Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling

Transkript

1 LSP Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling Projektbeskrivelse 2014

2 Indholdsfortegnelse 1. Indledning Et nyt paradigme for folkeskolen Udfordringer for ledelse, undervisere og læringskultur... 7 Udfordringer for skoleledelse... 7 Udfordringer for lærere og pædagoger... 9 Udfordringer for skolens og kommunens undervisnings- og læringskultur Capacity Building som udviklingsstrategi Grundprincipper for kompetenceudvikling Køreplan for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling A. Målbeskrivelse, kortlægning og analyse Succeskriterier Kompetenceudvikling Organisering og facilitering af kompetenceudviklingsindsatserne Kompetenceforløbenes pædagogiske formater og læringstilgange Kompetencemålgrupper og -beskrivelser Tidsplan Faser og indhold Formidling og videndeling Kommunikationsstrategi Formidling Temadag og konferencer Skriftlige publikationer Organisering Tal fra kommunerne Referenceliste

3 1. Indledning Målet for skoleudviklingsprogrammet med titlen Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling er, at de deltagende skoler efterlever skolereformens mål om, at de skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige som de kan, at de skal mindske betydningen af elevernes sociale baggrund i forhold til faglige resultater, og at de skal styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen gennem respekt for professionel viden og praksis. Om målet nås, afgøres ved at sammenligne skolernes performance ved projektstart, efter to år og ved projektets afslutning efter fire år i forhold til en operationalisering af de tre mål. Projektets hypotese og dermed dets innovative bidrag til skoleudvikling og styrkelse af børns læring og trivsel er, at hvis pædagogiske indsatser systematisk understøttes af og bevidst arbejder på grundlag af data for læring og trivsel, vil dette føre til en markant, dokumenterbar forøgelse af børns læring og trivsel, af forældrenes tillid til skolen og af medarbejdernes professionelle selvanerkendelse. Partnerskabet bag programmet repræsenterer med tolv deltagende kommuner i alt 217 skoler (matrikler), knap folkeskoleelever og godt 9000 fagprofessionelle (lærere, pædagoger, skoleledelse), dvs. ca. ti procent af det samlede antal folkeskoler og elever i Danmark. Det ledes af Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling (LSP) ved Aalborg Universitet sammen med Center for Offentlig Kompetenceudvikling (COK). At gennemføre et projekt som dette med deltagelse af tolv kommuner vil føre til en varig styrkelse af den danske folkeskole og vil skabe stor international opmærksomhed i skolekredse og blandt uddannelsesforskere. Midlet til at nå dette mål er en omfattende kompetenceudviklingsindsats, som er baseret på følgende principper: Kompetenceudvikling skal være forskningsbaseret, dvs. være baseret på eksisterende forskningsviden om forholdet mellem pædagogiske indsatser og elevernes læring og trivsel Kompetenceudvikling skal være evidensinformeret, dvs. informeret af de data om elevernes læring og trivsel, som indsamles og analyseres som en del af projektet 2

4 Kompetenceudvikling skal være kollektiv og teambaseret Kompetenceudvikling skal være praksisnær Kompetenceudvikling skal forankres i lærernes, pædagogernes og ledelsens organisatoriske kultur Der vil især blive lagt vægt på gennem forskningsinformeret (dvs. forskningsbaseret og evidensinformeret) kompetenceudvikling at sikre, at lærere, pædagoger og ledere arbejder på basis af viden om elevernes læring og trivsel, og at indsatsen er fokuseret på lærings-, trivsels- og kompetencemål. Programmet sikrer: at der udarbejdes en forskningsbaseret kortlægning af elevernes læring og trivsel, som kan bruges af den enkelte skole og af skoler og skoleforvaltninger i fællesskab som afsæt for et forskningsinformeret, målrettet ledelses- og teamsamarbejde i forhold til udviklingen af læringsmiljøer, der fremmer elevernes læring og trivsel at der udvikles en systematisk og målrettet plan for kompetenceudvikling og kvalitetsforbedring for hver enkelt skole og kommune på basis af kortlægningen at der på basis af forskningsviden og kortlægning gennemføres et sammenhængende og praksisnært kompetenceløft og kapacitetsopbygning for lærere, pædagoger og ledere, for hver enkelt skole og for det samlede, kommunale skolevæsen med fokus på kollektiv, teambaseret kompetenceudvikling Ved at tage udgangspunkt i forskningsbaseret viden om forholdet mellem pædagogiske indsatser og læringsudbytte sikrer programmet, at kompetenceudviklingen er baseret på princippet om at pædagogiske indsatser skal være bestemt af synlig læring, dvs. tegn på læringsudbytte. Ved at tage udgangspunkt i kortlægningen af elevernes læring og trivsel sikrer programmet, at kompetenceudviklingen er tilpasset til de potentialer og udfordringer, der findes i den enkelte kommune, skole og klasse. Ved at gøre kompetenceudviklingen kollektiv og teambaseret sikrer programmet, at kompetenceudvikling ikke individualiseres, men styrker skolernes professionelle 3

5 kapital. Kompetenceudvikling, skoleudvikling og udvikling af pædagogisk praksis ses dermed i programmet som tre sider af samme sag. I Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling præsenteres med dette udgangspunkt en køreplan for kompetenceudvikling, som er baseret på evidens i form af kortlægninger af elevernes læring og trivsel, samt en oversigt over organisering, pædagogiske formater, læringstilgange og kompetencemålsbeskrivelser. Succeskriterierne for programmet er: At der efter to år kan registreres en dokumenteret effekt af indsatsen i form af bedre resultater for elevernes læring og trivsel og en reduktion af betydningen af elevernes sociale baggrund for de faglige resultater i overensstemmelse med de mål, som er vedtaget nationalt At der ligeledes efter to år kan registreres en øget tillid til og trivsel i folkeskolen blandt andet gennem en styrket respekt for læreres, pædagogers og skolelederes professionelle viden og praksis At der efter fire år kan dokumenteres en vedvarende og samlet praksis- og kulturændring i de involverede skoler og kommuner med hensyn til at arbejde på et forskningsinformeret og målstyret grundlag. Disse succeskriterier omsættes til testbare succesindikatorer, som blandt andet er, at der sker en forøgelse af elevernes gennemsnitlige læring og trivsel på 20 point i standard 500-pointskalaen fra projektstart til år fire, en reduktion på forskellen mellem de svageste og de stærkeste elever på 25 point og mellem de lavest og de højest scorende skoler på 40 point og en dokumenterbar forøgelse af forældrenes tillid til skolen og af medarbejdernes professionelle selvrespekt. Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling bygger på et gensidigt samarbejde mellem LSP, COK og de tolv kommuner: Billund, Brønderslev, Fredericia, Frederikssund, Hedensted, Holbæk, Horsens, Kolding, Nordfyn, Roskilde, Svendborg og Thisted. LSP har rige erfaringer med at gennemføre forskningsbaseret udvikling af læringsmiljøer og pædagogisk praksis på dagtilbuds- og skoleområdet fra projekter 4

6 sammen med en række kommuner i Norge og Danmark med særligt fokus på opkvalificering og efteruddannelse af lærere, pædagoger og skoleledere. COK har rige erfaringer med at facilitere og gennemføre kompetenceudvikling som bidragsyder til nationale indsatser på uddannelsesområdet og som hovedleverandør af organisatorisk, ledelsesmæssig og faglig træning og udvikling for hele den kommunale leverancekæde fra politikere over kommunale ledere og embedsmænd til fagprofessionelle. De tolv kommuner dækker tilsammen et bredt spektrum af danske kommuner. Kommunerne er indstillet på, at de med deltagelse i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling arbejder forskningsinformeret og målrettet, og at de kommer til at indgå i et tværkommunalt samarbejde og netværk. Projektet refererer til en baggrundsgruppe, hvor alle vigtige parter i den danske folkeskole er repræsenteret, og hvor der blandt andet sidder to af de internationalt førende forskere i skoleudvikling og skoleledelse, professor Michael Fullan fra Canada, professor John Hattie fra Australien og professor Viviane Robinson fra New Zealand. 5

7 2. Et nyt paradigme for folkeskolen I slutningen af 2013 vedtog et flertal i det danske Folketing en folkeskolereform, som træder i kraft d. 1. august Reformen fastsætter tre overordnede nationale mål og en lang række indsatser og forandringer, der skal understøtte realiseringen af disse mål. De nationale mål er: 1. Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2. Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater 3. Tilliden til og trivslen i folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis (UVM 2013) Debatten om skolen efter folkeskolereformen har været omfattende og engageret. Mange har hæftet sig ved indholdselementer så som forlænget skolegang, engelsk fra første klasse, understøttende undervisning og lektiecafeer. Andre har hæftet sig ved, at lærernes arbejdsforhold har ændret sig med længere tilstedeværelse på skolen og et større ledelsesrum for skoleledelsen. Det egentligt nye det der kan betegnes som et paradigmeskift for den danske folkeskole ligger imidlertid i det forhold, at den nye folkeskolereform har gjort det klart, at der skal gennemføres en kompetencemålstyring af undervisningen, og at målene skal fastsættes som læringsmål. For det første skal undervisning og udvikling af læringsmiljøer fremover være målstyret og forskningsinformeret. For det andet skal lærere, pædagoger, ledere og skoleforvaltninger tilrettelægge arbejdet efter lærings- og kompetencemål, og de skal støtte deres pædagogiske indsatser på forskning om, hvad der virker bedst, og på data om lærings- og udviklingsresultater på den enkelte skole. 6

8 3. Udfordringer for ledelse, undervisere og læringskultur Dette nye paradigme for folkeskolen indebærer en række udfordringer for skoleledelse, for lærere og pædagoger og for skolernes og kommunernes lærings- og undervisningskulturer samt støttestrukturer. Udfordringer for skoleledelse Erfaringer med og forskningsbaserede undersøgelser af skoleledelse har gennem de senere år vist, at en af de afgørende forudsætninger for udvikling af skoler og pædagogisk praksis er kompetenceudvikling (Levin 2010; Robinson 2011), og at ledelsen skal fokusere på elevernes læring via pædagogisk udvikling, undervisningssupervision med videre (Hattie 2009). Heroverfor står, at skoleledelse i Danmark traditionelt har lagt vægt på at skabe de administrative og kulturelle rammer for læreres og pædagogers relativt selvstændige virksomhed. Som led i den internationale undersøgelse om læsefærdighed, PIRLS, som blev gennemført i 2011, blev det dokumenteret, at skoleledere i Danmark sammenlignet med deres udenlandske kolleger bruger uforholdsmæssigt meget tid på at opretholde et godt arbejdsklima blandt skolens medarbejdere, hvorimod de bruger relativt mindre tid på at formulere og fremme skolens læringsmål, og på at sikre at dette bliver realiseret i lærernes daglige undervisning, fx i form af undervisningssupervision (Mejding og Rønberg 2012). I en undersøgelse fra december 2013 af COK vises det, at en af forklaringerne på dette kan være, at skolelederne er usikre på, hvordan man formulerer og udarbejder mål for elevernes læring og på, hvordan man gennemfører strategisk forandringsledelse (COK 2013). Når folkeskolereformen skal implementeres, er kravet imidlertid, at skoleledelse gennemføres som pædagogisk ledelse, hvor ledelsen formulerer konkrete læringsmål, udvikler et fælles pædagogisk professionelt sprog, sætter rammer for medarbejdernes team og engagerer sig i undervisningen med undervisningssupervision m.v. Det samme gælder for kommunale uddannelsesforvaltninger, som gør op med de enkelte institutioners (dagtilbuds og skolers) autonomi til fordel for fælleskommunale læringsindsatser og samordnede og sammenhængende indsatser fra dagtilbud til ungdomsuddannelser. 7

9 I overensstemmelse med dette dokumenterer den internationalt førende skoleledelsesforsker Viviane Robinson, at kompetenceudvikling af medarbejderne er det indsatsområde, der har størst effekt på elevernes læring og trivsel. Andre væsentlige indsatsområder er: opstilling af klare mål, strategisk ressourceallokering, sikring af kvalitet i undervisningen og sikring af et trygt miljø for elever og lærere (Robinson 2011: 8-16). Hertil kommer, at det er vigtigt at ledelsen skaber rammer for at alle undervisere lærere og pædagoger samarbejder i teams ud fra principper for Professional Learning Communities (PLC). DuFour og Marzano fremhæver, at forudsætningen for at skoler har succes er, At underviserne organiseres i meningsfulde samarbejdsteams At regelmæssig tid til samarbejde er indlejret i skolens rutine-praksisser At formålet med og prioriteringerne for samarbejdet står fuldstændig klart for underviserne (DuFour and Marzano 2011: 24). Herudfra kan man pege på tre generelle indsatsområder i forhold til skoleledelse: 1. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at sætte sig i spidsen for læreres og pædagogers kompetenceudvikling, både i form af løbende udvikling af faglige og pædagogiske kompetencer og i form af undervisningssupervision og feedback på baggrund heraf. 2. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at formulere klare mål, gennemføre strategisk ressourceallokering, sikre kvalitet i undervisningen og opretholde et trygt miljø for elever, lærere og pædagoger, blandt andet i form af ledelse af læreres og pædagogers professionelle teamarbejde (PLC). 3. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at virkeliggøre en forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer. De skal specielt have fokus på at sætte rammer for undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af viden om, hvad 8

10 der virker bedst, og med aktiv brug af data om elevernes læring, udvikling, trivsel og inklusion. Udfordringer for lærere og pædagoger Hvad angår den målstyrede udvikling af undervisning og læringsmiljøer, har skolerne i stigende grad arbejdet i forhold til kompetencemål. For folkeskolen blev der indført Fælles Mål i Imidlertid påpeger en undersøgelse af Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, fra 2012, at langt fra alle lærere bruger Fælles Mål i deres undervisning 1 : I stedet for at benytte lærings- og kompetencemål peger undersøgelsen på, at lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen tager afsæt i emner og aktiviteter. Det betyder, at mange lærere fokuserer på, hvilke emner der skal undervises i, og hvordan de konkret skal udmøntes i undervisningen, frem for hvilke læringsmål eleverne skal arbejde hen imod, og hvordan disse skal operationaliseres i undervisningen (EVA 2012). Derfor er det med den nye folkeskolereform blevet gjort langt klarere, at der skal gennemføres en kompetencemålstyring, og at målene nu fastsættes som læringsmål (ikke undervisningsmål). Men som det fremgår af EVAundersøgelsen, er det vigtigt at følge op på dette princip med kompetenceudvikling blandt lærere og pædagoger, således at intentionerne i loven gøres til virkelighed i den konkrete undervisning. Dette problem har også gjort sig gældende i den måde, hvorpå mange lærere har arbejdet i lærerteam, hvad enten der er tale om klasseteam, fagteam, årgangsteam eller andre teamformer. Således har Lise Tingleff Nielsen i en Ph.d.-afhandling fra 2012 påpeget, at to såkaldt kulturelle logikker synes at dominere teamsamarbejdet, nemlig dels en familiekultur hvor der er fokus på fællesskabet, og hvor der ikke er tilstrækkeligt rum for indbyrdes faglig kritik og udvikling, dels en funktionalitetskultur hvor der er fokus på konkret opgavevaretagelse, dvs. på hvem der varetager hvilke opgaver, som regel uden at disse opgaver sættes i relation til lærings- og kompetencemål (Nielsen 2012). Heroverfor kan man formulere et ideal om teamarbejde, hvor der er fokus på elevernes læring, og hvor der systematisk arbejdes med at tilrettelægge undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af synlige tegn på læring og kompetenceudvikling blandt 1 EVA-undersøgelsen blev gennemført som en kvalitativ undersøgelse af lærernes brug af Fælles Mål i fagene dansk og matematik på 4. og 7. klassetrin. Undersøgelsen omfattede fem skoler 9

11 eleverne, dels som den fremgår i mødet med eleverne, dels som den registreres i systematisk dataindsamling. Denne form for teamarbejde kaldes som allerede nævnt PLC, Professional Learning Communities, og er blandt andet blevet analyseret af de to nordamerikanske uddannelsesforskere Richard DuFour og Robert J. Marzano. De anfører at de fire grundlæggende spørgsmål bag en sådan form for samarbejde er (DuFour and Marzano 2011: 22-23): Hvad er det, vi ønsker at vores elever skal lære? Hvordan kan vi vide, at vores elever lærer det, vi ønsker, dvs. hvad er tegnene på læring? Hvordan vil vi respondere, hvis eleverne ikke lærer det, vi ønsker? Hvordan vil vi berige og udvide læringen for de elever, som allerede har tilegnet sig den tilstræbte viden? Endelig kan man pege på, at uddannelsesforskningen de seneste år har udviklet sig på en sådan måde, at den i langt højere grad end tidligere kan levere forskningsbaseret viden om, hvad der med stor sandsynlighed virker bedst i undervisningen, og hvordan elevernes læring gøres synlig (Hattie 2009, 2013). Desuden er uddannelsesforskningen blevet i stand til at levere et evidensbaseret datagrundlag for børns, elevers og unges udvikling, læring, trivsel og inklusion, så man kan give et klart billede af udgangspunktet for de pædagogiske indsatser og dokumentere effekterne af disse indsatser. DuFour og Marzano fremhæver, at det er afgørende for at opnå de bedst mulige læringsresultater for eleverne at alle medarbejdere ledelse, lærere og pædagoger samarbejder med hinanden for at samle og analysere evidens om elevernes læring på et systematisk grundlag med henblik på at informere og styrke hinandens professionelle praksis så vel som den fælles praksis i lærerteamet. At evidens om elevens læring skal bruges systematisk for at identificere hver enkelt elevs specifikke behov. Og at alle undervisere i skolen skal vurdere effektiviteten af enhver policy, ethvert program, fremgangsmåde og praksis på grundlag af disses indflydelse på elevernes læring (DuFour and Marzano 2011: 24-25). Herudfra kan man pege på tre generelle indsatsområder i forhold til lærere og pædagoger: 10

12 1. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen ud fra lærings- og kompetencemål. 2. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at arbejde med lærings- og kompetencemål i forberedelse og udvikling af undervisningen, ikke mindst i det faste teamsamarbejde. 3. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og med aktiv brug af data som synliggør elevernes trivsel og læring. Udfordringer for skolens og kommunens undervisnings- og læringskultur Grundtanken i såkaldt outputbaseret politik har tidligere været, at det, der finder sted i skolen og i de mange læringsarenaer, er pædagogernes, lærernes og ledernes eget anliggende, og at man primært kan fremme målopfyldelsen udefra ved hjælp af incitamenter. Man har i forbindelse hermed talt om både privatpraktiserende lærere og om privatpraktiserende skoleledere med fokus på den enkelte skoles relative autonomi. Uddannelsesforskningen og erfaringer fra skoleudvikling i blandt andet Ontario i Canada tyder på, at denne antagelse ikke er tilstrækkelig (Levin 2010). Derfor bygger man i stigende grad på en tilgang, hvor man dels lægger vægt på at der skabes et tæt samarbejde mellem skoleforvaltning og skoleledelser på de enkelte skoler, dels på at man prioriterer den indsats, der rettes mod uddannelse, vejledning og andre vidensbaserede virkemidler: opkvalificering, efteruddannelse, kommunale ressourcepersoner (læringskonsulenter, PPR-medarbejdere osv.), inspirationsmateriale, forløb, der baserer sig på evidens og anerkendte erfaringer etc. I særlig grad lægger man vægt på at bruge kommunale ressourcepersoner i særlige indsatser med hensyn til læring, trivsel, inklusion, fag- eller aldersspecifikke didaktiske indsatser osv. Grundlaget er, at den afgørende forudsætning for elevernes trivsel og læring er at lærere, pædagoger og ledere har kompetencer til at sætte mål for læring, at gøre læring synlig og at bruge forskningsresultater og elevdata i deres arbejde (Qvortrup 2012), og at et afgørende fokuspunkt er at skabe en skole som styrker elevernes selvforventninger til læring og udvikling (Hattie 2013: og ). I hele dette arbejde er det vigtigt, at der skabes et samarbejde mellem kommunale ressourcepersoner og lærere, pædagoger og ledere på de enkelte skoler. 11

13 Det er derfor vigtigt, at disse ressourcepersoner opkvalificeres og kompetenceudvikles med det formål, at de kan biddrage til at der skabes de bedste forudsætninger for effektiv kompetenceudvikling af især lærer og pædagoger i kommunerne. Ressourcepersonerne skal rustes til: at kunne gå i front og at kunne inspirere den pædagogiske praksis på skolerne i forhold til det at kunne arbejde evidensinformeret, dvs. indsamle, analysere og tolke data om elevernes læringsudbytte og trivsel med henblik på at identificere udviklingspotentialer og interventioner samt at sætte nye mål for skoleudvikling, både kommunalt og lokalt på den enkelte skole selv at være en undervisnings- og sparringsressource i forhold til skolens ledere, lærer og pædagoger Programmet for Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling medtænker kompetenceudviklingsforløb, der er målrettet disse kommunale ressourcepersoner med henblik på at styrke deres faglige og fagdidaktiske kompetencer, samt deres vejlederkompetencer i forhold til at stå i spidsen for en målrettet udvikling på særlige, kommunalt faglige indsatsområder, samt i arbejdet med de nationale Fælles mål. I Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling anses netop denne målgruppe som en vigtig aktør i arbejdet med at permanentgøre det kommunale udviklingsarbejde, som deltagelse i programmet medfører. Ud fra ovenstående beskrivelser af aktuelle udfordringer for ledelse, undervisere og læringskultur kan man pege på tre generelle indsatsområder: 1. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at synliggøre og realisere de nationale Fælles Mål, sådan som de er konkretiseret i den enkelte kommunes lærings- og kompetencemål med særligt fokus på at skoleforvaltningerne står i spidsen for den pædagogiske ledelse og skaber størst muligt synergi mellem de enkelte skoler og mellem skolerne og kommunens øvrige uddannelsesrelaterede institutioner og støttefunktioner. 2. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at skabe en ambitiøs og 12

14 målrettet kommunal uddannelseskultur, hvor man øger tillid til og trivsel i folkeskolen blandt andet gennem en styrket respekt for læreres, pædagogers og skolelederes professionelle viden og praksis blandt forældre, og hvor man udvikler en skolekultur der styrker elevernes selvforventninger til, hvordan de kan realisere deres evner og potentialer. 3. Skoleforvaltninger og skoleledelser skal i fællesskab udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at virkeliggøre en forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer, hvor ledelse, undervisning og udvikling af læringsmiljøer sker på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og hvor aktiv brug af data om elevernes læring og trivsel gøres til et selvfølgeligt og uomgængeligt grundlag for det daglige arbejde i og med skolen. Et af de centrale virkemidler er brugen af kommunale ressourcepersoner. Derfor skal der gøres en særlig indsats for at styrke disse personers faglige og fagdidaktiske kompetencer, deres vejlederkompetencer og deres kompetencer til at stå i spidsen for en målrettet udvikling på særlige, kommunalt fastlagte indsatsområder. De tre udfordringer for hver af de tre målgrupper (ledelse, medarbejdere og skoleforvaltning/ressourcepersoner) vil danne grundlag for beskrivelsen af kompetenceudviklingsindsatsen i afsnit seks nedenfor. Capacity Building som udviklingsstrategi Programmet er i sit indhold og i sin struktur blandt andet inspireret af de ideer for skoleudvikling, som siden 2003 med stor succes er udviklet og gennemført i delstaten Ontario i Canada, hvor man med meget overbevisende resultater har gennemført skoleudvikling og opbygget en sammenhængende udviklings- og læringskapacitet i relation til delstatens ca skoler baseret på principperne om Capacity building (Levin, 2010). Tilsvarende erfaringer finder man fx også i den svenske kommune Essunga, som igennem de seneste år er blevet en foregangskommune med hensyn til forskningsinformeret udvikling af læringsmiljøer og pædagogisk praksis (Persson og Persson 2013). Principperne for Capacity Building kan sammenfattes i tre overordnede punkter. 13

15 Skoleforvaltning og skoler udformer og forpligter sig i fællesskab på få enkle, målbare mål for skolernes resultater i forhold til elevernes læring og trivsel. Disse mål er blandt andet karakteriseret ved, at der bag det målbare altid skal være et formål, det den canadiske uddannelsesforsker Michael Fullan kalder a moral purpose (Fullan 2001, 2010). Udvikling af de professionelles kompetencer. Grundprincippet er her, at skoler og undervisning er så komplekse, at de ikke kan ledes og udvikles udefra, men at de må ledes og udvikles indefra, nemlig ved at styrke aktørnes og institutionernes professionelle kompetencer. Dette princip understøttes af uddannelsesforskning, som bekræfter, at den afgørende forudsætning for elevers læring og trivsel er, at de har pædagoger, lærere og ledere, som kan agere på et forskningsbaseret vidensgrundlag, og som har viden om, hvad der med størst sandsynlighed virker bedst i en given kontekst og med et givet mål (Hattie 2009 og 2013, Robinson 2011). Ledere, lærere og pædagogers pædagogiske praksis skal være baseret på forskningsbaseret viden, dels fordi man ønsker at have sikker viden om, hvorvidt man når de mål, man har sat sig, og dels fordi uddannelsesforskningen i stigende grad giver indsigt i, hvilke indsatser der virker bedre end andre indsatser. Idealet er det, der med John Hattie hedder visible learning, altså et ønske om at gøre elevernes læring synlig for lærerne, sådan at de har det bedst mulige grundlag for at vælge hensigtsmæssige metoder og indsatser i undervisningen (Hattie 2009 og 2013). 14

16 4. Grundprincipper for kompetenceudvikling I forrige afsnit identificerede vi nøgleudfordringerne for ledelserne, for lærere og pædagoger og for skolerne i forbindelse med implementeringen af skolereformen. Vi identificerede tre nøgleindsatsområder med hensyn til kompetenceudvikling for hver af de tre grupper, og vi har begrundet nødvendigheden af en kompetenceudviklingsindsats. I dette kapitel identificerer vi grundprincipperne for kompetenceudvikling i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling med særligt fokus på at denne kompetenceudvikling skal være kollektiv, praksisnær, baseret på evidens om elevernes læring og trivsel samt forankret i teams. Herudfra vil vi i det næste kapitel præsentere den overordnede køreplan for et evidensinformeret kompetenceudviklingsforløb med særligt fokus på samspillet mellem på den ene side evidens via kortlægning af læring og trivsel og på den anden side kompetenceudvikling. Herefter følger en beskrivelse af programmets organisering, pædagogiske formater, kompetencemålsbeskrivelser og læringsdesign for kompetenceudvikling. Det er allerede blev fremhævet, at den mest effektfulde måde, hvorpå skoleledere kan gøre en forskel for elevernes læring, er ved at understøtte og deltage i lærernes professionelle læring og udvikling (Robinson 2011: 104). Robinson påviser, at kompetenceudvikling for og med lærere og pædagoger har dobbelt så stor effekt som andre ledelsesindsatser. Ifølge Viviane Robinson er forudsætningen for effektfuld kompetenceudvikling, at den gennemføres som en kollektiv og ikke en individuel aktivitet (Robinson 2011: 106). Det skyldes, at undervisningen har størst effekt, når skolens lærere tager kollektivt ansvar for eleverne. Hun fremhæver også, at kompetenceudviklingen har størst effekt, når der er sammenhæng imellem kompetenceudvikling og lærerenes daglige undervisningspraksis. Herudover fremhæver hun, at kompetenceudvikling skal være evidensinformeret: Effektiv ledelse af lærernes kompetenceudvikling indebærer, at man bruger evidens om elevernes læring til at informere beslutningerne om, hvilke 15

17 former for kompetenceudvikling der er brug for, hvorvidt den virker, hvem den virker for, og hvornår den skal indstilles (Robinson 2011: 109). Effektiv professionel udvikling skal: Identificere og understøtte elev- og lærerudviklingsbehov Fokusere på forholdet mellem undervisningen og elevernes læring Levere relevant materiale Integrere teori og praksis Bruge ekstern ekspertise Levere forskellige læringsmuligheder (Robinson 2011: 109) Endelig anbefaler Robinson herudfra, at man i kompetenceudviklingsindsatsen i særlig grad bygger på de føromtalte Professional Learning Communities (PLC), hvilket i en dansk kontekst svarer til lærer- og pædagogteams. Hermed sikrer man, at kompetenceudviklingen er kollektiv, at den er praksisnær og at den er evidensinformeret, fordi lærer- og pædagogteams kan arbejde med at omsætte data om elevernes læring og trivsel til fælles pædagogiske indsatser og kompetenceudvikling. På basis af denne indsigt i vigtigheden af og den mest effektive form for kompetenceudvikling, kan grundprincipperne for kompetenceudvikling i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling sammenfattes til følgende fem principper. Kompetenceudvikling skal være forskningsbaseret, dvs. den skal baseres på den nyeste forskningsviden om hvilke pædagogiske indsatser der skaber det største udbytte for elevernes læring og trivsel, så den kan være baseret på effekter for læringsudbytte og ikke på forbigående pædagogiske metoder Kompetenceudvikling skal være evidensinformeret, dvs. den skal baseres på sikker viden om læring og trivsel for de enkelte elever og for hver enkelt klasse og skole, så den kan skræddersyes og målrettes til de specifikke behov i den konkrete læringskontekst (klasse, skole eller kommune) 16

18 Kompetenceudvikling skal være kollektiv og teambaseret, således at kompetenceudvikling ikke er en privatsag, men er et aspekt ved en fælles udvikling af læringsmiljøer og pædagogisk praksis Kompetenceudvikling skal være praksisnær, dvs. tæt knyttet til den daglige undervisning på den enkelte skole Kompetenceudvikling skal forankres i lærernes, pædagogernes og ledelsens organisatoriske kultur, så den bliver en del af udviklingen af skolen og den pædagogiske praksis, blandt andet fordi den er forankret i lærer-, pædagog- og ledelsesteam. Disse principper og den dertil knyttede praksis med hensyn til en forskningsinformeret, målstyret udvikling af skolen med fokus på dokumentation af elevernes læring, udvikling og trivsel og med særligt sigte på kompetenceudvikling som del af en Capacity building -tilgang er igennem de seneste tre år blevet udviklet i en dansk kontekst af LSP, og i samarbejde med uddannelsesforskningsenhederne Research and Capability in Inclusion and Welfare (RCIW), Högskolan i Borås og Senter for Praksisrettet Uddanningsforskning (SePU), Høgskolen i Hedmark i en skandinavisk kontekst. I fokus har været gennemførelse af forsknings- og udviklingsprojekter med henblik på evidensinformeret og læringsmålstyret udvikling af læringsmiljøer i skoler og dagtilbud i samarbejde med praksisaktører, ofte i kommune-omfattende projekter. I Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling vil dette ske i samarbejde med COK. 17

19 5. Køreplan for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling I dette kapitel præsenteres hovedpunkterne i køreplanen for Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling med særligt henblik på at sikre at kompetenceudviklingen bliver baseret på evidens i form af kortlægninger af elevernes læring og trivsel. A. Målbeskrivelse, kortlægning og analyse Programmet starter med, at parterne ud fra de nationale mål og eventuelle særlige kommunale mål igangsætter kortlægning i form af dataindsamling, analyse og udarbejdelse af institutionsprofiler om elevernes læring og trivsel. Kortlægningens resultater samles i en kvalitetsrapport for hver enkelt deltagende kommune, der også indeholder anbefalinger til, hvordan der effektfuldt kan iværksættes en vedvarende udvikling, der forbedre elevernes læring og trivsel. 1. Identifikation af udviklingsmål for elevernes læring og trivsel. Grundlaget for dette er de nationalt bindende nationale mål, herunder Fælles Mål. Herudover tages der udgangspunkt i eksisterende tal for kommunen (afgangsprøveresultater, inklusionstal, trivselsoplysninger, APV-resultater osv.). Udviklingsmålene kan enten defineres som gennemsnitsmål for kommunen eller som mål for hver enkelt institution. 2. Kortlægning (T1) 2 blandt alle elever, lærere, pædagoger, ledere og forældre. LSP gennemfører en kortlægning på hver enkelt skole, hvor hver enkelt elev, lærer/pædagog, leder og forældre besvarer spørgsmål om bl.a. læring, inklusion, trivsel og samarbejde. Desuden besvarer klasselærere/kontaktlærere spørgsmål, der karakteriserer det enkelte elevs adfærd, læring, inklusion og trivsel. Denne dataindsamling giver et samlet billede af kommunens og de enkelte institutioners resultater med hensyn til elevernes læring og trivsel. Kortlægningsværktøjet vil blive søgt udformet på en sådan måde, at andre relevante data (afgangsprøver, nationale test osv.) kan indarbejdes og præsenteres i samme system. 2 T = Tidspunkt 18

20 3. Kvalitetssikring af data. LSP gennemfører i samarbejde med SePU en kvalitetssikring, så alle resultater er valide og reliable, før de offentliggøres. 4. Adgang til skole- og kommuneprofiler. Der gives adgang til kortlægningens data i form af skole- og kommuneprofiler, således at skoleledelse og forvaltning efter aftale om dataadgang kan se profiler for den enkelte skole, sammenligne resultater internt i kommunen samt på tværs af de deltagende kommuner i programmet. Resultaterne giver et evidensinformeret grundlag i forhold til både skolens egne og kommunale kompetenceudviklingsindsatser i forhold til elevers læring og trivsel. Via skolens profiler kan skolens ledelse og skolens teams af lærere og pædagoger (efter aftale om dataadgang) se profiler for den enkelte klasses eller årgangs lærings- og trivselsresultater. Profilerne kan også brydes ned på køn og eksempelvis vise eventuelle forskelle mellem drenge og pigers trivsel og læring i forskellige sammenhænge. Profilerne kan bl.a. bruges som værktøj i forbindelse med den strategiske og pædagogiske ledelse. Desuden kan teamet omkring den enkelte klasse bruge kortlægningens resultater på klasseniveau i forbindelse med tilrettelæggelse af undervisning og udvikling og som grundlag for skole-hjem samarbejde med videre. 5. Kommunal forskningsbaseret kvalitetsrapport. LSP udarbejder en kvalitetsrapport for kommunen, som præsenterer analyser af data fra kortlægningen med hensyn til fx systematiske kønsforskelle, kvalitetsforskelle mellem institutioner, sammenhænge mellem elevernes læring og trivsel, forskellige respondenters oplevelse af læringsmiljøet, barn-voksen relationen osv. 3 Det tilstræbes at aapporten vil opfylde alle krav til den kvalitetsrapport, som kommunen ifølge folkeskolereformen skal udarbejde. 6. Identificering af kompetenceudviklingsaktiviteter. På basis af kvalitetsrapporten og den enkelte skoles resultater identificerer aktørerne (forskerne, skoleforvaltningen og skoleledelsen) en række udviklingsaktiviteter med fokus på kompetenceudvikling for medarbejdere og ledere via forløb baseret på forskellige læringstilgange som seminarer, workshops, e-læring, evidensinformerede udviklingssamtaler og strategiske indsatser. 3 Et eksempel på en sådan evidensbaseret kvalitetsrapport finder man i Nordahl et al. 2014: 19

21 Illustration 1: Kopi af kortlægningshjemmesiden. Illustration 2: Eksempel på kvalitetsprofil på kommuneniveau. Billedet illustrerer kvalitetsforskellen mellem børnehaver i Kristiansand Kommune i 2013 på basis af børns trivsel. Illustration 3: Eksempel på kvalitetsprofil på institutionsniveau. Billedet illustrerer profilen for en anonymiseret skole i Kristiansand i 2013 sammenlignet med det kommunale gennemsnit baseret på kontaktlærer (klasselærer) data om eleverne. 20

22 Illustration 4: Eksempel på kvalitetsprofil på klasseniveau. Billedet illustrerer profilen for en anonymiseret klasse i EUC Nord i 2013 baseret på elevdata. B. Kollektive, teambaserede kompetenceudviklingsaktiviteter På grundlag af de udarbejdede institutionsprofiler og kvalitetsrapporter forestår COK i samarbejde med LSP, at der iværksættes en række udviklingsaktiviteter for ledere, lærere og pædagoger, samt kommunale ressourcepersoner med hovedvægt på længerevarende, kollektive/teambaserede kompetenceudviklingsaktiviteter og pædagogiske interventioner på kommunalt niveau og på den enkelte skole i form af: a. Workshops, seminarer og konferencer b. Kompetenceudviklingsforløb baseret på forskellige virkningsfulde læringstilgange c. Dialogbaserede udviklingssamtaler fx mellem LSP-forskere/COK og skoleledere d. Sparring i forhold til strategiske indsatser, som regel på kommuneniveau e. Projektsparring med kommunal projektledelse med henblik på at sikre kommunal forankring af projektet på både kort og lang sigt Undervisere, som knyttes til programmets kompetenceudviklingsforløb, er tilknyttet COK og LSP - enten som medarbejdere eller som håndplukkede samarbejdspartnere fra det store samarbejdsnetværk inden for skoleudvikling, som COK og LSP råder over, og som dækker et netværk af kompetente professionsudviklere og forskere fra professionshøjskolerne, øvrige universiteter og andre videninstitutioner. Indholdet i og de pædagogiske principper for disse kompetenceudviklingsaktiviteter uddybes i afsnittet om kompetenceudvikling (kapitel 5). 21

23 C. Identifikation af effekter og evidensbaseret spredning af erfaringer og resultater Med henblik på at identificere effekter gentages kortlægningen (T2) efter en periode på to år, og ved at sammenligne resultaterne af T1 og T2 får man et evidensbaseret billede af effekten for elevernes læring og trivsel af de gennemførte kompetenceudviklingsindsatser. Herefter fortsættes indsatsen med nye, reviderede eller supplerende kommunale udviklingsmål i yderligere to år, således at den samlede udviklingsindsats i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling har en varighed på fire år. Efter disse fire år gennemføres kortlægningen på ny (T3), dels for at danne udgangspunkt for en forventet permanentgørelse af denne metode til udvikling af læringsmiljøer og pædagogisk praksis, dels for at danne grundlag for en afsluttende identifikation af blivende effekter af indsatsen (slut-evaluering) Desuden gennemføres der en systematisk, forskningsbaseret opsamling af erfaringer af resultater med henblik på at gøre erfaringerne tilgængelige nationalt og internationalt for både praktikere og forskere, og med henblik på at sikre en systematisk evaluering af aktiviteter og indsatser. 1. Identifikation af effekter. Efter en periode på to år gentages kortlægningen (T2) med henblik på at registrere effekter af de valgte indsatser. 2. Revidering og planlægning af nye indsatser. På grundlag heraf kan den fastlagte kurs for pædagogiske interventioner og kompetenceudvikling revideres, nye indsatser kan fastsættes, og en ny projektperiode kan aftales. 3. Identifikation af blivende effekter. Efter en periode på yderligere to år gennemføres kortlægningen på ny (T3) med henblik på at danne grundlag for en videreførelse af arbejdsformen i program for forskningsinformeret, målstyret skoleog kompetenceudvikling og med henblik på at give datagrundlag til en slutevaluering af programmet. 22

24 Illustration 5: Hovedpunkterne i Program for forskningsbaseret, målstyret skole- og kompetenceudvikling Succeskriterier Der kan på grundlag af programmets ovenstående grundprincipper identificeres tre succeskriterier for Program forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling: 1. At der efter to år kan registreres en dokumenteret effekt af indsatsen i form af bedre resultater for elevernes læring og trivsel i forhold til de indsatser, som er vedtaget nationalt (jf. nationale mål nr. 1 og 2), og som er omsat til kommunale lærings- og udviklingsmål. Dette fremgår ved at sammenligne resultaterne af kortlægningerne T1 og T2 med særligt fokus på elev- og lærerdata. 2. At der ligeledes efter to år kan registreres en øget tillid til og trivsel i folkeskolen blandt andet gennem en styrket respekt for læreres, pædagogers og skolelederes professionelle viden og praksis (jf. nationale mål nr. 3). Dette fremgår ved at sammenligne resultaterne af kortlægningerne T1 og T2 med særligt fokus på forældredata. 23

25 3. At der efter fire år kan dokumenteres en vedvarende og samlet praksis- og kulturændring i de involverede skoler og kommuner med hensyn til at arbejde på et forskningsinformeret og målstyret grundlag. Denne vil blandt andet blive baseret på en tredje gennemførelse af kortlægningen (T3), således at denne tredje kortlægning dels leverer datagrundlag for slutevalueringen, dels kan fungere som udgangspunkt for en forventet permanentgørelse af forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling som arbejdsform. Disse succeskriterier kan omsættes til følgende testbare succesindikatorer: At der sker en forøgelse af elevernes gennemsnitlige læring på 20 point i standard 500-pointskalaen fra T1 til T3 baseret på de kriterier for læring som anvendes i LSP s projekter i Kristiansand, Fredericia og Brønderslev. Resultatet baseres på kontaktlærerdata. At der sker en forøgelse af elevernes gennemsnitlige trivsel på 20 point i standard 500-pointskalaen fra T1 til T3 baseret på de kriterier for trivsel som anvendes i LSP s projekter i Kristiansand, Fredericia og Brønderslev. Resultatet baseres på elevdata. At der sker en reduktion af forskellen mellem gennemsnittet af de 10 pct. svageste elever og de 10 pct. stærkeste elever på 25 point i standard 500- pointskalaen fra T1 til T3 med hensyn til læring og trivsel. Resultatet baseres på kontaktlærerdata og elevdata. At der sker en reduktion af forskellen mellem gennemsnittet af de to lavest scorende og de to højest scorende skoler på 40 point i standard 500- pointskalaen fra T1 til T3 med hensyn til læring og trivsel. Resultatet baseres på kontaktlærerdata og elevdata. At der sker en forøgelse af forældrenes gennemsnitlige tillid til folkeskolen på 20 point i standard 500-pointskalaen fra T1 til T3 baseret på de kriterier for tillid som defineres i programmet. Resultatet baseres på forældredata. At der kan konstateres en markant forbedring af tilliden til skolen blandt forældrene og af alle medarbejdergruppers trivsel på arbejdspladsen udtrykt i form af faglig selvrespekt fra T1 til T3. Forbedringen udtrykkes dels kvantitativt (baseret på forældredata og medarbejderdata), dels kvalitativt i form af de 24

26 observationsstudier fra et udsnit af de deltagende skoler, som gennemføres i forbindelse med slutevalueringen. 25

27 6. Kompetenceudvikling Organisering og facilitering af kompetenceudviklingsindsatserne Et partsudvalg bestående af LC (DLF), Skolelederforeningen, BUPL, FOA, Børne- og Kulturchefforeningen, Kommunernes Landsforening, Uddannelsesministeriet og Undervisningsministeriet har fastlagt pejlemærker for kompetenceudviklingsindsatsen for lærere og pædagoger. Her hedder det bl.a., at skolernes kompetencebehov skal afklares lokalt i dialog mellem forvaltning, ledelser og medarbejdere, og at kompetenceudvikling for at have størst mulig effekt skal forankres i de lokale mål og strategier for implementering af alle dele af skolereformen. Programmet for Forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling sikrer, at denne lokale udmøntning af kompetenceudviklingen sker i en inddragende proces inden for en sammenhængende styringskæde. Bagved den formelle organisering af Program for forskningsinformeret, målstyret skoleog kompetenceudvikling (styregruppe, følgegruppe, projektledelse og daglig drift mv. - se dokument 4) lægges der vægt på at kompetenceudviklingen organiseres i dialog med forvaltning, ledelser og medarbejdere og på løbende processtøtte. Som en del af programmets aktiviteter og organisering får de deltagende kommuner vejledning af COK og LSP til den lokale faciliteringsproces af aktiviteterne i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling. Denne løbende processtøtte er en del af den samlede kapacitets- og kompetenceudvikling. Processtøtten vil indholdsmæssigt omhandle både det processuelle arbejde med programmet på kommunalt plan og det kommunale arbejde med resultaterne efter kortlægningerne (T1 og T2)), som afsæt for at justere på eller sætte nye mål for kommunens pædagogiske indsatsområder og organisering i forhold til kommunale støtte- og ressourcesystemer. Processtøtten vil ligeledes have fokus på at sikre en sammenhæng mellem de mange kommunale niveauer i forhold til skolen (forvaltning, kommunale ressourcepersoner, ledelsen på skolen og skolens fagprofessionelle). I dette samarbejde mellem LSP/COK og den enkelte kommune er den lokale projektleder, som hver deltagende kommune udpeger, en vigtig forudsætning for programmets lokale forankring, praktiske gennemførelse og koordinering. 26

28 Kompetenceforløbenes pædagogiske formater og læringstilgange Kompetenceforløbene i Program for forskningsinformeret målstyret skoleudvikling tager afsæt i datamaterialet fra de to kortlægninger (T1 og T2) og bliver derudfra tilpasset den enkelte kommunes behov. Den evidensbaserede kompetenceudvikling i programmet anvender forskellige læringstilgange, der typisk sammensættes i kompetenceforløb med: 1) Faciliterede læringsaktiviteter (hvor deltagere mødes med undervisere) 2) Aktioner i praksis (hvor deltagere afprøver nye handlinger i egen praksis og får feedback) og 3) E-læring (forskningsbaserede læringsressourcer, som er tilgængelige digitalt eksempelvis modulopgaver, som løses kollektivt af teamet). Kompetenceforløbene tilrettelægges, så de forløber over en tre måneders periode,. Tidsrummet mellem kompetenceforløbene skal ses som perioder, hvor deltagerne arbejder med at forankre det lærte i praksis. I disse perioder spiller skolens ledelse, kommunale ressourcepersoner og den lokale projektleder en aktiv rolle i faciliteringen af teamets arbejde. I Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling skal de enkelte kompetenceforløb dermed ikke ses isoleret, men som sammenhængende læringsforløb, der bygger videre og understøtter hinanden, og som medtænker udviklingen af deltagernes kompetencer i relation til de kapacitets- og kompetencebehov som kortlægningen (T1 og T2) viser. Nedenstående liste opsummerer de mest effektive faktorer for lærer og pædagogers kompetenceudvikling, som er identificeret i rapporten Kortlægning og analyse. Opkvalificering af lærere og pædagoger i folkeskolen (EVA, 2013). Disse faktorer understøttes af rapporten Pejlemærker for kompetenceudviklingen i folkeskolen (UVM 2014), som bl.a. anbefaler, at der iværksættes fælles kompetenceudvikling, som understøtter, at det pædagogiske personale på en anden måde end tidligere samarbejder om at skabe de bedste rammer for elevernes læring og trivsel. De kompetenceforløb, som indgår i Program for forskningsinformeret målstyret skole- og kompetenceudvikling, støtter sig til disse faktorer, jfr. følgende oversigt: 27

29 Effektive kompetenceudviklingsfaktorer Kursets/opkvalificeringens længde: Længerevarende opkvalificeringsforløb angives som værende mere effektive end korte opkvalificeringsforløb. Kursets/opkvalificeringens form: Opdelte opkvalificeringsforløb angives som værende mere effektive end intensive (uafbrudte) forløb, idet deltagerne på opdelte forløb har mulighed for at afprøve det tillærte mellem undervisningsdagene og reflektere over ændringerne med underviseren og de andre deltagere undervejs i forløbet. Det forudsætter dog, at forløbet er organiseret med henblik på at anvende denne tilgang. Kommer i programmet til udtryk ved, at: De samlede kompetenceudviklingsforløb strækker sig over 4 år der tilknyttes løbende opfølgning samt effektevaluering til programmet med henblik på at dokumentere øget læringsudbytte og trivsel hos eleverne i de deltagende kommuner. Programmet imødekommer ligeledes Skolerådets anbefaling til regeringen om at iværksætte forsøg og andre former for undersøgelser af kompetenceudviklingsinitiativers betydning for skolernes praksis (Skolerådets beretning 2012). Alle kompetenceudviklingsforløb er designet som et mix af forskellige læringstilgange (oplæg, e- læring, aktionslæring, feedback), som sikrer, at det tillærte kan afprøves mellem undervisnings- /tilstedeværelsesdagene (seminarer eller workshops), samt at der er mulighed for dels at reflektere kollektivt i sit team over ændringerne, samt med underviseren og andre deltagere undervejs i forløbet. Kursets/opkvalificeringens kontekst: Jo mere opkvalificeringsforløbene kan inkludere praksis, deltagernes hverdag og/eller gennemføres helt eller delvist på arbejdspladsen, jo mere effektive synes de at være. Forløbene vil alle være praksisnære, kollektive og teambaserede. Opgaver vil derfor ikke kunne løses alene, men skal løses kollektivt i teamet sammen med kolleger. Forløbets øvelser og opgaver vil ligeledes relatere sig til deltagernes pædagogiske praksis samt tage afsæt i en problemorienteret projektpædagogisk tilgang til udvikling af kompetencer. Det skal for eksempel nævnes, at der i forløbene ikke arbejdes med fiktive cases, men med problemstillinger fra deltagernes egen praksis, samt det, teamet skal løse mellem kompetencegangene, foregår i egen praksis. 28

30 Transfer: Det synes at være afgørende for udbyttet af opkvalificeringsforløbet, at der i forløbet konkret undervises i transfer, dvs. metaviden om indholdets overførbarhed til deltagernes hverdag, og hvordan dette sikres. Kollektiv opkvalificering: Det kan øge udbyttet af opkvalificeringen, hvis flere medarbejdere fra samme skole opkvalificeres i det samme og på samme tid, således at de kan bruge hinanden som sparringspartnere i anvendelsen af det tillærte. Alle kompetenceudviklingsforløb sikrer, at deltagerne får viden om og drøfter betydningen af transfer. Dette gøres ved, at der i forløbene arbejdes med egen praksis, samt at man via teamsamarbejdet med kolleger arbejder med det nye i den kultur, som man kommer fra. Det at en stor del af kompetenceudviklingen sker sammen med kolleger både hvad angår deltagelse i seminarer og workshops, samt i forhold til teamets arbejde med forskellige praksisnære kompetencedele og -indhold er med til at understøtte en forankring af det lærte i deltagernes praksis. Alle kompetenceudviklingsforløb orienterer sig mod teamsamarbejde. Der vil derfor i programmet være et særligt fokus på forudsætningerne for at medarbejderteams i skolen på en systematisk, analytisk, reflekteret og kvalificeret måde kan arbejde med skolens læringsmiljø og med elevernes læring og trivsel Programmet understøtter idealet om et professionelt teamsamarbejde (PLC), hvor der er fokus på elevernes læring og trivsel, og hvor der arbejdes med at tilrettelægge og gennemførsel af undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af synlige tegn på elevernes læring og trivsel - dels som det fremgår i mødet med eleverne, dels som det registreres i dataindsamlingen (T1 og T2). Programmet faciliterer endvidere videndeling og netværk på tværs af og i de enkelte kommuner Kompetencemålgrupper og -beskrivelser Målgrupperne for kompetenceudviklingen i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling fordeler sig som tidligere beskrevet tre hovedgrupper: 29

31 Skoleledelser: Forvaltningsledere Skoleledere Afdelingsledere Pædagogiske ledere Medarbejdere: Pædagogiske medarbejdere: alle skolens lærere og pædagoger Kommunale ressourcepersoner: Læringskonsulenter/vejledere fra ressourcecentre PPR Herunder følger en oversigt over eksempler på nogle af de generelle, sammenhængende kompetenceindsatsområder og deres kompetencemål: Tre generelle indsatsområder for skoleledelse (i skoler og forvaltning) 1. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at sætte sig i spidsen for læreres og pædagogers kompetenceudvikling, både i form af løbende udvikling af faglige og pædagogiske kompetencer og i form af undervisningssupervision og feedback på baggrund heraf. 2. Skoleledelserne skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at formulere klare mål, gennemføre strategisk ressourceallokering, sikre kvalitet i undervisningen og opretholde et trygt miljø for elever, lærere og pædagoger, blandt andet i form af ledelse af læreres og pædagogers teamarbejde. 3. Skoledelserne skal udvikle deres kompetencer Kompetencemål At kunne analysere data og resultater og iværksætte relevant opfølgning herpå. At kunne observere, supervisere og give faglig sparring til medarbejdere og kollegaer. At kunne fremme og kvalificere en dialog om kvaliteten i undervisningen. At kunne formulere en vision, se helheden og sætte mål for skolen, herunder for elevernes faglige udbytte og trivsel. At kunne sætte de faglige og organisatoriske rammer for målstyret undervisning samt sætte rammer for en varierende og motiverende skoledag, der 30

32 og deres praksis med hensyn til at virkeliggøre en forskningsinformeret, målstyret udvikling af læringsmiljøer. De skal specielt have fokus på at sætte rammer for undervisning og udvikling af læringsmiljøer på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og med aktiv brug af data om elevernes læring, udvikling, trivsel og inklusion. sætter den enkelte elevs læring og trivsel i centrum. At kunne rammesætte fagprofessionelt teamsamarbejde (PLC), herunder på tværs af professioner, så samarbejdet har den største effekt på elevernes læringsudbytte og på undervisningskvalitet, både i forhold til fagenes indhold, herunder anvendelsen af forenklede Fælles Mål, og i forhold til undervisernes pædagogiske og didaktiske praksis. Tre generelle indsatsområder for pædagogisk personale (lærere og pædagoger) 1. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge og gennemføre undervisningen ud fra lærings- og kompetencemål. 2. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at arbejde med læringsog kompetencemål i forberedelse og udvikling af undervisningen, ikke mindst i det faste teamsamarbejde. 3. Lærere og pædagoger skal udvikle deres kompetencer og deres praksis med hensyn til at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen på baggrund af viden om, hvad der virker bedst, og med aktiv brug af data som synliggør Kompetencemål At kunne nedbryde Fælles Mål til mål for undervisningsforløb. At kunne sætte mål for hvad eleverne skal kunne og vide ved afslutningen af et undervisningsforløb (videns- og færdighedsmål). At kunne identificere hvor eleven befinder sig i forhold til de nedbrudte mål. At kunne beskrive hvilke tegn på læring der gør det synligt, at eleven har nået et af de fastlagte mål. At kunne lede klasser og grupper med imødekommelse af den enkelte elevs læringsbehov, dvs. gennem undervisningsdifferentiering. At kunne arbejde med feedback for at aflæse elevernes læring og reagere herpå. At kunne anvende evaluering til at give 31

33 elevernes trivsel og læring. løbende feedback, sætte mål og tilpasse undervisningen og den pædagogiske praksis. At kunne anvende formativ evaluering for læring som grundlag for tilrettelæggelsen af videre undervisningsforløb. At blive bedre til at indgå i anerkendende relationer til eleverne. At kunne indgå i et professionelt teamsamarbejde med kolleger, hvor ovennævnte kompetencer bruges i fælles koordinering af pædagogiske indsatser. Fire generelle indsatsområder for kommunale ressourcepersoner 1. Kommunale ressourcepersoner skal gå i front og inspirere den pædagogiske praksis på skolerne på baggrund af en evidensinformeret udvikling. 2. Kommunale ressourcepersoner skal bidrage til arbejdet med at sætte nye mål for skoleudvikling - både kommunalt og lokalt på den enkelte skole. 3. Kommunale ressourcepersoner skal være opdateret med den nyeste forskningsbaserede viden i forhold til: at udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan at mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater Kompetencemål At kunne analysere data og resultater og iværksætte relevant opfølgning herpå. At kunne observere, supervisere og give faglig sparring til ledelse, lærere og pædagoger og forvaltning At kunne samarbejde med på tværs af de kommunale støtte- og ressourcestrukturer At kunne forestå en sammenhængende og længerevarende kompetenceudviklings-indsats At kunne selvorganisere vidensøgning - og indgå i videnproducerende/- formidlende netværk med kolleger at styrke tilliden til og trivslen i folkeskolen blandt andet gennem 32

34 respekt for professionel viden og praksis 4. Kommunale ressourcepersoner skal være en undervisnings- og sparringsressource i forhold til skolens ledere, lærer og pædagoger Afslutningsvist skal det understreges, at disse kompetenceindsatsområder og kompetencemål kun skal forstås som rammebeskrivelser for og eksempler på den kompetenceudviklingsindsats, der skal iværksættes. For det første skal den konkretiseres i samarbejde med de deltagende kommuner, og for det andet skal den, som tidligere anført, skræddersyes på baggrund af de profilbeskrivelser og kvalitetsrapporter, der udarbejdes og gøres tilgængelige for den enkelte kommune, skole og klasse. Arbejdet med at omsætte profilbeskrivelser og kvalitetsrapporter til kompetenceudvikling og pædagogiske indsatser er den grundlæggende kompetence hos skoleforvaltning på det overordnede niveau (i transmissionsleddet mellem forvaltning og enkeltskoler) og hos skoleledelser på den enkelte skole (i transmissionsleddet mellem skoleledelse og lærer/pædagog-team og det pædagogiske personale). Som beskrivelse af det generelle kompetencemål for undervisere har John Hattie givet en overbevisende sammenfatning: At undervise kræver velovervejede interventioner for at sikre, at der finder kognitive forandringer sted hos eleven. Nøgleingredienserne er derfor at være bevidst om læringsmål, at vide, hvornår en elev har succes med at nå målene, at have en tilstrækkelig forståelse af elevens eksisterende forståelse, når han eller hun går i gang med opgaven, og at vide nok om indholdet til at give eleverne meningsfulde og udfordrende oplevelser, så der finder en eller anden form for progressiv udvikling sted. Det kræver en lærer, som er fortrolig med en vifte af læringsstrategier, som han eller hun kan forsyne eleverne med, når de ser ud til ikke at forstå, som kan vise forskellige indfaldsvinkler og perspektiver på det indhold, der skal tilegnes, og således maksimere styrken ved feedback, og som er dygtig til at komme af vejen, når læringen skrider frem imod kriterierne for målopfyldelse (Hattie 2013: 43). 33

35 7. Tidsplan Faser og indhold Kalender Fase 0: Oktober december 2014 Mærsk bevilling oktober Projektmodning november - december Informationsmøde for kommunale repræsentanter november Fase 1: Januar juni 2015 Projektstart og forberedelse Information om Program for medarbejdere på lokal, kommunal temadag Samlet informationsmøde for politikere Fælles 12/12 seminar for ledere, skoleforvaltning og projektledere: Information om Programmet, dets kortlægning mv. Netværksdag for kommunale projektledere National konference om forskningsinformeret, målstyret skoleudvikling januar - juni januar - maj januar april maj maj Fase 2: August - december 2015 Kompetenceforløb for skoleledelser startes august - december Netværksdag for kommunale projektledere august 1. Kortlægning (T1) september Kompetenceforløb for kommunale ressourcepersoner og teamledere startes august - december Fase 3: Januar - juni 2016 Adgang til kortlægningens profiler Analyse og rapport af resultaterne fra T1 Kompetenceforløb for skoleledelser Dialogbaserede udviklingssamtaler i kommunale netværk for skoleledere Kompetenceforløb for kommunale ressourcepersoner og teamledere afsluttes Identifikation af kompetenceforløb for lærere og pædagoger på baggrund af T1 Kompetenceforløb for lærere og pædagoger startes januar marts januar - maj marts - april januar maj marts - april april - juni Fase 4: August - december

36 Kompetenceforløb for lærere og pædagoger med udgangspunkt i kortlægningens resultater Kompetenceforløb for skoleledelser august - december august - december Fase 5: Januar - juni 2017 Kompetenceforløb for skoleledelser Lærere og pædagoger arbejder med at permanentgøre det lærte fra kompetenceforløb i praksis Netværksdag for kommunale ressourcepersoner og teamledere januar - maj januar - juni marts - juni Fase 6: August - december 2017 Kompetenceforløb for lærere og pædagoger med udgangspunkt i kortlægningens resultater Kompetenceforløb for skoleledelser Kortlægning (T2) Midtvejsevaluering august - december august - december september december Fase 7: Januar - juni 2018 Adgang til kortlægningens profiler Lærere og pædagoger arbejder med at permanentgøre det lærte fra kompetenceforløb i praksis Analyse og rapport af resultaterne fra T2 Dialogbaserede udviklingssamtaler i kommunale netværk for skoleledere Kompetenceforløb for skoleledelser Midtvejskonference for kommunale projektpartnere januar januar - juni marts februar - april januar - maj maj Fase 8: August - december 2018 Kompetenceforløb for skoleledelser Kompetenceforløb for lærere og pædagoger med udgangspunkt i kortlægningens resultater Netværksdag for kommunale ressourcepersoner Netværksdag for teamledere august - december august - december august - oktober august - oktober Fase 9: Januar - juni 2019 Kompetenceforløb for skoleledelser afsluttes januar - marts 35

37 Permanentgørelse af arbejdsformen i Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling januar - juni Fase 10: August - december 2019 Permanentgørelse af arbejdsformen i Program for forskningsinformeret, målstyret august - december skole- og kompetenceudvikling fortsættes Kortlægning (T3) september Adgang til kortlægningens profiler december Analyse og rapport af resultaterne fra T3 december Ekstern evaluering oktober - november Afsluttende konference for Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og december kompetenceudvikling fortsættes Projektafslutning fremsendelse af intern evaluering til Fonden januar

38 8. Formidling og videndeling Kommunikationsstrategi Program for forskningsinformeret, målstyret skoleudvikling formulerer i projektets opstart en kommunikationsstrategi, som sikrer, at viden, erfaring og resultater fra programmet løbende formidles. Dette gøres i samarbejde mellem LSP, COK og projektledelsen i de deltagende kommuner. Kommunikationsstrategien skal fungere på 3 niveauer 1. Internt mellem de deltagende kommuner og konsortiet (LSP/COK) 2. Semi-internt med de deltagende kommuner 3. Eksternt med den pædagogiske verden, således at projektets resultater er tilgængelige uden for projektet Formidling Formidling på nettet Program for forskningsinformeret, målstyret skoleudvikling etablerer ved programstart en detaljeret formidlingsstrategi med henblik på at sikre, at programmets viden, erfaring og resultater løbende formidles og er med til at åbne for debat uden for projektet. Dette gøres i samarbejde med den nedsatte styregruppe og projektledelsen i den enkelte kommune. I programmet lægges der en stor vægt på en løbende forsknings-, professions- og praksisformidling. Denne formidling foregår først via en fælles hjemmeside for projektet, hvor forskere fra LSP, konsulenter fra COK, projektstyringsgruppen, de kommunale projektledere løbende kan formidle erfaringer, materialer, ressourcer etc. fra projektet. Hjemmesiden vil være en dynamisk nyhedsside med indhold i flere modaliteter, som eks. tekst, billede, lyd og video. Hjemmesiden vil med dens forskellige bidragsydere sikre formidling, udbredelse og forankring af viden og resultater fra programmet til ledelse og medarbejdere i de deltagende skoler, samt til eksterne interessenter. Ud over projektets hjemmeside formidler konsortiets partnere resultater og væsentlige iagttagelser på egne hjemmesider. Der vil ligeledes blive oprettet en side på EMU, hvor programbeskrivelse, udvalgte materialer mv. fra programmet vil være offentligt tilgængeligt i hele programperioden. 37

39 Temadag og konferencer Indledende temadag I forbindelse med programmets opstart afholdes der i den enkelte kommune et 2-3 timers seminar for skolens medarbejdere, ledelse og forvaltningsniveau. Målet med denne temadag er ud over at sætte det kommunale arbejde med Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling i gang at informere om den kortlægning, skolerne skal gennemføre i efteråret Midtvejs konference Program for forskningsinformeret, målstyret skole- og kompetenceudvikling afholder en lukket midtvejskonference i Odense, hvor deltagerne fra de deltagende kommuner, forskere fra LSP og konsulenter fra COK samt relevante eksterne oplægsholdere mødes og fælles diskuterer udvalgte temaer i forhold til nuværende erfaringer fra programmet samt de samlede resultater fra T1. Konferencernes mål er, at alle perspektiver mødes midtvejs og gensidigt udveksler viden og erfaring for at kunne kvalificere programmet fremadrettet. Konferencen organiseres, så der gives plads til både formidling og samtale mellem oplægsholder og konferencedeltagere. Denne organisering sker med henblik på at understøtte, at forskningsformidlingen bliver sat i spil ift. forskellige praksisperspektiver. Udvalgte oplæg fra konferencen bliver optaget på video med henblik på videre formidling og kan fx tilgås fra projektets hjemmeside. Der vil være en mindre brugerbetaling i forbindelse med denne konference for eksterne deltagere. Afsluttende konference Program for forskningsinformeret, målstyret skoleudvikling afholder en åben, afsluttende konference. Konferencerne præsenterer erfaringer, resultater og temaer fra de deltagende kommuner samt fremlægger de samlede forskningsresultater fra T1, T2 og T3. Organisering og form følger midtvejskonferencen. Der vil være en mindre brugerbetaling i forbindelse med denne konference. Udvalgte oplæg fra konferencen bliver optaget på video med henblik på videre formidling og kan fx tilgås fra hjemmesiden. Skriftlige publikationer Kommunale rapporter Der udarbejdes kommunale rapporter, der formidler resultaterne efter T1 og T2. Rapporternes resultater og anbefalinger vil kunne anvendes fremadrettet i forhold til 38

40 arbejdet i den enkelte kommune og skole og vil derfor udgøre vigtigt materiale i forhold til prioritering af kommunale indsatser, valg af kompetenceforløb mv. Rapporterne vil være målrettet skolens medarbejdere, skolens ledelsesniveau, forvaltningsniveauet og det politiske niveau, samt andre relevante kommunale ressourcepersoner. Rapporterne vil have en form og et indhold, der formidler kortlægningens resultater på en konkret, praksisnær og praksisrettet måde. I hver enkelt kommunal rapport vil der indgå forslag til, hvordan resultaterne lokalt kan implementeres og forankres i den pædagogiske praksis. Rapporterne indgår i forskningsserien FULM (Forskningsinformeret udvikling af læringsmiljøer), der udgives på Aalborg Universitetsforlag, og som kan downloades frit for interesserede via open access. FULM er en fagfællebedømt publikationsserie. Redaktionen består af repræsentanter fra RCIW, SePU og LSP. Artikler Forskningsresultater fra Program for forskningsinformeret, målstyret skoleudvikling bliver bl.a. udgivet i Paideia - tidsskrift for professionel pædagogisk praksis. Paideia er et fagfællebedømt forskningstidsskrift. Redaktionen består af repræsentanter fra RCIW, SePU og LSP. Tidskriftet har en praksisrettet profil, men holder samtidig et højt akademisk niveau. Tidsskriftet indeholder fagfællebedømte artikler, som omhandler aktuelle temaer fra praksisfeltet, interviews, debatter samt boganmeldelser. Målgruppen er lærere, skoleledere, pædagoger og ledere i børnehaver, pædagogiske konsulenter, studerende, undervisere og forskere. Paideia udgives på forlaget Dafolo. Læs mere om Paideia her: Eventuelt yderligere publikationer Det ved vi om : En bogserie, hvor forskningsbaseret viden om forbedringer af skole og dagtilbud gøres lettere tilgængelig for praktikerne og dermed øger sandsynligheden for, at denne viden bliver anvendt. Serien er fagfællebedømt. Bøgerne er på ca. 60 sider, og de er skrevet med henblik på formidling af forskningsbaseret viden til skoleledere, 39