Interkulturelle møder på højskoler

Transkript

1 Interkulturelle møder på højskoler Evaluering af Viden om Verden, Silkeborg Højskole og Højskolen i Kalø - Udvikling, afprøvning og evaluering af elementer i Gellerup Højskole Camilla Kølsen Alexandra Instituttet A/S 18. april 2014

2 Side 2 54 Indholdsfortegnelse 1. Opsummering af evalueringen Tværgående virksomme mekanismer hvad skaber forandringer? Aktualiserede perspektiver fra delprojekterne Struktur i case-rapporten Indledning Kort om projektet Viden om Verden Tilgang til evalueringen Den systematiske forandringsmodel som omdrejningspunkt i evalueringen Fokus på fælles virksomme mekanismer og cases Opsummering af de 5 cases i Viden om Verden-projektet De overordnede tværgående virksomme mekanismer Fælles virksomme mekanismer på tværs af casene Beskrivelse af de tværgående virksomme mekanismer Kritiske succesfaktorer Mekanismen Praktiske aktiviteter fremfor sprog Mekanismen Formelle og uformelle rammer i folkehøjskolen Mekanismerne Der skal være noget på spil og Gratis-kultur Mekanismerne Kulturel sympati og Sammenhold og accept Mekanismerne Der skal være en, der brænder for det og Rekrutteringsbarriere Mekanismerne Samarbejde med uddannelserne om målgruppen og forventningsafstemning mellem aktørerne Mekanismen Folkehøjskolens menneskesyn og læringssyn Mekanismen Evnen og viljen til at støtte børnenes udvikling Målgruppens særkender Reaktion på tilfældige træk ved holdene i forløbende i projektet Indledning til case-delen af rapporten Hvad skal uddannelse i Gellerup og hvad er casene udtryk for? Struktur i case-afsnittene Case 1: Science Adventure (Højskolen på Kalø) Baggrund Præsentation af case og samarbejdspartner Faglige elementer, læringstilgang og læringsformer... 33

3 Side Forandringsteori Forløbet foråret Forløbet efteråret Viden og erfaringer Case 2: Palæstina Explorer (Silkeborg Højskole) Baggrund Præsentation af case og samarbejdspartner samt læringstilgang Forandringsteori Forløbet forår Forløbet efterår Viden og erfaringer... 53

4 Side Opsummering af evalueringen Helt overordnet er det en erkendelse, at projektet har bidraget til at afdække, hvad der skal til for at skabe forandringer i målgruppens adfærd omkring og holdninger til uddannelse og samspil med omverden. Det er denne viden, som evalueringen fokuserer på at drage frem med henblik på at nyttiggøre den i den videre realisering af mere uddannelse i Gellerupområdet, der trækker på højskoletilgangen til uddannelse, samvær og personlig dannelse. I forhold til den tredelte målsætning for projektet om: 1. fokus på fastholdelse af frafaldstruede og inkludering af udsatte, og 2. udvikling af den sociale demografi og den sociale mobilitet, og endelig 3. at fremme muligheder og interesse for at familier, børn og unge med anden etnisk baggrund kan integreres i en uddannelsesmæssig indsats, Så er projektet den vidensbase, som videreudviklingen af helhedsplanen for Gellerup blandt andet skal stå på. Den følgende opsummering peger dels på de tværgående virksomme mekanismer for indsatsen med at skabe mere viden om verden i Gellerup-bydelen og hos de omgivende lokale uddannelsesaktører, dels på de mest vigtige træk fra enkelte delprojekter. Begge dele er udfoldet i resten af rapporten. Tværgående virksomme mekanismer hvad skaber forandringer? Opsummeringer af de 5 delprojekter (cases) i Viden om verden Projektets videns-bidrag er stærkest omkring præciseringen af, hvad der kunne være en virksom indsats overfor målgruppen, og hvad der virker for hvem under hvilke omstændigheder. De meget varierede og eksperimenterende uddannelsesforløb i delprojekterne (casene) og selve variationerne mellem forløbene indenfor det samme delprojekt, giver gode muligheder for at forstå, hvad der virker for hvem og under hvilke omstændigheder. Denne viden er opsamlet i de fælles virksomme mekanismer samt konklusionerne på delprojekterne i deres forandringsteori, forklaring af opnåede resultater og præcisering af vidensbidrag. De uddannelsesforløb, der er lavet i løbet af Viden om verden skal forstås i deres egen logik, forandringsteori og kontekst, og de kan ikke forholdes i hvor høj grad de hver især bidrager til social integration og mobilitet. Forløbene er eksperimenter eller prototyper på, hvordan man kan arbejde med de 3 udfordringer og skabe billeder af uddannelsesmuligheder hos målgruppen. Den vedvarende forankring og skabelse af social integration og mobilitet hænger sammen med en tilsvarende vedvarende indsats i området, der rækker ud over en toårig projektindsats. Når det er sagt, så er det også vigtigt at fremhæve, at forløbene har bidraget til fastholdelse af frafaldstruede i uddannelse, har bidraget til inklusion af udsatte børn og unge, såvel som der er arbejdet med at inkludere udsatte børn, unge og familier i en uddannelsesmæssig indsats. Dette er sket gennem aktiviteter og virksomme mekanismer, der trækker på og udnytter folkehøjskolens særlige karakteristika. Det er således håbet, at den viden og de erfaringer, der er samlet op i denne evaluering kan indgå i realiseringen af helhedsplanen i Gellerup for både en højskole og et uddannelsescenter som en form for inspirationskatalog.

5 Side Tværgående virksomme mekanismer hvad skaber forandringer? De virksomme mekanismer er definerende for, hvordan indsatsens målgruppe spiller sammen med de tiltag og aktiviteter, der er sat i gang i Viden om Verden projektet for at fremme de 3 målsætninger ovenfor. Forståelsen af, hvordan de positivt virkende mekanismer aktiveres, samt hvordan de negativt virkende mekanismer hæmmes, er afgørende viden for at kunne skabe forandring og udvikling hos målgruppen. Dette hænger sammen med forståelsen af, hvad det er ved indsatsen, der bidrager til at skabe udvikling, som man må kende til for at kunne gentage de ting, der fremmer positiv udvikling. I evalueringen er der identificeret 5 overordnede virksomme mekanismer: Kritiske mekanismer Praktiske aktiviteter fremfor sprog Formelle og uformelle rammer i folkehøjskolen Der skal være noget på spil og gratis kultur Kulturel sympati og sammenhold og accept Der skal være en, der brænder for det og rekrutteringsbarriere Samarbejde med uddannelserne om målgruppen og forventningsafstemning Folkehøjskolens menneskesyn og læringssyn Evnen og viljen til at støtte børnenes udvikling Målgruppens særkender Reaktion på tilfældige træk ved holdene i forløbene i projektet De kritiske mekanismer og folkehøjskolens menneskesyn og læringssyn er særligt udtryk for højskoleuddannelsens forandringspotentiale i samspillet med denne målgruppe. De tre sidste mekanismer er tættere koblet til konteksten hos målgruppen og deres viden og grundlag for at indgå i projektets aktiviteter, samt de variationer på holdene givet holdstørrelse, sammensætning, dynamik m.m., som altid vil påvirke resultatet af en lærings- og dannelsesproces. Det er svært at udpege én mekanisme som mere vigtig end de andre, da det er kvalitative analyser, der ligger bag mekanismerne, og det derfor ikke er muligt at sige noget sikkert om styrken af deres påvirkning i relation til resultaterne i de enkelte cases. Men når man kigger samlet på delprojekterne, så kommer det ofte til udtryk, at der skal være tilpas meget på spil for aktørerne for at mekanismer og aktiviteter spiller sammen om at skabe positive resultater i konteksterne. Hvis der er for meget på spil, så skaber det konflikt, hvis der er for lidt på spil, så sker der ingen udvikling, men hvis der er noget værdifuldt på spil for både undervisere og deltagere i en tilpas mængde, så sker den positive udvikling. I fremadrettede initiativer gælder det om at mixe mekanismer og aktiviteter, så den rette mængde af værdi er i spil.

6 Side Aktualiserede perspektiver fra delprojekterne De forskellige delprojekter har udover deres egne resultater og deres bidrag til forståelsen af de fælles mekanismer, også bidraget med følgende indsigter: Påvirkning af individer fra både den samme etniske baggrund og multi-etniske baggrunde. Herunder integration både som enkelt individer i det danske samfund og som en gruppe i det danske samfund i samspillet med egen kultur (case 1: Science Adventure). Forståelsen for vigtigheden af den kulturelle sympati som virksom mekanisme, og at det er betydningsfuldt både at anerkende og forstå sin egen kultur og de andres kultur. En anden vigtig læring er betydningen af de tilfældige forhold i holdenes sammensætning (case 2: Palæstina Explorer). Forståelsen for forandringskraften og potentialet i kvinderne funderet på mekanismen om evnen og viljen til at støtte børnene i deres positive udvikling og integration i det danske samfund. Dette er en forandringsteori, der er vidtrækkende, fordi den inddrager børnene (case 3: Familieskoledage). Spændingen mellem innovation og kreativitet, der står skarpt i folkehøjskolen, og behovet for rammer og strukturer omkring målgruppen og deres aktiviteter. Hvordan kan man arbejde ind i dette uden at det, højskoletilgangen tilbyder, sprænger rammerne og trygheden i stumper og stykker, så den positive udvikling hæmmes? (case 4: Animerede lommefortællinger). Samspillet mellem højskoletilgangen og en uddannelsesinstitution med et andet pædagogisk afsæt, hvor de to uddannelsesinstitutioner samtidig har forskellige muligheder for at omsætte et holistisk menneskesyn i fagrettede uddannelser. Hvad fordrer det af sikkerhedsnet for kommunikation og rammesætning fra begge parter, når der arbejdes med afklaring for de unge på en ny måde og i en anderledes ramme? Afprøvning af, om det betyder noget, at uddannelsesforløb placeres i Gellerupområdet. (case 5: Reboot) Struktur i case-rapporten Denne rapport er en del af den samlede evaluering fra Viden om verden-projektet. De enkelte delprojekter er udgivet i hver deres case-rapport sammen med afsnittene om de generelle virksomme mekanismer og de generelle indledende afsnit. Dette er gjort for at fremme læsbarheden. Den samlede evalueringsrapport kan fås ved henvendelse til projektlederen Allan Agerbo, ligeså vel som man kan stille spørgsmål og få yderligere information her. Allan Agerbo kan kontaktes på allan@gelleruphojskole.dk

7 Side Indledning 2.1. Kort om projektet Viden om Verden Oprindeligt blev der bevilget en 4-årig driftsstøtte til Gellerup Højskole, en ny folkehøjskole etableret i lejede bygninger i Gellerupparken. Højskolen kunne dog ikke godkendes i lejede lokaler under den gældende folkehøjskolelov, så projektet blev omdefineret til at være et forstudie til at udvikle og afprøve uddannelsesaktiviteterne i en sådan højskole i Gellerup. Gellerup Højskole vil således gennemføre højskoleog skoleaktiviteter under projektet Viden om Verden. Det overordnede mål for Højskolen, og dermed også for de aktiviteter der afprøves, er, at uddannelsesaktiviteterne i Gellerup Højskole kan være attraktive for udsatte og marginaliserede unge. Målet er at få flere unge til at vælge uddannelse og fremme den kulturelle integration i Gellerup-området Formålet med projektet Viden om Verden er dermed i sin tilpassede form at udvikle, afprøve og evaluere forskellige attraktive uddannelsestilbud, der tager afsæt i den målgruppe af elever og det undervisningsindhold og tilknyttede værdier og tilgang til dannelse og uddannelse, som findes i folkehøjskolerne. der begge dele kunne være en del af Gellerup Højskole. Folkehøjskolernes fokusområder er a) folkeoplysning, b) livs-dannelse samt c) demokratisk dannelse. Givet ændringerne og konkretiseringerne af projektet i løbet af 2012, betyder det, at der i projektperioden er fokus på uddannelsesaktiviteter, der kan: 1. Modvirke frafald og fremme integration på arbejdsmarkedet, 2. Give skolebørnene i Gellerup en bevidsthed om den verden, der omgiver dem, indsigt i de uddannelsesmæssige muligheder, samfundet giver dem, og drømme om videre uddannelse, 3. Integrere nydanske voksne og familier i folkeskolens hverdag og skabe bevidsthed om læring, folkeoplysning og uddannelse, skoledemokrati, vejledningsmuligheder m.v. 4. Fremme indsatsen for at få flere unge fra etniske minoritetsgrupper ind på danske folkehøjskoler og udnytte denne kultur- og demokratibærerende skoleform til at fremme dannelse og interkulturelle møder blandt unge, samt stimulere til videre uddannelse og integration i uddannelsesmiljøerne. Med udgangspunkt heri gik evalueringen af Viden om Verden i gang i efteråret Evalueringen handler dels om indsatsen i de konkrete uddannelsesaktiviteter på deres egne præmisser, dels om, hvordan aktiviteterne knytter an til de fire ovenstående mål for aktiviteterne. Endelig er det ønskeligt, at evalueringen forholder sig til: Hvorvidt aktiviteterne og samarbejdet mellem de forskellige aktører (herunder øget dialog og koordinering omkring målgruppen) bidrager til en større mobilitet blandt de unge, både i forhold til uddannelsesønsker/interesser og konkrete valg, samt Hvordan aktiviteterne er med til at styrke familiernes interesse og viden om det danske uddannelsessystem og familiernes omverdensforståelse.

8 Side Tilgang til evalueringen Evalueringsformen er inspireret af den evalueringstilgang, der hedder Innovativ Evaluering. 1 Fokus i denne evalueringstilgang er at bruge evalueringen til at skabe udvikling og indflydelse mere end på at føre bevis for virkningen af en indsats objektivt set. Denne evalueringsform er valgt, fordi projektet Viden om Verden er et forstudie til Gellerup Højskole (som nævnt i forrige afsnit), og det er målet, at erfaringer og viden fra projektet skal videreføres i realiseringen af Gellerup Højskole og dermed spille en rolle i videreudviklingen af folkehøjskolens fremtidige indsats over for målgruppen. Evalueringens formål er at tilvejebringe viden om rammer, forudsætninger og muligheder for en naturvidenskabelig højskole i Gellerup baseret på Viden om Verden-projektets erfaringer og eksperimenter med læringstilgange, læringsformer, faglige elementer samt fokus på social mobilitet og integration. Evalueringens grundlæggende antagelse er, at hvis Viden om Verden-projektets aktiviteter flytter noget for deltagerne, så er det dels udtryk for et behov for en Højskole i Gellerup, dels er det udtryk for, hvordan der kan arbejdes i denne højskole med indhold og læringsformer. De evalueringsspørgsmål, der oprindeligt blev formuleret i oplægget til evalueringen i juni , er til dels erstattet af det fokus og den viden, der er til stede i de konkrete 5 casestudier med henblik på at uddrage læring og viden herfra. Dette hænger også sammen med den konkrete omlægning og beskæring af projektbevillingen (se forrige afsnit) Den systematiske forandringsmodel som omdrejningspunkt i evalueringen For at styrke anvendeligheden af evalueringen i det fremadrettede arbejde, bruges der en systematisk forandringsteori, der kan beskrive og opfange kontekst, indsatsens konkrete aktiviteter, virksomme mekanismer og heraf følgende handlinger fra aktørerne, der fører til projektets resultater. Systematikken bruges med henblik på fokuseret læring og videndeling. Se figur 1. Det centrale i figur 1 er de virksomme mekanismer, der påvirker deltagernes handlinger og samspil med indsatsens aktiviteter i projektet. Når man i evaluering arbejder med forandringsmodeller og -teorier, er det fordi, man erkender, at forandringer og resultater skabes af mennesker, der påvirkes af forskellige mekanismer, af deres kontekst m.m. Det bliver væsentligt at fokusere på de mekanismer, der hæmmer eller fremmer forandringerne, dvs. det i projektet, der flytter noget for deltagerne. De fleste indsatser planlægges ud fra hensigter og intentioner om at skabe forandringer. Det er disse forandringsteorier og deres virksomme mekanismer, der bliver omdrejningspunktet i evalueringer af indeværende videndrevne type. Målet er altså at skabe evalueringer med viden, der kan anvendes efterfølgende, evt. i andre sammenhænge. Det er derfor essentielt at vide, hvilke forhold og omstændigheder, der har påvirket/ikke påvirket de resultater, der rapporteres for specifikke målgrupper. Denne viden er nødvendig for at forstå og omsætte resultaterne til meningsfulde fremadrettede handlinger. 1 Se Dinesen og de Wit (2010, 2013) hhv. Innovativ evaluering og Essensen af Innovativ evaluering, begge udgivet på Dansk Psykologisk Forlag 2 Se Evaluering af projekt Gellerup Højskole,

9 Side 9 54 Derfor afrapporteres der primært på delprojektniveau ved hjælp af systematikken i forandringsteorien, og kun de virksomme mekanismer afrapporteres som mønstre på tværs af delprojekterne. Fig. 1: Alexandra Instituttets systematiske forandringsmodel baseret på Innovativ evaluering VIRKSOMME MEKANISMER: OPFATTELSER, HOLDNINGER, REAKTIONER, FORHOLD I INDSATSEN M.M. De 5 cases i Viden om Verden-projektet er blevet dokumenteret og evalueret ved hjælp af denne systematik for forandringsteori. Hver case dokumenterer og beskriver udviklingen i forandringsteorien, fordi der har været flere undervisningsforløb inden for hver case. Det er relevant at beskrive tidsligheden og udviklingen i erfaringsgrundlaget, samt de varierende kontekster, de konkrete forløb udgør f.eks. som resultat af holdsammensætningen. De konkrete forandringsteorier indgår ikke i denne rapport, men ligger til grund for analyser og konklusioner Fokus på fælles virksomme mekanismer og cases Som evalueringstilgangen beskriver, er der en tæt sammenhæng mellem det, der foregår i delprojekterne (casene), og hvor og med hvem, det foregår. Derfor er der i evalueringsrapporten lagt vægt på: 1. At beskrive casene og de lokale forandringsteorier, 2. At identificere fælles virksomme mekanismer på tværs af casene.

10 Side Opsummering af de 5 cases i Viden om Verden-projektet Det overordnede mål for udviklingsprojekterne er at gennemføre højskoleaktiviteter, der overfor målgrupperne i Gellerup og i erhvervsuddannelserne, udnytter og trækker på folkehøjskolernes særlige karakteristika og særlige tilgange til dannelse og uddannelse, herunder folkeoplysning, livsdannelse og demokratisk dannelse. De uddannelseselementer, der indgår i projektet Viden om Verden er altså dels afprøvninger af de konkrete faglige elementer, der tænkes at indgå i Højskolen. De er samtidig afprøvninger af konkrete læringstilgange og læringsforme sat i den overordnede kontekst af folkehøjskolernes særlige karakteristika. Endelig er det en afprøvning af samarbejdet med virksomheder, uddannelser og forskningsinstitutioner. Afprøvningerne skal danne et brugbart erfaringsgrundlag for Gellerup Højskole at arbejde videre med i forbindelse med realiseringen af Højskolen og et uddannelsescenter i Gellerupområdet. I evalueringen er det brugbare erfaringsgrundlag centreret omkring de virksomme mekanismer, der har været aktiveret i forbindelse med projektet. Det betyder, at hver enkelt case vil blive analyseret med respekt for, hvilke konkrete faglige elementer, der indgår, samt læringstilgangen og læringsformerne og partnerne i casen. Dette vil blive set i konteksten af de virksomme mekanismer, der bl.a. er folkehøjskolens særtræk og menneskesyn. Det er klart, at casene inkluderer og trækker på flere faglige elementer og læringstilgange, end dem, der er nævnt i tabellen nedenfor. Men det er også en pointe, at nogle cases primært er fokuserede på læringstilgangen, mens andre er fokuserede på en læringsform og de konkrete faglige elementer. Den samlede afprøvning af faglige elementer og læringsformer kan opsummeres som følger (se tabel 1 nedenfor), hvor samarbejdspartnere også er inkluderet. Her er det en pointe, at Højskolen udbyder undervisningen i samarbejde med virksomheder, uddannelses- og forskningsinstitutioner 3. Der er forskellige udfordringer og styrker koblet til de forskellige uddannelsesmiljøer, som Højskolen har arbejdet sammen med i Viden om Verden-projektet, hvilket har påvirket de enkelte case-forløb. Endelig er casene forskelligt disponeret i forhold til de overordnede ønsker om at løfte den sociale demografi i Gellerup-området gennem social integration og mobilitet via sit udbud af uddannelse til udsatte og marginaliserede i de socialt udsatte områder. Forskelligheden i casene er styrken i projektet i forhold til at samle viden og erfaringer i formuleringen af virksomme mekanismer, der er relevante for, hvordan Gellerup Højskole fremadrettet kan styrke og fremme sin udvikling og faglige profil baseret på Viden om Verden-projektet. Særligt skal nævnes, at Science Adventure -casen er delt i to cases, der fandt sted på hhv. Højskolen på Kalø og Silkeborg Højskole. De erfaringer, der tidligere har været med at få andre etniske grupper på højskole, er generelt set ikke særlig gode, så projektlederens tanke var at etablere højskolekurser rettet mod to udvalgte etniciteter. I denne sammenhæng var det rationelle valg de to største etniske grupper i 3 Tabellen er lavet på baggrund af den reviderende formålsbeskrivelse for projektet samt oplægget til Gellerup Science Højskole fra schmidt hammer lassen architects, efteråret 2013.

11 Side Gellerup: afrikanere og palæstinensere, som også er drevet af hver deres motivation i forhold til et muligt højskoleophold. Afrikanerne vil gerne gøre noget for at hjælpe deres landsmænd og landsbyer til en bedre tilværelse, mens unge palæstinensere har svært ved at få lov af familien til at komme på højskole. Dette resulterede i en teknologisk udviklingsvinkel i Kalø til afrikanerne og en rejsevinkel til Palæstina for de unge palæstinensere. Tabellen vil særligt blive fulgt op i forbindelse med hver case-beskrivelse.

12 Side Case 1: Case 2: Case 3: Case 4: Case 5: Science Adventures (Kalø) Palæstina Explorer Familieskoledage Animerede fortællinger Re-boot Integration og mobilitet Fremme indsatsen for at få flere unge fra etniske minoritetsgrupper ind på danske folkehøjskoler og bruge højskolen som afsæt for dannelse og interkulturelle møder. Fremme indsatsen for at få flere unge fra etniske minoritetsgrupper ind på danske folkehøjskoler, og bruge højskolen som afsæt for dannelse og interkulturelle møder. Integrere nydanske voksne og familier i folkeskolens hverdag og skabe bevidsthed om læring, folkeoplysning, uddannelse, demokrati m.m. Fokus på at inddrage både børn og forældre. Give skolebørnene i Gellerup bevidsthed om den verden, der omgiver dem. Fokus på at inddrage både børn og forældre. Modvirke frafald og fremme integration på arbejdsmarkedet. Læringstilgang Eksperimenterende, undersøgende og innovativ. Kompetenceorienteret (personlig og faglig forståelse). Åbenhed i forhold til store videnskabelige og filosofiske spørgsmål. Oplevelsesorienteret og Identitetsorienteret. Identitets- og kompetenceorienteret. Fællesskabelig, personlig og faglig forståelse og udvikling. Eksperimentende, undersøgende og innovativ. Refleksion, erkendelse og formidling. Kompetenceorienteret (personlig og faglig forståelse). Identitetsorienteret. Eksperimentel læring Naturvidenskabelig kreativitet, innovative opfindelser, nysgerrige undersøgelser. Nysgerrige undersøgelser, leg og opdagelse, afprøvning af f.eks. mad og børns deltagelse i madlavningen. Kreativ anvendelse af ny teknologi og formidlingsformer, leg og opdagelse. Viden om verden og oplevelse af verden Faglige ekspeditioner i relation til projekterne, der arbejdes med. Længerevarende studietur med henblik på forståelse af kultur og kulturelt samspil (integration). Faglige ekspeditioner og oplevelse gennem sanserne. Faglig ekspedition i forbindelse med formidling og inddragelse af forældre. Brobygning mellem folkeskolen og uddannelsessystemet, inspiration fra andre uddannelser. Undervisning i Gellerup Højskoles lokaler som en afprøvning af uddannelsesmobilitet til det konkrete område for Højskolen i Konkrete faglige elementer Design og konstruktion. Mennesket og sundhed. Teknologi og innovation. Bæredygtighed. Uddannelsespartner Højskolen på Kalø. Silkeborg Højskole. Tovshøjskolen. Tovshøjskolen. Aarhus Tech og Tovshøjskolen. Tabel 1: Case-overblik

13 Side De overordnede tværgående virksomme mekanismer De overordnede virksomme mekanismer skaber eller hæmmer forandringerne i projektet Viden om verden. Den centrale, tværgående læring på nuværende tidspunkt er derfor koblet til mekanismerne, mens casenes resultater og aktiviteter skal ses i case-sammenhængen, hvor de er frembragt, og derfor afrapporteres i casene. Der vil således på baggrund af og med henvisning til casene blive konkluderet på evalueringens fokuspunkter, som formuleret i afsnit Fælles virksomme mekanismer på tværs af casene De fælles mønstre er drevet eksplorativt frem i materialet på baggrund af de åbne kodninger af materialet. Af særlig vigtighed er de såkaldte virksomme mekanismer. En virksom mekanisme er det, der får forandringerne til at ske eller til ikke at ske, hvis mekanismen påvirker indsatsen negativt. Erfaringerne fra projektet om disse mekanismer er vigtig viden for at kunne genskabe og fremme de positivt virkende mekanismer i en kommende højskole i Gellerup eller andre steder med lignende præmisser og formål og hæmme de negativt virkende mekanismer. Det vil sige, at den virksomme mekanisme påvirker de menneskelige holdninger og handlinger, der skaber resultaterne i en given indsats. Eller sagt med andre ord: hvad er det ved projektet Viden om verden, der får tingene til at ske, eller som blokerer for udvikling i forbindelse med projektaktiviteterne? Følgende tabel opsummerer de virksomme mekanismer, der er mest tydelige i datamaterialet, og som gør sig gældende på tværs af casene. 4 Mekanismer med rød skrift er negativt virkende, mens mekanismer med sort skrift kan være både +/-. Det er muligt, at mekanismerne har været i sving i cases, hvor de ikke er nævnt, men så har det ikke været tydeligt i evalueringens materiale. Det er ikke nødvendigvis tilfældet, at fraværet af en positivt virkende mekanisme skaber stilstand eller negativ udvikling i projektet. Benævnelserne henviser til, hvordan mekanismen har virket i Viden om verden. F.eks. er den positivt virkende mekanisme Der skal være noget på spil modstykke til den negativt virkende mekanisme gratis kultur. Der er dog ikke dokumenteret viden i evalueringen om, at fraværet af gratis kulturen vil gøre, at deltagerne i en indsats altid har noget på spil. 4 Mønstrene baserer sig på, at mekanismen optræder i mindst to cases, men ikke nødvendigvis dem alle.

14 Side Overordnet tværgående mønster i mekanismerne Konkrete kategorier fra casene Cases hvor mekanismerne optræder Kritiske Succesfaktorer (Mekanismerne i denne gruppe optræder alle i mønstrene nedenfor, men er særligt virkningsfulde og derfor benævnt som kritiske for udviklingen af målgruppens viden om verden). Der skal være noget på spil Gratis kultur Kulturel sympati Sammenhold og accept Samarbejde med uddannelserne omkring målgruppen Forventningsafstemning mellem aktørerne Rekrutteringsbarriere Praktisk i stedet for sprog Der skal være en, der brænder for det (rekruttering) Formelle og uformelle rammer i folkehøjskolen Reboot Familieskoledage Science Adventures Højskolen i Kalø Palæstina Explorer Animerede fortællinger Højskole særtræk Menneskesyn Formelle og uformelle rammer Praktisk i stedet for sprog Læringsmetoder (valg og muligheder) Højskolens evne til fællesskab Sammenhold og accept Reboot Familieskoledage Science Adventures Højskolen i Kalø Palæstina Explorer Animerede fortællinger Evnen og viljen at støtte børnenes udvikling Hjælpe og støtte børnene til at opnå viden om verden og uddannelse Børnenes lyst til at deltage i aktiviteter sammen med forældrene Fastholde forældrene i udadvendte aktiviteter sammen med børnene At opleve at kunne gøre en forskel for børnene (og sig selv) i Danmark Respekt for uddannelse Familieskoledage Animerede fortællinger Målgruppens særkender Kunne være i kaos og forvirring i aktiviteterne (målgruppe og underviser) Familiens betydning Gratis kultur Praktisk i stedet for sprog Familieskoledage Palæstina Explorer Science Adventures- Højskolen i Kalø (Animerede fortællinger) Reaktion på tilfældige træk ved holdene i forløbende i projektet Reaktioner på holdstørrelse Elevsammensætning på holdet Dynamik/engagement på holdet Elever er forskellige Palæstina Explorer Science Adventures- Højskolen i Kalø Reboot Animerede fortællinger Familieskoledage Tabel 2: Fælles Virksomme mekanismer

15 Side Beskrivelse af de tværgående virksomme mekanismer De følgende beskrivelser er generelle, og der henvises til case-beskrivelserne senere i rapporten for en mere kontekstspecifik beskrivelse Kritiske succesfaktorer Gruppen af kritiske succesfaktorer er det, der helst skal lykkes i en indsats omkring højskoleaktiviteter i et miljø som Gellerup, men som samtidig er svært. Det er faktorer, som har været udslagsgivende for forløbene i delprojekterne, og som er trådt frem på tværs af delprojekterne, som de her nævnte virksomme mekanismer. Alle de kritiske succesfaktorer kan genfindes i de øvrige kategorier af fælles tværgående mekanismer, men er fremhævet i gruppen af kritiske succesfaktorer, fordi de er specielt virksomme mekanismer med stor betydning for projektets resultat og svære at håndtere i praksis. De kritiske succesfaktorer er ikke i prioriteret orden i denne gennemgang, hvilket vil sige, at vi ikke har viden om styrken i deres tilstedeværelse/mangel på tilstedeværelse og resultaterne. Præsentationen er organiseret efter den meningsmæssige sammenhæng mellem mekanismerne, da de ofte spiller sammen. Hvis mekanismerne hænger tæt sammen, er de behandlet fælles i det nedenstående Mekanismen Praktiske aktiviteter fremfor sprog Denne mekanisme i nærværende målgruppe handeler om at vise verden og vise kvaliteten af fællesskab og på den måde anspore til det fremfor at tale om det. Dette er en måde at håndtere den dansksproglige barriere, ligesom det er en fundamental højskolepædagogik. Det er læring ved at vise. Det er trivsel og læring på en anden måde (end ved at snakke om det). ( ) I familieskoledage-projekterne har der være udflugter til mejerier, bistader, Folketinget m.m. Projektlederen fra familieskoledagene forklarer, hvad det er højskoletilgangen kan for denne målgruppe. Citatet handler om en fælles tur til København, hvor bl.a. Folketinget blev besøgt for at vise den demokratiske samfundsstruktur i Danmark. Det er fordi sproget ikke kan ret meget, hver gang noget skal arrangeres, så er der en sprogbarriere, man skal gøre det med hele kroppen, sproget kommer vi ikke så langt med. Med sproget kan vi ikke forklare det med Folketinget, og deres (målgruppens) samfundsforståelse er jo ikke bygget her. De var nødt til at SE; at de gik rundt i den samme bygning som politikerne. De var nødt til at få brudt deres egen forestillingsverden og få nye billeder ind, for ellers er det svært at få ændret sin tanke, hvis ikke man kan få billederne med. ( ) Mændene taler dårligt dansk, så det er vigtigt at aktivere mændene ved at se. ( ) I Folketinget begyndte mændene også at spørge til det, ellers var det kvinderne og børnene, der spurgte. De var inde i Folketinget og i riddersalen på et af slottene, og det viste dem, at det er et lille land, hvor der ikke er mange helt vildt store filtre, hvor der rent faktisk er muligheder. Samtidig er det en pointe, at disse aktiviteter laves sammen med familien, det vil sige, at børn og forældre laver noget sammen, hvilket ikke er en naturlig del af kulturen i familierne i og omkring Gellerupparken. Familierne fortæller, at det er motiverende at komme ud og lave noget sammen.

16 Side Dette har to klare resultater: der opstår fællesskab inden for familierne og på tværs af familierne. Det skaber nye venskaber, både for børnene og de voksne. Fællesskabet på tværs af familierne fremmer den kulturelle sympati (se nedenfor), men det skaber også opmærksomhed på forældrenes rolle med at støtte og hjælpe børnene og gøre en forskel for dem. En central del af dette er, at der laves ting sammen, som tager tid. Det følgende citat er hentet fra madkurset, som var en del af familieskoledage-projektet: Holdet burde fortsætte, fordi det er en gruppe, hvor tingene tager tid: det at man laver mad sammen med børnene, det kan også overføres til at lave lektier sammen med børnene. Så hjælpes børnene, og så kan de bedre passe ind fagligt. Forældrene hjælper ikke af sig selv børnene. I et af de andre delprojekter genfindes mekanismen om, hvad det praktiske kan frem for sproget i oplevelsen af at gøre en forskel og kunne noget gennem konstruktionen af et produkt, og vigtigheden af at være i gang med hænderne. Den nu pensionerede forstander på Højskolen i Kalø formulerer det således: De står med tingene i hånden, har et praktisk forhold til det. Det giver bedre mulighed for dem, giver bedre orienteringsevne. Det kalder vi dannelse. Vi (højskolen) er bedre til at udruste folk med en bredere horisont, i kraft af at man får fat i en masse begreber. Læreren fra Science Adventures-delprojektet på Højskolen i Kalø siger efter det første Science Adventure-kursus, der på Højskolen i Kalø blev lavet som et HUM TEKkursus: De har lært, at man kan lave noget med hænderne, at man kan realisere sin idé. De ved godt, at alt er dyrt, så de har tænkt: det er ligemeget, hvad vi får af idéer, for vi kan alligevel ikke købe materialerne. Men den opfattelse har ændret sig. De har oplevet, at de selv kan lave solcellepaneler af ituslåede solcellepaneler og sælge dem og måske lave en ny virksomhed på baggrund af det. Det hele er måske ikke så umuligt, selvom de kommer fra Afrika og alt er dyrt i Danmark Mekanismen Formelle og uformelle rammer i folkehøjskolen Denne mekanisme handler om det, som projektlederen for Familieskoledagedelprojektet kalder højskoleformlen, og som en elev fra et af projektets kurser (som boede på Silkeborg Højskole) formulerer sådan: Lærerne føler oprigtig interesse for os, og det er vores hjem ( ) Der er meget engagement fra lærere og elever ( ) det er meget autentisk. Det centrale er kombinationen af det formelle og det uformelle, som danner rammen for undervisningen. Det understreges, at det er underviserne tilknyttet Gellerup Højskole, der sætter rammen og ikke deltagerne: (...) der er et sigte med den valgte ramme, og der skal være en læring i den ramme. Den formelle og uformelle ramme får en særlig vinkel i denne målgruppe, fortæller projektlederen fra Familieskoledage. Det kan være kaotisk at holde styr på, hvad der sker, og hvor mange, der møder frem til f.eks. madkurset og udflugterne i forbindelse med dette kursus: Men nu er der ved at komme en base i det, fordi de kender hinanden, og de har fået øjnene op for det, og for at der er nødt til at være en struktur, for ellers bliver det kaos. ( ) Det er fordi, de ikke er ret ressourcestærke, der er mange sygedage, det kommer an på dagsformen, om de kommer. ( ) Det skaber både forvirring og er godt for kurset, at der er udflugter, fordi udflugter skaber også mere forvirring. Det er svært at få et svar på, om de skal med på udflugten, og man aner ikke, om svaret er gældende, det er sådan, som det er. Det er motiverende at komme ud og lave noget, det giver de udtryk for. Der skabes gennem de konkrete aktiviteter som f.eks. udflugter og madlavning et uformelt læringsrum, hvori det er muligt at føre samtaler om, hvordan man kan ind-

17 Side gå i det danske samfund som en aktiv medborger: Igennem et besøg i Folketinget, hvor børnenes entusiasme og spørgelyst smittede af på de voksne, og i Riddersalen på Christiansborg, blev der skabt en bevidsthed hos de voksne deltagere om, hvor tæt den enkelte borger er på magten i Danmark. Dette gav anledning til at snakke om, hvordan man kan bruge sine muligheder og leve et liv i landet som en aktiv medborger. Det uformelle læringsrum kan skabes, fordi den uformelle ramme i højskoletilgangen inkluderer tankesættet om at skabe gode relationer mellem kursisterne og underviseren og mellem eleverne. Den tætte relation mellem kursist og underviser giver anledning til mange givende individuelle samtaler. Flere gange fremhæves det også, at den tætte relation skaber muligheder for samtaler, der ellers aldrig har fundet sted i kursistens verden, hvilket åbner mulighedsrummet og skaber viden om verden: Jeg havde samtaler på tomandshånd med en af drengene om, hvordan han kan komme videre i uddannelsessystemet. Drengen bliver optaget af det. Han siger, at ingen nogensinde har snakket om uddannelse med ham før. Andre relevante nøgleord for denne mekanisme er bl.a. empowerment, oplysning, socialt sammenhold og engagement. Kerne i mekanismen er, at højskoletilgangen er Trivsel er bunden for læring og lysten til at gøre noget videre. Drengene (fra Reboot kursus 1) har været på kanten, de har nu fået en tro på sig selv. De har fået en ide om, at de kan noget, og at de kan gøre en forskel. Samtidig så sker der det gennem samtalerne, at ( ) den personlige samtale giver en følelsesmæssig tilknytning, som producerer en stærkere følelse af forpligtelse. De formelle undervisningsrum strækkes dermed over i det uformelle, hvorved fællesskabet og relationerne styrkes. Højskoletilgangens evne til at skabe fællesskab er et særtræk, og det er meget vigtigt i arbejdet med denne målgruppe, som det dels kan være svært at fastholde i aktiviteterne for aktiviteternes egen skyld, og som dels ikke altid er vant til kontakt med andre ud over den nære familie (dette gælder særligt for de bosatte i Gellerup). Helhedssynet på eleverne og kursisterne, der er præget af højskoletilgangen, hænger også sammen med mekanismen der skal være noget på spil, som peger på den udviklingszone, hvor det der foregår, betyder noget for de involverede mennesker. På værkstedskurset, der er en del af Science Adventures-kurset på Højskolen i Kalø, er eleverne meget optaget af at være i værkstedet også ud over de fastlagte timer. Underviseren siger om forløb nr. 2: Det er svært at komme derfra igen (værkstedet), for de er meget entusiastiske ( ) Det er 1,5 time man-torsdag, men 70% af eleverne bruger mere tid i værkstedet - de bruger 3D-programmer, tegner og bygger terrasser.( ) Der er en helt anden ånd nu, hvor de gerne vil lære hinanden at kende. Det er den samme aldersklasse (de er lige gamle). De er yngre, og de har en anden disciplin. De vil gerne lære. Eleverne er meget empatiske og integrerende overfor hinanden. De finder hinanden, og de hygger. En sidste tråd i denne vigtige mekanisme findes i undervisningen i animerede fortællinger, som fra august til oktober 2013 blev afholdt i to 3. klasser på Tovshøjskolen. Den formelle struktur koblet med det uformelle fandt sin form som projektundervisning integreret i den normale skolegang i dette forløb. Det sidste element er fremhævet, fordi mekanismen og dens fokus på både det relationelle og selvorganiserende også stiller særlige fordringer til underviserne, der skal frembringe og opretholde en positivt understøttende formel/nonformel ramme: Et sådan procesorienteret projekt kræver, at man tør navigere i kaos og omstrukturere undervisningen

18 Side igennem hele forløbet. Kort sagt, lade processen, børnenes kunnen og reaktioner styre processen. Og ikke have særlige forventninger eller resultater ( ) Derudover skal skoler/lærer få øjnene op for at turde give børnene mere frie rammer at arbejde i, så der skabes rum til udvikling af kreativitet, sprog, visuelt udtryk, multimodalitet, digital dannelse, samt sociale kompetencer, samarbejde, empati og tålmodighed ( ) Og jo bedre lærerne interagerer i undervisningen, des bedre kan børnene. Man skal jo huske på, at lærerne ikke er usynlige i klasserummet, når projektundervisningen kører. Der er stor forskel på, hvis lærerne vælger at stå ude i siden og betragte sine børn/elever, fremfor at være med på et eller andet plan. De spejlneuroner der sendes afsted mellem lærere og børn er af så stor betydning. Jo bedre kontakt lærerne har til klassen, og jo bedre klassen fungerer som helhed, des bedre kører projektforløbet, det siger sig selv. Som underviser skal man kunne være og trives i det uformelle og selvorganiserende undervisningsrum og bidrage aktivt og engageret ind i det rum, hvor der er noget på spil for både kursister/elever og underviser. Det er interessant med det forandringspotentiale, der findes i denne mekanisme, fordi relationen til underviseren, der er bygget op i det uformelle undervisningsrum, bliver afgørende for, at der kan skabes forandringer i målgruppens livssituationer. Som projektlederen fra Familieskoledage fortæller i forbindelse med, at en af deltagerne fra madkurset har søgt ind på VUC, fordi hun gennem madkurset har opdaget, at der er muligheder: Meget vigtigt er det derfor, at der eksistere en løbende støtte til de personer, som vælger at gå i gang med uddannelse; det er en stor ændring i deres liv, og da de også er mønsterbrydere, kræver det en ekstra indsats Mekanismerne Der skal være noget på spil og Gratis-kultur Sammenstillingen af disse to mekanismer peger på det, som højskoletilgangen kan med sin kombination af den formelle og den uformelle ramme, hvor der kommer noget virkeligt på spil mellem kursisterne/eleverne og underviserne, og det diametrale modsætningspunkt, hvor indsatsen bruges i en positioneringskamp mellem projektejerne/underviserne og målgruppen. I kampen om at have den mest betydningsfulde position, er der ikke noget værdifuldt i spil for parterne, der kan være afsæt for en forandring mod større integration i det danske samfund. Tværtimod er aktiveringen af gratis-kulturen en negativt virkende mekanisme, der medvirker til at opretholde de kulturelle skel og skabe distance mellem projektindsatsen og målgruppen. Kernen i gratis-kulturen er målgruppens antagelse, at alle mulige projektindsatser, de inddrages i for at fremme integration, er gratis. De har så at sige vænnet sig til, at tingene er gratis; de forventer det, og de forholder sig til det. Holdningen blandt nogle deltagere i målgruppen har været, at de gør projektejerne en tjeneste ved at deltage i de gratis aktiviteter under delprojekterne, for uden deres deltagelse kan projektet ikke lykkes. Og denne undergruppering i målgruppen lader skinne igennem, at de gratis projektaktiviteter afhænger af deres deltagelse, hvilket hæmmer udviklingen af den positive mekanisme, at der kommer noget virkeligt og værdifuldt forandringspotentiale i spil mellem undervisere og kursister/elever. Dette forklares af projektlederen således: Det er den, der har irriteret mig mest, 'gratis-kultur, tilvænning af dem, der bor derude, at tingene ikke har en værdi i sig selv, tingene skal være gratis, ellers har det ingen interesse, så kan vi ikke være med. ( ) de er ovenpå, fordi så 'hjælper' de projektet. Der har været puttet så mange penge ud i de der ghettoer, der har været stor konkurrence om at få deltagere til projekterne for at få en projektsucces, så der

19 Side har de hurtigt fundet ud af, at det faktisk er dem, der sidder med den lange ende. Man har ikke fornemmelsen af, at man får fat i noget, der betyder noget for dem. Surfer de bare videre til det næste gratis projekt? Det bevidste positioneringsspil medvirker altså til, at denne del af målgruppen ikke får øje på det fællesskab, de får tilbudt gennem højskoletilgangen, fordi de ikke kommer gennem erkendelsen af, hvad fællesskabet kan igennem åben og nysgerrig deltagelse i aktiviteterne i den formelle og uformelle ramme. Kvinderne fremhæves som en anden type af målgruppe, hvor der netop kommer noget på spil, og de får øje på mulighederne. Projektlederen siger: Kvinderne er en anden målgruppe, de udvikler sig, de har fået øje på mulighederne, de skal simpelthen ud af lejligheden og gøre noget sammen med børnene. Det interessante er, at når de unge i målgruppen engageret, åbent og nysgerrigt deltager i aktiviteterne, så opnår de den samme udvikling, som kvinderne ellers er de mest tydelige eksponenter for. Det formuleres bl.a. af en mentor for en af de unge drenge, der har deltaget i Palæstina Eksplorer-kurset, at han knækkede koden til fællesskabet og har fået en følelse af solidaritet med både danskere og sin egen kultur. Det der kommer i spil, som er værdifuldt, er tilhørsforholdet og oplevelse af accept fra danskerne, men det fordrer på den anden side åbenhed fra målgruppen selv. Projektlederen beskriver det således: Nye venner og bekendtskaber med andre danske unge, synes at have en afgørende indflydelse på de unge palæstinenseres oplevelse af succes. Når det lykkes, taler de meget begejstret om letheden hvormed venskabet kom i stand, hvordan de mødes og siger hej som alle andre. De prioriterer det meget højt at blive accepteret på lige fod med andre unge og at indgå i sociale relationer og fællesskaber. Når det lykkes, har det en særdeles positiv effekt. Som om de bliver høje og stolte af accepten i det større fællesskab. Det er ikke kun vigtigt, at åbenheden kommer fra målgruppen. Det er lige så afgørende for at lykkes med at få noget vigtigt sat i spil, at de danske deltagere på kurserne udviser åbenhed og nysgerrighed for målgruppen. Gratis-kulturens grimme hoved kommer også frem, når de danske, betalende deltagere på et af delprojekternes kursus igen og igen under forløbet fremhævede, at målgruppedeltagerne deltager gratis, så derfor skal de være taknemmelige og opføre sig pænt. Erkendelsen af dette spil omkring gratis-kulturen har medvirket til, at der i Viden om verden-projektet som modtræk til den hæmmende mekanisme har været iværksat en symbolsk deltagerbetaling for visse aktiviteter for målgruppen, f.eks. udflugter, samtidig med at fællesskabet, kollektiv trafik med videre betones. Dette genskaber fokus på ønsket om integration og fællesskab. Projektlederen fra familieskoledage fortæller: Gellerup Højskole har tidligere lavet højskolekurser under den gamle leder, og der var en af familierne med, og alt var gratis, det var de rigtig begejstrede for. Forældrene var meget optaget af, at de 'gamle' kurser var gratis (der var mad og bus..), hvor der her sommerkurset var en symbolsk egenbetaling, offentlige transportmidler og ud i den danske natur, lege sammen med børnene, børn og forældreaktiviteter, fællesskab inden for familier, samt aktiviteter, hvor man kom hinanden ved på tværs af familierne. Et andet eksempel er, at der på et andet kursus har været konsekvenser for deltagere for at vise denne gruppe af deltagere, at man ikke kan overtræde fællesska-

20 Side bets grænser og forventninger, blot fordi det er gratis at deltage. Dermed blev det vist, at der er en sammenhæng mellem imødekommenhed og adfærd. At alt ikke alligevel er gratis. For gratis-kulturen er stærk. "Er det gratis" spørger de straks. Det er strategisk, de spørger, for hvis det er gratis, så har de en klemme på dem, der gerne vil have, at det (gratistilbuddet) lykkes. Den vigtige læring i forbindelse med disse to samvirkende mekanismer er dermed, at gratis-kulturen skal hæmmes gennem f.eks. grænser og symbolsk deltagerbetaling, ligesom det skal fremmes, at der kommer noget værdifuldt på spil mellem parterne, hvilket flere andre fælles mekanismer i dette projekt viser muligheden for Mekanismerne Kulturel sympati og Sammenhold og accept Som nævnt under den forrige mekanisme, så er det meget betydningsfuldt for målgruppen at opleve sammenholdet, venskaberne og accepten. Accepten og fællesskabet hænger tæt sammen med en gensidig kulturel sympati. Det er svært at adskille disse to mekanismer, og derfor behandles de under ét. Den vigtige læring af Viden om Verden-projektet hænger sammen med, hvordan man målrettet kan arbejde med at fremme den gensidige kulturelle sympati i projekter, der arbejder med integration. Og i denne specifikke sammenhæng, hvad højskoletilgangen kan bidrage med her. En af de store kontekstuelle udfordringer er, at det er familierne, der styrer samfundet i målgruppernes forskellige moderlande. Familierne definerer familiemedlemmernes plads og muligheder, hvilket gør, at ingen kigger ud mod samfundet for at finde muligheder. Dette er en udfordring i relation til den voksne generation, men er en særlig vigtig udfordring, når man kigger på børnene og de unge, der er i fuld gang med at overtage det manglende udsyn, jf. f.eks. gratis-kulturens negative effekt beskrevet ovenfor. Projektlederen fra familieskoledage forklarer det således: De kommer fra samfund, hvor du har en plads, og det kan du ikke rigtigt avancere fra. Men sådan er det bare ikke i Danmark. De overfører deres opfattelse af, at familierne styrer til den danske kommune. De kigger mere på hinanden end ud på samfundet, og de forsøger ikke at få en forståelse af: nå, så det er sådan, man gør det her. Udfordringen er, at man er meget optaget af at holde øje med, om de andre træder ved siden af i deres kulturelle adfærd. På de kurser, hvor der har været en dominerende etnicitet, bliver deltagerne fastholdt i deres egen kultur fremfor at kunne åbne sig nysgerrigt mod andre kulturer. Underviseren fra madkurset siger: Pludselig er der kurdiske kvinder, der kender hinanden og så skal de bede, så det går ind over rammen. Når der kommer nogen de kender, så skal de leve op til det... leve op til hinanden, så er der flere, der skal bede. Så får de besked på, at det lige skal gå lidt hurtigt. Ellers kan de bede i lokalet ved siden af. Det kan modvirke at skabe fællesskaber på tværs, fordi de bliver fastholdt. I citatet iværksættes en ramme fra underviserens side ved at pege på et andet lokale eller at skynde sig for at begrænse fokuseringen på egen kultur. Et andet konkret eksempel er netop, at det har været svært at få kvinderne til at deltage i madkurset, fordi det foregik sammen med kvinder fra de andre etniske kulturer i Gellerup, og der var en indbygget mistillid mellem de kvindelige deltagere i afsættet. Mistilliden blev dog afvæbnet, dels gennem placeringen af kurset på Tovshøjskolen, dels gennem oplevelsen af fællesskabet. Som underviseren på madkurset skriver i sin selvevaluering: Ved at afholde kurset på skolen, kan vi til dels komme ud over den interne lokale sladder og familieintriger, som eksisterer i området.