DET PÆDAGOGISKE MÅLTID OG SPISEUDVIKLING HOS DET PRÆMATURE BARN

Transkript

1 DET PÆDAGOGISKE MÅLTID OG SPISEUDVIKLING HOS DET PRÆMATURE BARN Bachelorprojekt 10. juni 2016 Charlotte Francisca Krighaar Rasmussen, syd Kira Svendsen, syd Sanne Gonzalez Dührr, syd Gruppe nr.: 51 Vejleder: Laura Egelund Nielsen UCC Sydhavn Anslag: Normal sider: 28

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 2 Problemformulering... 4 Metode... 4 Præmaturitet... 6 Udfordringen ved måltidet hos det præmature barn... 6 Spiseudvikling hos det præmature barn... 7 Det præmature barns forskellige reaktionsmønstre på mad... 8 Ny udvikling i munden... 8 Pædagogiske handlemuligheder i forhold til spiseudfordringer... 8 Det pædagogiske måltid... 9 Den pædagogiske relations betydning for barnet Empiri Case Analyse Præmatures spiseudfordringer Det pædagogiske måltid Diskussion Diskussion af indledning Diskussion af teori Diskussion af case Faste rutiner og strukturer Sansemæssig afskærmning af det præmature barnet Barnets præmisser og pædagogiske handlemuligheder Den pædagogiske relation Konklusion Perspektivering Tværfagligt samarbejde Forældresamarbejde Litteraturliste Bøger Web adresser Abstract

3 Indledning Ifølge Præmatures Vilkår bliver der født omkring 4600 præmature børn om året i Danmark. Et barn er præmaturt, når det bliver født mellem uge i graviditeten. Børnene kan dog inddeles i grader inden for præmaturitet. Fødes et barn før uge 28 er barnet ekstremt præmaturt, bliver barnet født i uge kaldes barnet meget præmaturt, og endeligt hvis barnet er født mellem uge kaldes barnet præmaturt. 1 Når dette tages i betragtning kan vi derfor undre os over, at præmaturitet inden for vores specialisering; børn med særlige behov, ikke har været et område vi har berørt rent studiemæssigt. Det skal her tilføjes at det præmature barn, ligesom alle andre børn, også skal vurderes ud fra deres individuelle udvikling og færdigheder. 2 Et præmaturt barns hjerne og nervesystem er ikke fuldt udviklet ved fødselstidspunktet, men er pædagogen kompetent i forhold til at afkode barnets signaler, og er relationen nær, kan pædagogen hjælpe barnet videre i sin udvikling ved at afskærme for de mange sanseindtryk, som kan virke overvældende. Når pædagogen arbejder med det præmature barn, kan det være en god ide at skabe struktur i hverdagen, ved at gøre tingene i en bestemt rækkefølge, så hverdagen bliver overskuelig for barnet. Det er vigtigt for det præmature barn med rutiner og en genkendelig hverdag, ellers kan barnet blive overstimuleret. Kontakten med det præmature barn kan ofte være dagsbetinget. I starten kan kontakten være kortvarig, idet barnet kun kan klare en kort seance af øjenkontakt, men når barnet bliver lidt ældre vil det være klar til flere stimuli, og dermed kunne håndtere en smule mere. Det præmature barn kan være meget sensitiv på huden, specielt ved overarmene, hen over ryggen, og lårene. Hvis det præmature barn bliver aet disse steder kan det vise tegn på ubehag ved at strække og vride sig. 3 Vi har valgt at arbejde med emnet det præmature barns spiseudvikling i forhold til det pædagogiske måltid i institutionen. Det har vi valgt at gøre, da vi i vores specialiserings praktik har været tilknyttet specialområdet inden for 0-6 år. Her har vi alle observeret og ageret i måltidssituationer, hvor vi har erfaret, at de præmature børn vi har haft kendskab til, har været udfordret i forhold til indtagelse af mad og deltagelse i måltidssituationen Olin, Weis & Mai,

4 Det har vakt vores interesse, da vi har en fælles oplevelse af at den pædagogiske praksis i forhold til børn med særlige behov, herunder præmature børn, udfordrer vores pædagogiske tankevirksomhed og handlemuligheder. Vi har inden for området erfaret, at det af os kræver, at vi er omstillingsparate og klar på nye og spændende udfordringer i vores pædagogiske praksis. Vi er derfor fortsat nysgerrige på at tilegne os yderligere viden inden for emnet og området. Vi har valgt at tage udgangspunkt i 0-3 års området, da vi er bekendt med en specialinstitution, der arbejder med netop denne aldersgruppe og har flere års specifik erfaring med præmature børn samt spiseudfordringer. Det er fra pågældende specialinstitution, at vi har indsamlet empiri i form af en case som senere vil fremgå. I forbindelse med vores bachelor har vi valgt, i forlængelse af vores valgte målgruppe; det 0-3 årige præmature barns spiseudfordringer, at inddrage det pædagogiske måltid. Dette har vi valgt, da ingen af os tidligere har stiftet dybdegående bekendtskab med begrebet det pædagogiske måltid studiet igennem, og vi er derfor nysgerrige på, hvilken betydning det kan have i praksis i forhold til vores målgruppe. Vi vil i vores bachelor derfor berøre emnet: Det pædagogiske måltid og spiseudvikling hos det præmature barn, ved at se på udfordringerne barnet måtte have, som følge af præmaturiteten. 3

5 Problemformulering Når et barn bliver født præmaturt kan det have betydning for flere af barnets udviklingsvilkår. Et af disse kan være udfordringer ved barnets spiseudvikling, hvilket vi har valgt at tage udgangspunkt i. 4 I den forbindelse vil vi se på hvilke handlemuligheder, vi som pædagoger kan tilegne os gennem teori og praksis, for at støtte barnet i dets spiseudvikling. Vi har derfor valgt at udarbejde en problemformulering, der lyder således: Hvordan kan vi som kommende pædagoger arbejde med det 0-3 årige præmature barns spiseudfordring gennem det pædagogiske måltid? Metode For at få et indblik i hvad det vil sige at være født præmaturt, vil vi benytte værket Bogen om det præmature barn, 2013, som er skrevet af eksperter til forældre og fagpersoner. Vi vil inddrage to artikler i vores bachelor, den ene artikel hedder Neonatalafdelingen som er skrevet af Janne Weis og Dorthe Mai, begge tilknyttet Rigshospitalets neonatalafdeling. Denne artikel bruger vi til at opnå en baggrundsforståelse, for hvad det vil sige at være et præmaturt barn. Den anden artikel vi vil bruge er Mad til præmature børn som er skrevet af Anne Bille Olin. Olin er ledende klinisk diætist tilknyttet børneafdelingen på Hvidovre Hospital. Hun belyser hvad man som fagperson skal tage højde for, når rammer for måltidet opstilles, samt når det præmature barn skal gå fra flydende til fast kost. Ulla Lebahn er uddannet ergoterapeut og har erfaring fra Kolding Sygehus, hvor hun har arbejdet i et tværfagligt team med børn, som har spiseudfordringer. For at kunne forstå hvad spiseudfordringer er på baggrund af sanseintegrationsudfordringer 5 og hvordan pædagogiske tiltag kan gribes an, giver Lebahn et godt indblik i hvad det vil sige at arbejde med børn, som har sarte sanser og spiseudfordringer. Vi vil anvende Lebahn til at belyse sanserne samt spiseudviklingen hos det præmature barn. I bogen Spisning og sensitivitet, 2013 af Athina Delskov, vælger vi at tage udgangspunkt i et kapitel skrevet af Lebahn, som hedder Sansemotoriske spiseproblemer hos børn 0-15 år. Det vil vi gøre, da kapitlet henvender sig til vores målgruppe og emne. Yderligere refererer Lebahn til begrebet zonen 4 Lebahn, Ayres, 2007: Sanseintegration er sanseindtryk der omdannes til meningsfulde oplevelser og erfaringer gennem neurale processer, denne proces kaldes også perception. Udfordringen kan skyldes mangelfuld perception. 4

6 for nærmeste udvikling, 6 som stammer fra Lev S. Vygotsky, i et udviklingsperspektiv for det præmature barn. Vi vil anvende begrebet i analysen i forhold til det præmature barns spiseudfordringer. Endvidere vælger vi at se på det pædagogiske måltid i forlængelse af besvarelsen af vores problemformulering. Det vælger vi at gøre ud fra sociolog Sidse S. Andersen kapitel Måltidskultur og pædagogik i bogen Pædagogik, 2015 redigeret af David T. Gravesen. I artiklen fremgår forskellige perspektiver på hvad det pædagogiske måltid indebærer, som vi med relevans kan anvende i forhold til vores målgruppe og emne. Afslutningsvis i teoriafsnittet, vil vi belyse begrebet den pædagogiske relation, som vi mener er relevant i forhold til det pædagogiske måltid. Her vælger vi at tage udgangspunkt i Lene Linds artikel Relationers betydning i vuggestue og børnehave fra bogen Relationer i teori og praksis, 2012 redigeret af Tom Ritchie og Noona E. Jensens, lektor ved pædagoguddannelsen Sydhavn, to kapitler Den pædagogiske relation er professionaliseret og Psykologiske forståelser af relationen fra hendes værk Pædagogikbogen, Vi har valgt artiklen og de to kapitler, da de beskæftiger sig med relationen. Som led i besvarelsen af vores problemformulering vælger vi at inddrage empiri i form af en case fra praksis. Casen gør sig relevant at inddrage, da den omhandler en pige inden for vores valgte målgruppe, som har spiseudfordringer, hvilket muligvis kan skyldes hendes præmaturitet. Vi vil analysere empirien perspektiveret til teoretiske overvejelser af Olin og Lebahn i forhold til præmatures spiseudfordringer. Videre vil vi analysere empirien ud fra Andersens teoretiske perspektiver og vi vil anvende dem i forhold til det pædagogiske måltid. Til slut i analysen vil vi anvende Lind og Jensens perspektiver til at analysere den pædagogiske relation i måltidssituationen. Vi vil diskutere de perspektiver vi berører i analysen og vil derfra udarbejde en konklusion. Endeligt vil vi udforme en perspektivering ud fra den viden vi i vores bachelor har tilegnet os. 6 Bråten, 2006: Zonen for nærmeste udvikling findes mellem det udviklingsniveau som barnet har nået, og det niveau som kommer. 5

7 Præmaturitet Udfordringen ved måltidet hos det præmature barn For nogle præmature børn er det essentielt med en rolig spisesituation. Det er vigtigt, de ikke oplever for mange sanseindtryk under måltidet, da dette kan forstyrre dem. Det kan være små ting, som et tændt tv/radio eller larm fra gangen etc., alt dette skal tages i betragtning, når rammerne opstilles for måltidet, så barnet får en succes oplevelse under måltidet. Olin påpeger, at spisningen skal komme i barnets eget tempo, for presses barnet til at spise, kan der være risiko for at barnet nægter at spise. Det er vigtigt at gå stille frem med spisningen hos det præmature barn. Start med noget barnet kan lide og tilbyd barnet dette. Senere hen kan pædagogen tilbyde noget mere ernærings holddigt, men i starten handler det kun om at få barnet til at spise. 7 Ifølge Olin er det præmature barn, ligesom alle andre børn, et unikt individ. Vi kan derfor ikke forvente, at fordi den ene vil spise gulerodsmos, så vil den anden det også. Videre er det også meget forskelligt, hvor langt børnene er i forhold til at kunne åbne munden, når skeen kommer og kunne synke maden. Dette kan tage lang tid for det præmature barn. Det kan ikke forventes af det præmature barn, at det spiser 3 hovedmåltider, og 2-3 mellemmåltider, men tilbyd i stedet barnet mad 6-8 gange om dagen, da de oftest spiser mange små portioner. 8 Når pædagogen skal lære det præmature barn at gå fra flydende til fast kost, f.eks. grød, skal det ske af hensyn til det enkelte barn. Der findes henvisninger til hvornår dette bør finde sted, f.eks. anbefaler sundhedsstyrelsen at, det præmature barn præsenteres til overgangskost, når barnet er mellem 4-6 måneder og yderligere tillægges de uger barnet er født for tidligt. 9 Det præmature barns hjerne og nervesystem er, som tidligere nævnt, ikke færdigudviklet ved fødslen. Dette kan betyde at kontakten til det præmature barn skal tilpasses, da de kan have svært ved at rumme for mange stimuli ad gangen. Dette kan for flere præmature børn også betyde sarte sanser, idet de kan være særligt sensitive over for berøring. Olin gør altså 7 Olin, ibid Når spisningen driller 6

8 særligt opmærksom på, hvordan berøring og sanseindtryk, gør sig gældende under måltidet. 10 I det følgende afsnit vil vi med viden fra Lebahn belyse hvordan de to sansesystemer kan have indflydelse på det præmature barns spiseudvikling. 11 Spiseudvikling hos det præmature barn Sanserne modnes i den sidste del af graviditeten og udvikler sig igennem barndommen. Sanserne skal bruges jævnligt for at kunne fungere godt og gennem hele livet. Ifølge Lebahn har mennesket to sansesystemer som består af: Komfortzonen: leg, lær og nyd - det diskriminerende Det beskyttende: høj alarmberedskab - kæmp eller flygt. 12 Et normalt reagerende barn vil for det meste befinde sig i komfortzonen og kun skifte til det beskyttende, hvis der opleves utryghed. Når et barn har spiseudfordringer er det vigtigt, at det er i komfortzonen mest muligt, hvilket især er vigtigt, når barnet er i nærheden af mad. Hvis ikke barnet er i komfortzonen, kan det være svært at spise ny mad, udvikle sig og spise sig mæt. Hvis barnet har sanseintegrationsudfordringer og tendens til at skifte hurtigt imellem komfortzonen og det beskyttende kan det have betydning for dets dagligdags aktiviteter og ofte tilgangen til mad. Udviklingen sker ved at gå fra komfortzonen til nærmeste udviklingszone. Det kan f.eks. være at nærme sig den nye mad, røre det, smage det, lugte til det, tygge på det og spytte det ud. 13 Det præmature barn, som har væsentlige spiseudfordringer er næsten altid sart på mere end én sans, hvor berøringssansen ofte er den ene af dem. Barnet kan have svært ved at abstrahere fra at blive beskidte eller koncentrere sig om at være en del af måltidet. Dette kan være med til at barnet kan have svært ved at spise grød, da klumper heri kan give overraskende og ukendte konsistenser. Det præmature barn tager mange indtryk ind ad gangen og derfor kan det hurtigt blive overstimulerede, derfor skal pædagogen i det daglige være opmærksom på afskærmning af barnet Olin, Lebahn, ibid. 13 ibid. 14 ibid. 7

9 Det præmature barns forskellige reaktionsmønstre på mad Det præmature barn, som har sanseintegrationsudfordringer, kan have hver sin sammensætning af sansesartheder og de kommer ofte samtidig med søvnproblemer, blære og eller mave/tarm problemer. Barnet er ofte ikke glad for at spise og det kan begrænse, hvor meget barnet spiser ad gangen. Selvom det er ynglings retter, spiser de også kun lidt af det. Barnet spiser ofte ensartet mad, som ikke rummer overraskelser. Et spisemønster kan være forskelligt fra barn til barn. Nogle tygger maden meget, nogle sluger maden hvor de kun har tygget det få gange, andre skyller ned med meget væske. 15 Kommer der forandringer i maden kan barnet reagere kraftigt på ændringerne. Det kan komme til udtryk ved at barnet sidder uroligt på stolen eller hurtigt vil ned. Barnet kan smide med maden, trække sig væk fra måltidet eller være ukoncentreret ved bordet i forsøg på at få fokus væk fra maden, dette kan dog være en ubevidst handling, fra et reaktionsmønster som kan være opstået undervejs i barnets udvikling. 16 Ny udvikling i munden Spiseudviklingen hos barnet finder sted når pædagogens adfærd og metoder ændres i spisesituationen. Barnet skal lære at lytte til kroppens signaler og ikke befinde sig i den nærmeste udviklingszone for længe af gangen. Pædagogen skal lære barnet at styre udviklingen selv således, at det bliver lettere for barnet at være i komfortzonen under måltidet og derved kan det have lettere ved at vende tilbage til måltidet, når ny mad introduceres i den nærmeste udviklingszone. Pædagogen sætter de overordnede rammer for måltidet, men inden for rammerne er det vigtigt at det er barnet som skal være selvstændigt spisende. 17 Pædagogiske handlemuligheder i forhold til spiseudfordringer Spiseudfordringen hos det præmature barn kan komme til udtryk i forskellige grader. At have spiseudfordringer er nødvendigvis ikke for evigt. Hos nogle børn går det over med tiden, mens andre kan have brug for støtte. Det er vigtigt, at barnet under måltidet føler medbestemmelse og mestring. Det vil sige, at barnet bliver hjulpet til større selvstændighed under måltidet således, at barnet gør mest på egen hånd. Rækkefølgen i 15 ibid. 16 ibid. 17 ibid. 8

10 de pædagogiske tiltag er essentielle således, at der sættes ind på det rigtige niveau i et tilstrækkeligt tempo, så barnet og forældrene oplever mestring og succes under måltidet. 18 Barnet uden spiseudfordringer, hvor spisningen fungerer, indtager mad når det føler sult og stopper igen når det er mæt eller ikke føler sult længere. Lebahn tager her fat i begrebet hungerspisning, hvilket er når mennesket for alvor mangler mad. Barnet stopper med at spise når den værste sult stopper, det gør dog at barnet hurtigt bliver sulten igen og derfor skal spise ofte i løbet af dagen. Derfor er det vigtigt ikke at nægte barnet mad, også selvom det er uden for de faste måltider. 19 Afskærmning kan være godt for det sensitive barn, så det bliver hjulpet til at rumme sanseindtryk, handle på dem og tilbringe mere tid i komfortzonen. Barnet med spiseudfordringer er et unikt individ og kan derfor have forskellige reaktioner på det mad det bliver tilbudt. Det kan være alt lige fra smagen, lugten, konsistensen, uro ved bordet eller de smider med maden. For at komme dette til livs, foreslår Lebahn en ændring i handlemulighederne under måltidssituationen, så barnet har lettere, ved at være en del af måltidet og har lettere ved at vende tilbage det. 20 Med ovennævnte perspektiver bliver det videre relevant for os at kigge på det pædagogiske måltid, for at belyse hvilken betydning pædagogen kan have i sin praksis med barnet som har spiseudfordringer i forhold til måltidskultur og -situationer. Det pædagogiske måltid Måltidskultur handler om normer, værdier og traditioner, og det handler med et andet ord også om identitet. Spisevaner bidrager til at tydeliggøre forskelle og ligheder mellem mennesker, og når f.eks. et måltid deles, kan det opleves som at være fælles om noget. Madens betydning vil selvfølgelig variere alt afhængig af kultur og perspektivet det ses i. Mad kan bruges som metode og middel til at udtrykke sig, herigennem kan der udtrykkes nærhed og distance eller afvisning og protest. Det er derfor essentielt, som pædagog at kunne aflæse barnets signaler, som kan komme til udtryk i måltidssituationer og videre at kunne reflektere over hvad barnet signalerer og hvordan det efterfølgende er mest 18 ibid. 19 ibid. 20 ibid. 9

11 hensigtsmæssigt at respondere. Det er her også afgørende, at der i de institutionelle rammer inviteres til dialog om hvad, der for de gældende parter opfattes som det gode måltid, samt hvilke pædagogiske overvejelser der ligger bag og hvordan det implementeres i dagligdagen. Ifølge Andersen påvirker måltidskulturen vores oplevelse af maden og dermed videre vores lyst til at indtage den. Med det sagt fastslår hun, at rammerne omkring måltidet er af stor betydning for lysten til at spise samt at tilliden til hvor maden kommer fra og hvem den indtages med også er af stor betydning. 21 Måltidet vil inden for det institutionelle være en regelmæssig begivenhed; en rutine. Andersen refererer her til Baes teori om at måltidet er en arena for medlæring, hvor en række læringsprocesser foregår, om muligt utilsigtet. Hun mener at interaktionerne under måltidet er værdifulde især for barnets opfattelse af måltid men videre også for en fællesskabsfølelse. Måltidet skaber mulighed for dialog og observation af de processer som foregår, og det kan samtidigt være et rum for samvær, nærhed og socialisering. Måltidet i institutionen bliver også et kerneeksempel på at civilisere barnet gennem de normer og værdier måltidet tillægges, det handler om at barnet lærer at tilpasse sig følelsesmæssigt og kropsligt i forhold til de sociale sammenhænge som barnet dagligt indgår, det handler altså om selvkontrol. 22 Det kan være en mulighed at skabe rum for, at barnet kan lege med maden og i den sammenhæng skabe en løsere struktur ved måltidet, men samtidigt kan faste rutiner også skabe overskuelighed og tryghed gennem genkendelighed for barnet således, at der opbygges et fortrolighedsforhold til måltidssituationen. Denne kontrast mellem leg og struktur i forhold til måltidet er sammenlignelig med kontrasten mellem orden og kaos. Ifølge Andersen er pædagogens ideelle didaktiske tilgang til måltidet følgende: Udviser nærvær, omsorg og opmærksomhed Hjælper og vejleder uden at overtage kontrollen med måltidet Cementerer fællesskabet ved at referere til tidligere måltidsoplevelser Er fordomsfri over for børns måde at tilgå maden Giver børn medbestemmelse i og medansvar for måltidet Andersen, ibid. 23 ibid., s

12 Med den viden vi har fået indblik i, i overstående afsnit om det pædagogiske måltid samt den viden vi har om det præmature barns udfordringer i forhold til spisesituationen, vil det blive relevant for os i det følgende at se på relationens betydning for barnet. 24 Den pædagogiske relations betydning for barnet Barnet er fra livets start afhængig af nære omsorgspersoner, herunder pædagogen, både hvad angår dets fysiske og psykiske udvikling. Barnets udvikling afhænger grundlæggende af iboende muligheder hos barnet, men i særdeleshed også af de relationer og det samspil barnet indgår i med andre. 25 Pædagoger og forældre vil typisk allerede inden for barnets første leveår og mange år fremefter dele ansvaret for barnets alsidige udvikling, trivsel og tryghed, og pædagogen vil i denne forstand også blive en nær omsorgsperson for barnet, og dermed bliver relationen mellem barn og pædagog afgørende for barnet. At barnet er trygt tilknyttet i institutionen, gør at barnet har mulighed for at udvikle sig i relationen til andre og selvstændigt, og det er derfor også vigtigt at pædagogen forstår at aflæse og forstå barnets signaler og intentioner for derved at reagere relevant på dem. Barnets selvopfattelse og forventninger til andre skabes i samspil med andre, og pædagogen har gennem omsorgsarbejdet med barnet derfor en afgørende rolle for, at barnet udvikler sig positivt og får en realistisk selvopfattelse. For et barn vis forældre ikke formår at varetage eller stimulere alle barnets behov, kan den pædagogiske relation vise sig at være af afgørende betydning. 26 Den pædagogiske relation er indlejret i modsætningsforhold. Modsætningsforholdene i relationen kommer til udtryk ved begreberne hjemlighed og fremmedhed, nærhed og distance samt et deltager og tilskuer aspekt. Hjemlighed i den forstand da institutionen forsøger at skabe hjemlige rammer og omgangsformer ved bløde møbler, billeder på væggene og opmærksomhed på omsorg og nærhed, og fremmedhed da barnets første møde med den institutionelle verden vil være nyt og fremmed for barnet. Nærhed og distance kan ses i samme perspektiv, som forklaret ved begreberne hjemlighed og fremmedhed. Deltager begrebet skal forstås i det perspektiv, at relationen til barnet kræver deltagelse og at man som pædagog er empatisk, autentisk, nærværende og anerkendende 24 ibid. 25 Lind, ibid. 11

13 i relationen til barnet. Begrebet tilskuer kommer til udtryk ved, at det kræver afstand at kunne observere og dokumentere barnets ageren f.eks. hvis der skal udarbejdes handleplaner, evalueringer etc. 27 Opsummeret definerer Jensen den pædagogiske relation således: Den pædagogiske relation kan som nævnt beskrives som et møde mellem hjemlighed og fremmedhed, hvor nærhed og distance er grundelementerne 28 Det er altså ikke alene måltidet, der bliver relevant for pædagogen at have fokus på, i arbejdet med det præmature barns spiseudvikling, men også barnets signaler, så barnet kan opnå tryghed ved måltidet og pædagogen. Derfor bliver det som tidligere refereret, vigtigt også at se nærmere på relationen mellem barnet og pædagogen, da det kan have betydning for spiselysten og indtagelse af mad for det præmature barn som har spiseudfordringer. 29 Ud fra den anvendte teori om det præmature barns spiseudvikling, det pædagogiske måltid samt den pædagogiske relation, som nogle overordnende hovedpunkter, har vi valgt at inddrage en case fra praksis. Vi har valgt at inddrage casen med henblik på at analysere den i forhold til den teoretiske viden vi har tilegnet os, for at se nærmere på hvordan teorien kan understøtte praksis samt hvordan praksis kan understøtte teorien. 27 Jensen, ibid., s ibid. 12

14 Empiri Case Smilla er en pige på 1,9 år. Smilla er ekstrem præmatur og er født i uge Efter fødslen har hun fået sonde indtil hun var omkring 3½ mdr., hvilket pædagogen og moren formoder har haft betydning for hendes spise- og tyggeudvikling. Mor fortæller pædagogen, at hun derhjemme blender meget af maden så det kan blive ens i konsistens hver gang, da Smilla ellers har tendens til at få brækreflekser, hvis der er klumper i grøden. Ved at konsistensen er ens, oplever mor, at Smilla spiser mere derhjemme og generelt drikker meget væske i forbindelse med sine måltider. Derudover har Smilla mave/tarmproblemer og har ofte tendens til forstoppelse. I institutionen oplever pædagogen at Smilla ikke spiser meget. Hun spiser det hun kender til og er tryg ved. Hun spiser gerne jordbæryoghurt eller havregrød blandet med rigeligt smør og mælk så det mindsker klumperne. Når der spises frugt vil hun gerne have vindruer og rækker selv ud efter dem, men de skal være skraldet da hun ellers spytter dem ud, efter hun har undersøgt og kørt dem rundt i munden. Det hænder at hun engang imellem får spist en vindrue med skind på og ligeledes prøver sig så småt frem med knækbrød. Smilla bliver ofte afledt i spisesituationer, det kan bl.a. være af larmen fra de andre børn, hun ser noget ud af vinduet eller hvis hun får beskidte fingre. Pædagogen prøver at tage Smilla ind for at spise tidligere end de andre børn i håb om at hun vil spise mere. Smilla bliver også hurtig urolig i måltidssituationen, og vil gerne over til en voksen eller ned fra bordet. Pædagogen prøver under måltidet at aflede hendes opmærksomhed ved at kigge på et billede som hænger på væggen. Ofte virker metoden med billedet således, at Smilla igen kan koncentrere sig om måltidssituationen. Pædagogen ønsker at Smilla dagligt skal spise mere og udvide sin horisont for fastere føde. Derfor giver pædagogen Smilla god tid til at undersøge maden. 13

15 Analyse For at besvare vores problemformulering, der lyder således Hvordan kan vi som kommende pædagoger arbejde med det 0-3 årige præmature barns spiseudfordring gennem det pædagogiske måltid?, har vi valgt at analysere det præmature barns spiseudfordringer ud fra Anne B. Olin og Ulla Lebahns viden om emnet. Det har vi valgt at gøre ud fra ovenstående teoriafsnit Udfordringen ved måltidet hos det præmature barn baseret på Olins viden samt teoriafsnittene Sanser hos det præmature barn og Spiseudvikling hos det præmature barn samt tilhørende underafsnit ud fra Lebahns viden. Vi vil i analysens første del Præmatures spiseudfordringer, se nærmere på afskærmning, Smillas spisemønster, de to sansesystemer, Lebahns fortolkning af zonen for nærmeste udvikling, spisning på barnets præmisser, medbestemmelse og selvstyring, barnets fornemmelse af sult samt afspejling. 30 Vi vil anvende teoretisk viden sammensat med casen og egne faglige refleksioner i forlængelse af besvarelsen på vores problemformulering. Præmatures spiseudfordringer Olin påpeger i sin artikel Mad til præmature børn, at der kan forekomme flere udfordringer ved måltidssituationen hos det præmature barn. Grundet at det præmature barns hjerne og nervesystem ikke er færdigudviklet ved fødselstidspunktet kan det ofte have betydning for, om barnet er i stand til at rumme de mange samtidige sanseindtryk som tilbydes. Hertil nævner Olin, at det er essentielt med en rolig spisesituation, da for mange indtryk under måltidet kan påvirke fokus og lysten til måltidet, hvilket kan medføre at måltidssituationen derfor ikke bliver en succes for barnet. Ifølge Olin er det vigtigt, at pædagogen er bevidst om de rammer, der opsættes i måltidssituationen således, at barnet får en positiv erfaring og oplevelse med måltidssituationen. 31 Lebahn understøtter denne teori, da også hun mener, at det præmature barn kan have svært ved at sortere i de sanseindtryk som barnet tilbydes, og mener dermed også at det er vigtigt, at pædagogen formår at afskærme barnet i løbet af dagen. 32 Som eksempel fra praksis kan vi anvende casen om Smilla. I casen fremgår det, at pædagogen, der spiser med Smilla er bevidst om, 30 Olin, 2013 & Lebahn, Olin, Lebahn,

16 at Smilla let bliver afledt både auditivt, visuelt og taktilt f.eks. i form af mad på hænderne, og at hun ofte bliver urolig i måltidssituationen. Pædagogen forsøger i casen at arbejde ud fra den viden, bl.a. ved at aflede Smillas opmærksomhed på noget konkret, i dette tilfælde billedet på væggen således, at Smilla kan samle sit fokus om noget, der virker til at kunne berolige hende, så hendes koncentration og fokus efterfølgende kan blive genetableret på måltidssituationen. En handlemulighed pædagogen anvender for at afskærme Smilla er, ved at forsøge at tage hende ind til måltidet før de andre børn. Ud fra casen vides det ikke hvilket resultat dette har givet, men ud fra teoretiske perspektiver fra Olin og Lebahn 33 kan det tolkes, at dette kan være en konstruktiv fremgangsmetode til at afskærme Smilla samt skabe ro i måltidssituationen, i håbet om at hun vil spise mere. Olin og Lebahn nævner afskærmning, som værende fordelagtigt for det præmature barn, som har tendens til at blive afledt under måltidet, 34 men hertil vil vi påpege, at det samtidigt er vigtigt at se det enkelte barn og hvilken grad af afskærmning der er behov for. Ud fra casen, tolker vi, at Smilla har brug for sansemæssig- og fysisk afskærmning, denne tolkning bygges på at hun ud fra casen har behov for noget konkret at samle sit fokus på samt at pædagogen i casen, som nævnt ovenstående, fysisk afskærmer Smilla ved at tage hende ind før de andre børn. I casen fremgår Smillas spisemønster. Hun er meget småt spisende og har det bedst med at spise det hun i forvejen er tryg ved og bekendt med. Lebahn introducerede tidligere begrebet hungerspisning, hvilket er når et barn stopper med at spise, efter den værste sult i maven er ophørt. 35 Grundet Smillas spisemønster, i form af at hun er småt spisende og ofte kun tilfredsstiller det mest basale sultbehov, tyder det på, at hun kan have tendens til det Lebahn kalder hungerspisning. Lebahn anbefaler, så vidt det er muligt, at pædagogen kan imødekomme det præmature barns behov for mad flere gange om dagen ud over de faste måltider, så følelsen af hungersult kan mindskes. 36 Vi mener, det er afgørende for barnet, at få dækket sit ernæringsbehov således, at det har energi til og kan magte den institutionelle dagligdag, som rummer aktiviteter og fællesskaber, hvilket det i forvejen udfordrede barn skal forholde sig til. Lebahn påpeger denne fremgangsmetode; med at 33 Olin, 2013 & Lebahn, ibid. 35 Lebahn, ibid. 15

17 tilbyde mad ud over de faste måltider i institutionen, kan være fordelagtig i forhold til et øget madindtag hos det præmature barn. Denne kobling kan perspektiveres videre til pædagogens ønske om at øge Smillas daglige madindtag. 37 Det er tydeligt i casen, at Smilla bliver påvirket af madens konsistens. Det kan ses ved, at hun er meget selektiv i sit valg af mad i institutionen, f.eks. ved at hun ikke vil spise vindruer, hvis ikke skindet er pillet af. Derudover fremgår det også, at Smillas mor derhjemme blender det meste af maden således, at der ikke er klumper i maden, da Smilla har tendens til brækreflekser, hvis konsistensen er for ujævn. Mor oplever at Smilla spiser en passende mængde mad derhjemme, så længe konsistensen er jævn. Mors hensyntagen til Smilla kan analyseres i forhold til Lebahns teori om de to sansesystemer; komfortzonen og det beskyttende. 38 Det kan antages, at Smilla befinder sig i komfortzonen i måltidssituationen, da maden er bekendt og ikke overrasker hende, når hun skal spise. Brækreflekserne kan tolkes, som Smillas måde at sige fra på og beskytte sig selv med, når hun oplever mad i munden, som hun ikke er bekendt med, ifølge Lebahns teori, kan det være her det beskyttende sansesystem tager over. 39 Som nævnt ovenstående, spiser Smilla helst sine vindruer uden skind på og får hun en vindrue med skind, undersøger hun den i munden og spytter efterfølgende vindruen ud, men rækker ofte ud efter flere. Med udgangspunkt i Lebahns tanker om zonen for nærmeste udvikling i forhold til måltidet, kan det perspektiveres til, at Smilla øver sig i at spise vindruer med skind på. 40 I forhold til hendes spisemønster kan dette derfor være næste skridt i hendes spiseudvikling. Smilla prøver sig også frem med knækbrød ved, at hun tager det ind i munden, blødgører og undersøger det. Dette kan være et led i hendes udvikling til at træne sin tyggefunktion og blive bekendt med mad i fastere konsistens. Smilla sidder generelt med maden i munden længere tid ad gangen og placerer maden forskellige steder i munden, så det blødgøres, hvilket eventuelt kan skyldes, at hendes tyggefunktion ikke fungerer optimalt, dog kan vi ikke vide dette med sikkerhed. 37 ibid. 38 ibid. 39 ibid. 40 ibid. 16

18 Olin hævder, at det er vigtigt at følge barnets eget tempo uden at presse på, da der kan være risiko for at barnet nægter at spise. 41 Hun konstaterer, at det derfor er vigtigt at gå stille frem under måltidet, reagere på barnets signaler og lade barnet føre an, hvilket vi kan perspektivere til ovennævnte teori om de to sansesystemer fremført af Lebahn. 42 Ud fra Olin og Lebahns perspektiver på barnets spiseudvikling, mener vi derfor, at det kan være vigtigt at vente med at tilbyde og introducere andre madalternativer, indtil barnet selv signalerer at det er klar. 43 I casen fremgår det, at pædagogen giver plads til, at Smilla kan undersøge maden i sit eget tempo således, at hun som vi tidligere har nævnt befinder sig mest muligt i komfortzonen i sin spiseudvikling. Det kan formodes, at denne fremgangsmetode, kan give barnet medbestemmelse i måltidssituationen, som videre kan have indvirkning på barnets følelse af succes og ejerskab i situationen. Lebahn nævner vigtigheden i at barnet bliver selvstyrende i forhold til måltidet. 44 Når vi som pædagoger spiser sammen med det præmature barn, og det ser os spise den samme mad, så kan det være med til at gøre barnet tryggere under måltidet. Ifølge Lebahn er det vigtigt, at det præmature barn bliver mere selvhjulpne og kan mere på egen hånd. I den forbindelse påpeger Lebahn, at medbestemmelse og mestring er to vigtige elementer i måltidet for barnet, da dette kan bidrage til at barnet kan opfatte måltidet, som en positiv oplevelse. 45 Smilla bliver medbestemmende, da pædagogen giver plads til, at hun selv kan vælge hvilken mad hun vil indtage samt om hun kun vil undersøge maden, for derefter at spytte den ud. Videre gives der også plads til at Smilla kan tage madbekendtskabet i eget tempo, og udvikle sig ved at undersøge maden på sine præmisser. Ifølge Olin og Lebahn er det præmature barns sanse- og nervesystem ikke færdigudviklet ved fødselstidspunktet, dette kan medføre sanseintegrationsudfordringer. Det præmature barn kan have en individuel sammensætning af sansesartheder, som kan komme i forlængelse af bl.a. mave/tarmproblemer. 46 Som ekstern viden fra institutionen vi har casen fra, oplyste de os om, at det præmature barn, der har fået sonde mad som spæd, kan have svært ved at mærke sig selv og egne behov, som videre kan få betydning for 41 Olin, Lebahn, Olin, 2013 & Lebahn, Lebahn, ibid. 46 Olin, 2013 & Lebahn,

19 barnets fornemmelse af sult og eventuelt også fordøjelsen. Lebahn hævder, at en udfordret fordøjelse kan være med til at begrænse madindtaget hos barnet, også selvom det skulle være den type mad, som barnet normalt ville spise mere af. 47 Smilla har ifølge casen fået sonde som spæd og har tendens til forstoppelse, som ifølge Lebahn, kan være en af følgerne ved at være født præmaturt. Ovenstående perspektiver set i forhold til Smillas udfordringer, kan dog ikke vides med sikkerhed, da også andre faktorer kan gøre sig gældende. Vi er bevidste om at der kan være mange årsager til manglende fornemmelse af sult, mave/tarmproblemer og forstoppelse, som ikke nødvendigvis er en følge af præmaturiteten og det sarte sanse- nervesystem, men derimod noget alle børn som voksne kan være påvirket af. 48 Under det pædagogiske måltid i institutionen handler det om at være selvhjulpen bl.a. om at udvikle barnets finmotorik ved, at barnet skal lære at bruge bestik, tage maden op med dets fingre samt hvordan maden tygges, hvilket tidligere praksis erfaring har gjort os opmærksomme på. En handlemulighed i Smillas tilfælde kan for pædagogen være at spise knækbrød med hende, tage en bid og virkelig synliggøre de tyggebevægelser der laves. Vi har i tidligere pædagogisk praksis observeret, at barnet spejler sig i pædagogens handlinger, for derefter selv at afprøve og der kan derfor argumenteres for at Smilla med denne fremgangsmetode, udvikler sin tyggefunktion. Mestring og medbestemmelse er to vigtige elementer i måltidet for barnet og chancen for at barnet oplever succes i måltidet kan her øges. 49 Tidligere i analysen blev det belyst, at der gives plads til at processen foregår i Smillas tempo og på hendes præmisser. Med Lebahns teoretiske perspektiv om medbestemmelse og mestring samt Olins teoretiske perspektiv på barnets eget tempo, 50 kan det her være relevant, som fagperson at reflektere over, hvorvidt det altid er hensigtsmæssigt at afvente barnets signaler og lade barnet tage styring. Det kan også blive nødvendigt at stille krav til barnets madindtagelse, da det pædagogiske måltid som nævnt tidligere har kompetence udvikling for øje samt at det præmature barns næringsbehov så vidt muligt skal dækkes. 47 Lebahn, Olin, 2013 & Lebahn, Lebahn, Olin, 2013 & Lebahn,

20 Opsummeret er vi i denne del af analysen blevet klogere på hvilke spiseudfordringer det præmature barn kan have, ud fra teoretisk viden fra Olin og Lebahn, casen om Smilla og egne faglige refleksioner. Vi ved nu at det præmature barns spiseudfordringer kan komme til udtryk forskelligt. Det præmature barn kan have svært ved at rumme og sortere mange samtidige sanseindtryk grundet sanseintegrationsudfordringer og blive let afledt, hvorved det derfor bliver relevant at se på rammer og afskærmning under måltidet. Vi ved nu at det præmature barn kan være småt spisende, have behov for tryghed og kan have tendens til hungerspisning. Yderligere kan det præmature barn være selektiv i sit valg af mad, her kan konsistensen af maden have stor betydning for indtagelsen. Det er også vigtigt at afvente barnets signal, da en konsekvens heraf kan være at barnet nægter at spise. Derfor kan vi som fagpersoner med gavn se på de to sansesystemer og zonen for nærmeste udvikling hos barnet. Det præmature barn kan også, som følge af præmaturiteten, have mave/tarmproblemer og lide af forstoppelse. Vi er dog bevidste om at spiseudfordringer kan komme til udtryk på flere måder, end dem vi har berørt ovenfor samt at nogle af de nævnte udfordringer også kan opstå hos barnet uafhængigt af præmaturiteten. Yderligere er vi i denne del af analysen blevet bevidste om, at det kan være en fordel at arbejde pædagogisk ud fra barnets præmisser, herunder at have fokus på medbestemmelse samt barnets mestring under måltidet. 51 Det pædagogiske måltid I sidste del af analysen vil vi ud fra teoretisk viden fra Sidse S. Andersen i teoriafsnittet Det pædagogiske måltid samt underafsnit skrevet ud fra Lene Lind og Noona E. Jensens viden om den pædagogiske relation, analysere det pædagogiske måltid, hvad måltidskulturen består af samt hvilken betydning måltidet kan have for det præmature barn med spiseudfordringer. Vi vil analysere Jensens begreber hjemlighed og fremmedhed i forlængelse af, hvordan de gør sig gældende i måltidet og den pædagogiske relation. Vi vil analysere samarbejdet mellem hjemmet og institutionen, og yderligere vil vi analysere relationens betydning for barnet i forhold til spiseudvikling og måltidssituationer, dette vil vi gøre ud fra teoriafsnit om den pædagogiske relation. 52 Vi vil analysere ud fra ovenstående teori, case og egne faglige refleksioner og erfaringer. 51 ibid. 52 Andersen, 2015, Lind, 2013 & Jensen,

21 Gennem måltidet kan barnet få oplevelsen af at være en del af et fællesskab. Måltidskultur handler ifølge Andersen om normer, værdier og traditioner, altså om identitet. Videre mener Andersen, at mad for barnet kan anvendes, som et middel til at udtrykke nærhed og distance eller afvisning og protest. 53 Andersen tilføjer her vigtigheden i, at pædagogen er i stand til at aflæse barnets signaler i måltidssituationen, som både Olin og Lebahn også bekræfter vigtigheden af. 54 Andersen pointerer også, at måltidskulturen er med til at danne oplevelsen af maden og at den videre har betydning for lysten til indtagelse. 55 Rammerne for måltidet samt hvem måltidet opleves med er altså af afgørende betydning. Især rammerne oplever vi går igen, da også Olin taler om vigtigheden af dem, dog med et afskærmende aspekt. 56 Vi er bevidste om at der kan være forskelle i måltidskulturen fra hjemmet til institutionen, dette ses også i casen om Smilla. Derhjemme blender Smillas mor maden for at hun vil spise det, men i institutionen viser det sig, at Smilla godt kan spise mad i fastere konsistens f.eks. vindruer og knækbrød. Dette kan skyldes flere ting. Et aspekt kan være at måltidskulturen er forskellig fra hjemmet til institutionen, hvilket påvirker at Smilla er mere madmodig i hjemmet end i institutionen. Videre kan relationerne, rammerne og den pågældende omsorgspersons tilgang til og forståelse af barnets signaler også have betydning for måltidet ifølge Andersen. 57 Det ses også i casen, at selvom Smilla virker til at være mere madmodig i institutionen, bliver hun ofte urolig og afledt under måltidssituationen, og søger pædagogen. Dette kan formentlig skyldes, at den institutionelle måltidskultur stadig kan virke fremmed og utryg, måske grundet de faste rutiner barnet ikke er bekendt med hjemmefra. Jensen påpeger også dette, da hun mener, at den pædagogiske relation ligger i et spænd mellem hjemlighed og fremmedhed. 58 Dette kan være en eventuel årsagsforklaring til at Smilla søger en voksen, da hun i måltidssituationen befinder sig i dette spænd. Ifølge Andersen har den institutionelle måltidskultur også fokus på barnets selvkontrol og evne til at tilpasse sig følelsesmæssigt og kropsligt i sociale sammenhænge samt 53 Andersen, Andersen, 2015, Olin, 2013 & Lebahn, Andersen, Olin, Andersen, Jensen,

22 socialiserings processer børnene imellem, hvilket et generelt institutionelt måltid oftest vil have aspekter af. 59 I forhold til Smilla vil den pædagogiske målsætning med måltidet ikke være socialt anlagt, men derimod er ønsket et øget og varieret madindtag. Ovenstående kan være et aspekt, som kan medføre at måltidskulturen kan virke fremmed for barnet. Andersen anser yderligere måltidet, som et rum for samvær, nærhed og socialisering, hvilket den pædagogiske relation bl.a. danner fundament for samt det kan bidrage til at gøre kulturen hjemlig for barnet. 60 Ud fra casen fremgår en vidensdeling mellem mor og pædagog, f.eks. i form af at pædagogen er bevidst om hvorledes maden i hjemmet tilberedes til Smilla, men det fremgår også at Smilla har et ændret spisemønster i hjemmet end i institutionen. Det tydeliggøres i casen, at mor mener Smilla spiser fint derhjemme, så længe hun blender maden, så konsistensen er jævn. Pædagogen er ikke af samme overbevisning hvad angår Smillas madindtag, når hun er i institutionen, her oplever pædagogen, at Smilla ikke spiser så meget og hovedsageligt kun det hun i forvejen kender til og er tryg ved. Pædagogen oplever, ligesom mor, at Smilla foretrækker hendes mad jævn og flydende i konsistensen, men det fremgår at Smilla i institutionen begynder at udfordre sit spisemønster, ved at hun, som nævnt tidligere, begynder at spise vindruer med skind samt prøver sig frem med knækbrød. Lind hævder, at barnet fra dets livsstart er afhængig af sine nære omsorgspersoner, herunder også pædagogen, hvad angår barnets udvikling. Lind påpeger yderligere en form for todeling af ansvaret for barnets alsidige udvikling, trivsel og tryghed. Denne todeling kommer i form af at pædagoger og forældre allerede inden for barnets første leveår og fremefter vil dele dette ansvar for barnet. 61 Derfor antager vi, at det vigtigt at have fokus på samarbejdet mellem hjemmet og institutionen. Lind mener videre, at den pædagogiske relation er en forudsætning for barnets tryghed. 62 Pædagogen i casen formår at aflæse Smillas behov og signaler, og reagere hensigtsmæssigt på dem, både, da hun som nævnt tidligere, lader Smilla undersøge maden i eget tempo, men også at hun formår at afskærme Smilla i eksemplet med billedet på væggen fra casen. Lind mener endvidere, at det er vigtigt, at barnet har mulighed for at udvikle sig trygt i 59 Andersen, ibid. 61 Lind, ibid. 21

23 relationen. Ydermere benævner hun vigtigheden i det relationelle omsorgsarbejde, der ligger mellem pædagogen og barnet. I Smillas tilfælde er det essentielt med en god relation til den pædagog, som hun deler sin måltidssituation med, hvilket Lind påpeger, og vi er af samme overbevisning. 63 Med udgangspunkt i casen, kan vi antage, at det for Smilla, vil være fordelagtigt at sidde med den samme pædagog gennem sine måltider, da det kan skabe tryghed og genkendelighed for Smilla i måltidsituationen, hvilket kan have betydning for følelsen af nærhed og hjemlighed. Opsummeret er det gennem analysen af det pædagogiske måltid blevet tydeligt for os, at den pædagogiske måltidskultur består af flere elementer. Først og fremmest er det normer, værdier og traditioner der sætter rammerne for kulturen, og den er med til at danne oplevelsen af mad samt den har betydning for modet og lysten til indtagelse af mad. Derudover har den institutionelle måltidskultur aspekter af både hjemlighed og fremmedhed. Gennem det pædagogiske måltid kan pædagogen indirekte udvikle barnets selvkontrol og barnets evne til at tilpasse sig følelsesmæssigt og kropsligt, men det er vigtigt, at pædagogen også formår at aflæse det præmature barns signaler og om nødvendigt afskærme det. Vi er yderligere i denne del af analysen blevet bevidste om todelingen af ansvaret for barnet samt vigtigheden af samarbejdet mellem hjemmet og institutionen. Derudover er der i det pædagogiske måltid rum for nærhed og socialisering, hvilket videre har betydning for relationen mellem barn og pædagog, og relationen bliver derfor afgørende for barnets videreudvikling og tryghed. 64 Olin slår fast, at vi som en del af det præmature barns nære omsorgspersoner skal huske på, at det præmature barn ligesom alle andre børn, er enkelte individer, som ikke er ens. 65 Grundet det præmature barns individuelle livsforudsætninger, som vi er bevidste om kan gå igen fra barn til barn, må vi som pædagoger være opmærksomme på at handle ud fra barnet og dets individuelle forudsætninger samt udfordringer. Vi må som pædagoger, derfor prøve os frem med forskellige handlemuligheder, i forhold til det enkelte barns udfordringer og udvikling. Netop handlemuligheder vil vi i det følgende komme nærmere ind på gennem vores diskuterende afsnit. 63 ibid. 64 Andersen, 2015, Lind, 2013 & Jensen, Olin,

24 Diskussion Vi vil i de følgende afsnit diskutere indledning i forhold til bestemte perspektiver som fremgår heri. Vi vil videre diskutere teori og case i forhold til anvendelsen af valgt materiale, og til slut diskutere perspektiver fra analysen. Vi vil diskutere om faste rutiner og strukturer er vejen frem samt den sansemæssige afskærmning af det præmature barn bl.a. ud fra Sidse S. Andersens teoretiske viden. Videre vil vi diskutere pædagogens handlemuligheder ud fra barnets præmisser på baggrund af Anne B. Olin og Ulla Lebahns viden. Endeligt vil vi diskutere den pædagogiske relations betydning for barnet samt forældre samarbejdet, hvilket vi vil gøre ud fra Lene Lind og Noona E. Jensens viden. 66 Diskussion af indledning I indledningen fremgår vigtigheden i, at det præmature barn med spiseudfordringer har en genkendelig og overskuelig hverdag 67, dette er vi fagligt enige i, men er samtidigt bevidste om at en dag i praksis sjældent er den samme som foregående. Hvert barn er unikt, 68 og derfor kan samme fremgangsmetode hos det enkelte barn såvel som i børnegruppen være udfordrende at anvende dagligt i praksis. Dette oplever vi, udfordrer vores pædagogiske praksis, da vi skal være omstillingsparate og have for øje, at barnets handlemønster kan variere. Ud fra indledningen fremgår det, at der fødes 4600 præmature børn om året i Danmark, 69 grundet denne information påpegede vi i indledningen vores undring over manglende undervisning om målgruppen fra studiets side af. Vi er gennem arbejdet med bacheloren og tidligere praksis erfaring, blevet bevidste om at mange af de udfordringer det præmature barn med spiseudfordringer kan have, også går igen hos andre børn, som ikke er født præmature. Ligeledes er vi bevidste om, at præmature børn kan fødes uden nogle af de ovennævnte udfordringer og mén. Et argument for hvorfor det er vigtigt at have studiefaglig viden om målgruppen, kan være at vi gennem lægevidenskaben og teknologien har bedre muligheder for at redde fostre og holde barnet i live uden for fosterhinden. 70 Dette tror vi kan påvirke at antallet af præmature børn vil stige i de følgende år, og i den 66 Andersen, 2015, Olin, 2013, Lebahn, 2013, Lind, 2013 & Jensen, Weis & Mai, Olin, ibid. 23

25 sammenhæng måske også graden af deres udfordringer, hvilket stiller krav til at pædagogen er rustet til opgaven. Diskussion af teori De teoretiske aspekter vi har anvendt, som fremgår i analysen, har vi med gavn kunne anvende, da flere af aspekterne understøtter hinanden samt casen. Vi er dog bevidste om, at det anvendte materiale kan medføre et ensidigt indblik på vores valgte emne, da Olin og Lebahn med deres specialiserede viden om det præmature barns spiseudvikling, repræsenterer det snævre felt, vi har valgt at beskæftige os med. Dette medfører en snæver og specialiseret viden inden for vores emne, men da vi vælger at supplere med viden om det pædagogiske måltid af Andersen samt relationens betydning af Lind og Jensen, åbner dette op for en mere generel pædagogisk viden, som også kan perspektiveres til andre målgrupper. Netop tilegnelsen af og spændet mellem den specialiserede viden og den mere generelle pædagogiske viden, oplever vi giver et stærkt fundament, og netop derfor fungerer anvendelsen af teorien, som led i besvarelsen af vores problemformulering. Diskussion af case Casen tager udgangspunkt i et dilemma, som er erfaret i praksis. Det relevante i casen har været de udfordringer, der fandt sted samt pædagogens ageren ud fra dem. Vi har arbejdet med casen, med henblik på at tilegne os viden om det præmature barns spiseudfordringer samt hvilke pædagogiske handlemuligheder, som kan anvendes mest hensigtsmæssigt. Vi er bevidste om, at vi ud fra casen ikke opnår et fuldt dækkende billede af Smillas udfordringer og hverdag, og den viden vi har, har vi arbejdet subjektivt ud fra, derfor vil casen være påvirket af blinde vinkler og subjektive holdninger. Dog oplever vi alligevel at casen samt vores anvendelse af den fungerer, hvilket vi oplever, da den og teorien, som nævnt ovenstående understøtter hinanden. Videre oplever vi, at det har fungeret, da vi har formået at trække grundlæggende materiale ud fra den, som vi har kunne anvende med et analytisk blik, som har givet anledning til analyse og diskussion af eventuelle pædagogiske handlemuligheder. Derfor har vi med fordel kunne anvende casen til besvarelsen af vores problemformulering. 24