglighed Det arbejde, som sjældent dokumenteres og evalueres; kan ikke tælles, måles og vejes I rutiner: ved aflevering og hentning, ved spisning, putning, vaske hænder, garderobe, under børns leg osv. I overgange mellem aktiviteter, i mellemrum Er baseret på forskellige former for viden (teoretisk og praktisk) Som grundlag for planlagte pædagogiske aktiviteter Fokus på det gentagende, det man bare gør som en selvfølgelighed, hver-dagslivet Det faglige i det banale Vigtig del af børns liv og læring i daginstitutioner

4 Hvorfor fokus på det upåagtede? Fra daginstitution til dagtilbud Neoliberal regulering: Markedsgørelse og central styring med henblik på kvalitetsudvikling Kvalitet= læring. Skoleforberedelse den centrale opgave. Fokus rettes mod det, der nemt kan synliggøres Store dele af det nødvendige arbejde tæller ikke som fagligt arbejde Opsplitning i praktiske opgaver, omsorg vs. pædagogik Læring synonymt med voksenstyrede, planlagte aktiviteter

5 Debat i medierne 19. April 2014 Vuggestuebørn lærer kun lidt efter frokost (lunsj) Under halvdelen af landets vuggestuer planlægger aktiviteter for børn efter middag, viser rundspørge. Eksperter er bekymrede.

6 Kompetencedagsorden International tendens: Uudnyttet potentiale for at klare os i internationale konkurrence OECD: Starting strong, Babies and Bosses Danmark/Norden vs. England, Sydeuropa Børnehave vs. Førskole (Pisa i børnehaven?) I DK: læreplaner, sprogvurderinger, børnemiljøvurderinger, standardiserede test af børn, standardiserede programmer/modeller Optimering af børnene

7 Konsekvenser af kompetencedagsorden i hverdagen Skolificering af hverdagen på synlige og usynlige måder Evidensbaserede metoder og koncepter som svar på politiske krav og som dokumentation af kvalitet indstoling! Ikke bare uskyldigt krav om at sætte (nye) ord på praksis. Et nyt blik på børn. Fra nysgerrigt barn til forstyrrende barn. IRF-format på samtaler

8 Et eksempel: Trin for trin. Koncept til læreplanstemaet sociale kompetencer Materialesæt og manual Regler for brug: ikke have legetøj imens, sidde i rundkreds Stille bestemte spørgsmål i bestemt rækkefølge

9 Malene tager en stor fotoplanche op af kassen med Trin-for-trin materialer. Det er et foto af en pige, som ser ked ud af det. Marlene taler med børnene om, hvordan pigen mon har det. Flere børn udtrykker på forskellig måde, at pigen er ked af det. Marlene spørger børnene: Hvornår bliver I kede af det? Svend svarer: Når min far råber mig ind i ansigtet. Han vender sig om og tager et stykke legetøj. Norma siger: Svend, du skal lægge legetøjet! Svend reagerer ikke, men kigger ned på legetøjet. Norma tager legetøjet fra ham. Svend bliver meget ked af det, han rejser sig op og løber ind i legerummet. Norma løber efter ham for at trøste ham og få ham tilbage i kredsen.

10 Læring i en påagtet pædagogisk aktivitet? Vellykket: At sætte ord på tanker og følelser Men reagerer ikke kun kognitivt som forudsat i konceptet - også kropsligt og følelsesmæssigt Bryder reglerne om at man ikke må have legetøj og ikke må forlade gruppen Svend lærer også at man risikerer at blive udsat for irettesættelser skæld ud a la fars! når man deler følelsesmæssigt svære situationer med andre Efterfølgende dokumentation: udvikling af sociale kompetencer

11 Kompetencedagsorden i praksis Mål og metoder fastlagt på forhånd: Følger reglerne rigidt: Manualisering af arbejdet - deprofessionalisering Udgrænsning af egne fornemmelser baseret på viden om børn og erfaring fra hverdagen Udgrænsning af børnenes bidrag: objekt for pædagogisk intervention frem for subjekt i læreproces Fra helhedsperspektiv på barnet til gennemførsel af aktiviteten Hvad lærer Svend egentlig?

12 Begreber for det upåagtede i hverdagen Skabelse af livssammenhæng Med rytmisk kvalitet og fokus på socialitet Med brug af gestisk viden I et kollegialt samspil et ensemble viden omformes og tilpasses situationen fokus på pædagogers faglighed, mere end børns perspektiver og læring: eksempler med både pædagogfaglighed og børns læring

13 Metoder til at undersøge det upåagtede i hverdagen Observation i to daginstitutioner gennem hele arbejdsdage, ikke bare følge særlige aktiviteter Løbende samtaler og individuelle interviews med medarbejdere To dages værksted med den samlede medarbejdergruppe: Hvad sker der, når der ikke sker noget?

14 Skabelse af sammenhæng, bestræbelser på rytmisk kvalitet - En morgen Lykke kommer ind af døren med sin mor. Hun græder højlydt og moren sætter sig i sofaen og fortæller pædagogen Conni, at alt er gået galt her til morgen. Lykke synes alt var forkert, f.eks. var det helt galt at der kun var en bakke på vej herhen og cykelhjelmen havde drillet. Connie siger til Lykke: Så det har være en rigtig dum morgen, og hun spørger til Lykkes fra og bror. De begynder at snakke, og mor siger farvel.

15 Bestræbelser på rytmisk kvalitet Børns overgang fra hjem til institution ikke noget, der bare lykkes af sig selv, sammenhæng må skabes og genskabes hver dag; Uformelle samtaler med forældre og børn sikrer at det ikke bliver bratte overgange, men der trækkes tråde bagud og fremad; tilpasning af reaktion, opbygning af tillid. Gentagelser med variation; Ikke mekanisk, men sensitivt for det særlige i det samme Tilpasning af praksis mellem hjem og institution i hverdagen: Basale fysiologiske behov og trivsel

16 Læring i overgang mellem hjem og institution Gennem pædagogens interesse for det der er gået forud får Lykke mulighed for at give sin ulykkelighed et udtryk og i en form, hvor det kan bearbejdes. Bearbejde følelsesmæssige vanskelige situationer; tæt men ikke så intim relation som til forældrene Andre måder at håndtere fastlåste konflikter; en central opgave, ikke bare overstås for at komme til det egentlige Institution som overgangsrum både hjemlige og institutionelle kvaliteter

17 Socialitet. Legepladsen en overgangssituation

18 Rie står og gynger børn på de fire gynger. Karen kommer og siger, hun gerne vil gynge på Frejas gynge. Rie siger, at Silje er gået fra sin, og så kan hun jo tage den. Silje kommer dog tilbage til sin gynge og siger, at hun ikke var færdig, og så overlader Karen igen gyngen til Silje. Markus kommer hen og siger, han gerne vil gynge. Rie siger, at der ikke er nogle ledige lige nu, så han må vente og se. Sofus kommer også og vil gynge, og Rie gentager, hvad hun lige har sagt til Markus. Tre drenge render rundt omkring på faldunderlaget og slås med sværd, og Rie siger at de skal passe på de andre børn ved gyngerne eller gå et andet sted hen.

19 Læring gennem fri leg Løser ikke konflikter ved at opstille regler, men vejleder børnene ud fra deres indspil og ønsker; kræver mange gentagelser At støtte barnets eget initiativ og egen udfoldelse, frem for undervisning med udgangspunkt i læringsmål; at gribe situationen: barnet subjekt frem for objekt At være sig selv og del af en gruppe At deles om knappe ressourcer Hvordan forfølge egne lyster med respekt for andre: gynger og sværd Selvregulering, konfliktløsning, demokratisk dannelse

20 Omformning af viden: En middag På Pandastuen står madpakker og tallerkner står på rullebordet. Rie vil have Sofie og Jeppe til at dele dem ud. Alle de andre børn sidder ved bordene og venter. Sofie er ved at græde, da hun bliver bedt om at give Asta hendes madpakke. Rie opfordrer hende mange gange, men Sofie nægter. Så foreslår Rie, at hun viser Sofie, hvem Asta er. Det går Sofie nødtørftigt med til. Sofie og Rie går sammen hen til Asta, og Rie giver Asta hendes madkasse, mens Sofie står ved siden af. Så går de tilbage til rullebordet og læser navnet på den næste madkasse: Rasmus. Rie siger, at nu skal hun vise Sofie, hvem Rasmus er. Sofie tager selv fat i madkasse og tallerken og går efter Rie, som udpeger Rasmus, hvorefter de sammen afleverer madkassen til ham. Tredje gang tør Sofie godt selv aflevere madkasse og tallerken til et større og ukendt barn på stuen. Rie siger, at alle skal pakke deres mad ud først, og ingen må begynde at spise, før der har været helt stille og er blevet sagt værsgo. Da alle har pakket deres madkasser ud, stiller Sofie og Jeppe sig op foran alle børnene og siger værsgo.

21 Omformning og tilpasning af viden i praksis Rutiner og ritualer en ramme, der giver overskud til at håndtere problemer undervejs: skraldespande og rulleborde klar, børn vasker hænder, faste pladser Aflæsning af det særlige ved situationen og justering i forhold hertil (ikke bare følge manualer) At bøje regler frem for at følge regler Mange typer viden tages i brug: om børns udvikling, om det enkelte barn, erfaring med at ændre rutiner, Kræver plads til improvisation Kommunikation med barnet både verbal og kropslig Gestisk viden i modsætning til tavs viden: kommunikeres og indeholder klare budskaber, som vises

22 Læring gennem deltagelse i lunsj Sofie omtalt som et forsigtigt og genert barn Andet mærkat: problemet er at hun ikke ved hvem Asta er, frem for manglende mod Sofie mærker på egen krop, at det ikke er farligt at gå hen til større børn At indgå i en større social sammenhæng Trin for trin, men på en anden måde udvikling af sociale kompetencer uden at det er formålet Ikke dokumentret efterfølgende

23 Dagtilbud som unikke tredje Meget af det upåagtede arbejde ligner opgaver i hjemmet/familien; bleskift, spisning osv., men adskille sig også Rutiner og ritualer som væsentlig del af børns liv og læring i daginstitutioner mellem selvudfoldelse og disciplinering Nødvendigt med hjemlige og institutionelle kvaliteter for at være udviklingsrum for børnene Ikke didaktisering af alle aktiviteter

24 Perspektiver Den upåagtede faglighed skal kvalificeres, synliggøres og forbindes med de planlagte pædagogiske aktiviteter Pædagoger skal værdsætte den upåagtede faglighed - men også arbejde bevidst med at udvikle den Politikere og forvaltning bør have et bredt perspektiv på kvalitet i daginstitutionsarbejdet og ikke kun på særlige pædagogiske aktiviteter og det snævre læringsudbytte Uddannelsesinstitutionerne skal uddanne med henblik på en helhedsorienteret faglighed, hvor pædagogikken er til stede hele dagen

25 Udvikling af den upåagtede faglighed i hverdagen Bruge begreber og eksempler til at diskutere kvalitet af de upåagtede dimensioner; f.eks. Hvordan afvikler vi frokost, hvorfor har vi de regler vi har, hjælper de børnene eller unødig disciplinering. Bredere vision for dagtilbud end børnenes individuelle kompetenceudvikling; Det gode børneliv i et samfund som vores, Børn som børn Dokumentation ikke bare pga. fremvisning, men som udviklingsredskab; hvad sker der egentlig og hvordan lykkes vi med at skabe de ønskede kvaliteter i disse situationer? Rum til planlægning og refleksion: observation af hinandens praksis, sker der det vi ønsker, alternative handlemuligheder Indbefatte samtlige medarbejdere

26 Dokumentation af den upåagtede faglighed i hverdagen Rutiner i læreplaner? Risiko: særlige kvaliteter undermineres, underlægges didaktisk mål-middel tænkning Fortælle om hverdagens rutiner, overgange og mellemrum til forældremøder og hvad I bestræber jer på Legens betydning for børnene og hvad I gør andet end at udrede konflikter Hvad tager vi billeder af og skriver til forældre og hvorfor? At forholde sig til pædagogiske koncepters vidensgrundlag og faktiske implikationer af at anvende dem hvilket børnesyn bag, hvordan bevare helhedsperspektiv

27 Spørgsmål til diskussion i kommunegrupper. Tilbage Hvilke aktiviteter dokumenterer vi og hvorfor? Hvilke aktiviteter kunne det være relevant også at dokumentere? 2. Hvordan kan vi få øje på og udvikle den upåagtede faglighed i hverdagens rutiner, overgange og mellemrum? Hvilke kvaliteter skal kendetegne dem? 3. Hvordan kan vi styrke blikket for, hvad børnene lærer gennem deltagelse i hverdagens gøremål?

28 Øvrige publikationer fra projektet Ahrenkiel, A. (2015). Pædagogfagligheden under pres - mod målstyring af pædagogikken. I J. Klitmøller & D. Sommer (red): Læring, dannelse og udvikling i globaliseringen. Kbh: Hans Reitzel Schmidt, C & Ahrenkiel, A (2014). Rutiner kræver mere end rutine. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, vol 62, nr. 4, s Ahrenkiel, A. (2014). Læreplanernes blinde vinkler. I C. Aabro (red.), Læring i daginstitutioner: Et erobringsforsøg. (s ). Frederikshavn: Dafolo. Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B. S., Sommer, F. M., & Warring, N. (2013). Unnoticed Professional Competence in Day Care Work. Nordic Journal of Working Life Studies, 3(2), J. B. Krejsler, A. Ahrenkiel, & C. Schmidt (red.), (2013): Kampen om daginstitutionen: Frydenlund Academic. Ahrenkiel, A og Nielsen, B. S. (2012): Viden og forandring uden quick fix. Dansk pædagogisk tidsskrift 3/12. S Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B. S., Sommer, F. M., & Warring, N.: (2012): Daginstitutionen til hverdag. Den upåagtede faglighed, Frederiksberg: Frydenlund Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B. S., Sommer, F. M., & Warring, N.: (2012): Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed, Frederiksberg: Frydenlund Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B. S., Sommer, F. M., & Warring, N.: (2011): Ud af defensiven fornyelse af daginstitutioner med udgangspunkt i den pædagogiske faglighed, BUPL og Roskilde Universitet. Kan hentes på BUPLs hjemmeside Ahrenkiel, A., Schmidt, C., Nielsen, B. S., Sommer, F. M., & Warring, N.: (2011): Faglighed og interessevaretagelse i velfærdsarbejde med daginstitutioner som eksempel, Tidsskrift for arbejdsliv 3(1), 31-46

29 Pædagogers arbejde med børns venskaber og relationer Et forsknings- og udviklingsprojekt med 5 deltagende institutioner En central del af pædagogers arbejde Børns relationer til andre børn vigtig kvalitetsparameter for børn, pædagoger og forældre. Afgørende for børns trivsel Kim Rasmussen: Spor af børns institutionsliv: Den følelse af at have nogle bestemte venner, som man altid kunne lege med, var en dejlig fornemmelse. Det var en følelse af tryghed, som jeg mere eller mindre kun har kendt igennem familien. Derfor havde jeg også nogle mindre spændende dage, når en af mine bedste venner var syg

30 Et centralt men underbelyst/beskrevet tema Læreplaner fremhæver venskab og legs betydning, men sparsomme beskrivelser af, hvordan man arbejder med det Kritik af børnecentreret pædagogik: fri leg har en social slagside

31 Projektdesign 5 institutioner meldte sig selv 3 værksteder på RUC 1. værksted; inspiration, formulere egne projekter og metoder 2. værksted; analyse og tolkning af konkret materiale 3. værksted: videre analyse, fælles refleksion 4. formidling til aftenarrangementer Besøg mellem værksteder - præcisering

32 Inspiration fra litteratur Leg og venskab/relationer hænger tæt sammen: Kan man være venner med voksne? Nej, det kan man ikke, så skal man jo lære dem en leg Samhørighed, gensidighed, venskab og leg er en ret i sig selv for alle børn Gennem leg lærer børn en masse, som de ikke kan blive undervist i

33 Et eksempel To treårige, Maja og Niels, leger ved siden af hinanden med en lang, snoet togbane. Niels fokuserer på at styre sit 9 vogn lange tog gennem et sving, mens han laver toglyde. Maja rækker ud efter et tog foran Niels, og Niels protesterer højlydt: Stop Maja! Mit tog skal den vej. Maja tøver og strækker sin krop længere frem. Niels piber Maja. Uden at sige noget bøjer Maja sin ryg, så hendes krop bliver til en bro. Niels styrer toget under Majas kroptunnel. Begge børn griner og legen fortsætter.

34 Læring i leg Sociale kompetencer: At sætte sig i en andens sted - empati At se en sag fra flere sider At tilpasse sine handlinger til konteksten At samarbejde At afkode normer, regler og kontekster Kommunikative kompetencer: At lytte og tage den andens perspektiv At meste retoriske kompetencer At opbygge et argument Kreative kompetencer At koble tilsyneladende usammenhængende fakta At være innovative

35 Læring i leg Selvregulering og selvfølelse At afprøve nye ideer At tage dristige men velovervejede risici At bearbejde vanskelige situationer Matematiske kompetencer I fri leg bruges over halvdelen af tiden på matematik relaterede kompetencer; undersøge mønstre og former, sammenligne størrelser, tælle, rumlige forhold Sproglige kompetencer Rollelege kræver at man kan overbevise andre, integrere andres ideer i en sammenhængende historie Metakommunikation legen to niveauer

36 Legens barske sider Børn opdrager hinanden med subtile og eksplicitte strategier, f.eks. fordømmer andre ved at tale om dem ikke til dem, vende ryggen til osv. Børn (og voksne) som kun mestrer og fastholder de formelle regler marginaliseres Børn er ikke nødvendigvis jævnbyrdige, tavse overenskomster privilegerer bestemte positioner; større, stærkere, ældre har magt Dybt krænkende for børn at være udelukket fra leg I dag er det vanskeligt at etablere venskaber uden for institutionen Dilemma mellem at forsvare børns ret til at dele legeverdner med hinanden/beskytte en leg og at hjælpe dem, der er udelukket

37 Schaffer 2005: Børnepsykologi, s. 151 Det er derfor i selskab med jævnaldrende, at børn lærer det, de ikke lærer i selskab med voksne: de færdigheder og kvaliteter, der er nødvendige for at udøve lederskab, løse konflikter, betydningen af at dele, fordelen ved at indordne sig efter andre, hvordan man skal håndtere fjendtlighed og mobning, osv. [ ]Børn socialiserer hinanden, og det sker på måder, der kan være meget forskellige fra forældrenes socialisering af barnet.

38 Legens kendetegn (Ytterhus) Leg kan anskues som et pendul Børnenes input og respons i frem- og tilbagebevægelser bidrager til at holde legen flydende Leg bliver til på vejen, har ikke voksnes formålsrationalitet. Det handler om at etablere et samspil, man kan give sig hen til. Legen befinder sig mellem spænding for forløsning Når skiftet mellem spænding og forløsning bliver for kort, mættes legen og bliver kedelig, når det er for stort mister legende sin legende karakter (rolleleg til drama, kampleg til slåskamp) Det at gå ind i igangværende leg, handler om at skubbe til legens pendul lige idet det passerer, så rytmen opretholdes samtidig med at farten og intensiteten øges, således at de der allerede er i legen, oplever udspillet konstruktivt. Ex. Pigerne i puderummet

39

40 Grevehaven Fokus på en pigegruppe: Nora; har været passet hjemme indtil børnehave. Ikke alderssvarende udvikling sprogligt, socialt, motorisk. Søger to bestemte piger. Kommer tit grædende hen til pædagoger og siger at de andre piger ikke vil lege med hende. Del af Marta Meo forløb: videofilm af interaktioner sætte ord på barnets initiativer

41 Erfaringer/læring fra Grevehaven Svært at se på afvisninger behov for at gøre noget. Men det hjælper ikke Nora ind i legen (fastlåst af konceptet?) Legen foregår på et niveau mentalt, tidsmæssigt, fysisk, som Nora ikke kan følge Eksklusion af Nora eller beskyttelse af leg? Utilsigtet konsekvens: Andre piger vrede på pædagogen: ikke i børnehave. Understøtte leg med andet yngre barn og med pigerne andre steder (2. videosekvens: træklodser på stuen), mindre ihærdig talen/legen ind i leg, men blive der i baggrunden Nora begynder at bidrage med indspil, som de andre bygger videre på Nora siden markant fremgang i sprog og motorik tilsyneladende så fastlåst i forsøg på relation at det overskyggede anden udvikling

42 Molevitten Prioriterer vi børns venskaber og relationer lige højt i personalegruppen? Fortælling om legependul og anden inspiration fra værksted om leg og venskab på personalemøder Alle kolleger medbringer løbende praksisfortællinger til analyse og diskussion på p- møder Hvordan prioriterer vi egentligt relationer højere i hverdagen?

43 Erfaringer/læring fra Molevitten Anden opmærksomhed i hverdagen: Gode intentioner ikke altid hjælp: jeg hjalp en dreng til at få 20 afvisninger på en time Fået øje på hvordan planlagte pædagogiske aktiviteter forstyrrer legependulet Droppet morgen-samling kl. 9; lege lige etableret. Overskud til observation og indsats i fht. børn der hænger starte lege med dem, hjælpe med konstruktive indspil Stadig aktiviteter, men mere for dem, der ikke leger, anden opmærksomhed under aktiviteter Mere energi til relationer og leg end på at gennemføre planlagte aktiviteter Fra socialpædagogiske særforanstaltninger til fokus på gruppen

44 Erfaringer/læring fra Molevitten Anden opmærksomhed i hverdagen: Gode intentioner ikke altid hjælp: jeg hjalp en dreng til at få 20 afvisninger på en time Fået øje på hvordan planlagte pædagogiske aktiviteter forstyrrer legependulet Droppet morgen-samling kl. 9; lege lige etableret. Overskud til observation og indsats i fht. børn der hænger starte lege med dem, hjælpe med konstruktive indspil Stadig aktiviteter, men mere for dem, der ikke leger, anden opmærksomhed under aktiviteter Mere energi til relationer og leg end på at gennemføre planlagte aktiviteter Fra socialpædagogiske særforanstaltninger til fokus på gruppen

45 Social-didaktik hvorfor og hvad ER det? Traditionel didaktik / fagdidaktik Fokus på: MÅL og DELMÅL: skolefag Metoder der fører til målet Pædagogen/læreren Instruktør, den aktive, der kan overføre kundskaber / kompetencer til barnet / eleven (passiv modtager) Metoder kan udpeges på forhånd: Hvad virker / best practice Slutevaluering af barnets opnåelse af de på forhånd opstillede mål Social-didaktik Pædagoger reflekterer over mål, indhold og metoder i fht. børns relationer også selvom ikke entydigt udpege bedste metoder Overordnet mål: Godt børneliv, delmål undervejs Planlægning: ikke lineær proces fra mål over delmål til metoder, men Metoder: - løbende observation af børns relationer i leg og pædagogers handlinger, at observere at også at gøre noget, at lære af børnene - opfølgende samtaler og fortolkning + pædagogers selvrefleksion - Prøvehandlinger med afsæt i børns behov og nysgerrighed - Understøtte frem for styre, ser børn som den aktive

46 Hvor og hvordan kan man tage fat, hvis man vil arbejde med børns relationer institutionerne? Sætte en dagsorden: Gøre relationsarbejdet til et fælles anliggende andet fokus ændre praksis. Begynde med at observere og beskrive hvad gør børnene for at komme ind i og fastholde/beskytte leg? At iværksætte eksperimenter / prøvehandlinger og turde fejle (social didaktik og miljøtilrettelæggelse) og at følge processer over længere tid

47 Hvor kan man læse mere? dagogers_arbejde_med_boerns_venskaber_og_rela tioner?opendocument