Navn: Lasse Hansen. Studienummer: pk13c6112. Specialisering: Dagtilbud. Modul: 16 - BCPK7. Antal anslag: Afleveringsdato:

Transkript

1 Samspillets indflydelse på den sproglige udvikling The influence of interplay on language progression Navn: Lasse Hansen Studienummer: pk13c6112 Specialisering: Dagtilbud Modul: 16 - BCPK7 Antal anslag: Afleveringsdato: Vejleder: Pernille Gram Censor: Hans Linstad BACHELOR IN SOCIAL EDUCATION UNIVERSITY COLLEGE SOUTH DENMARK KOLDING

2 Indholdsfortegnelse Indhold Indholdsfortegnelse... 0 Resume... 2 Indledning... 2 Problemformulering... 3 Metode... 3 Undersøgelsesdesign... 3 Teoretisk tilgang... 4 Det danske mindretal... 5 Daginstitutioners rammer... 6 Tosprogede børn... 7 Lev Vygotsky den socialkonstruktivistiske sprogtilegnelsesteori og Zone for Nærmeste Udvikling (ZNU)... 9 Michael Tomasello- den interaktionistiske sprogtilegnelsesteori Samtaler i hverdagen Dialogisk læsning Empirisk materiale Den kompetente person og dens rolle i barnets udvikling Observation: Samling : Observation: Leg mellem store og små : De understøttende sprogstrategier Observation: Min familie Analyse af empirisk materiale Analyse af observationen Min familie Analyse af observationen Leg mellem store og små Analyse af observationen Samling Tal så børnene forstår det! forskning om den sproglige udvikling hos tosprogede Konklusion

3 Resume Syd for den tysk-danske grænse findes det danske mindretal. Børnene, som er en del af mindretallet, vokser op i en tosproget verden, hvor de skal forholde sig til majoritetssproget tysk og institutionssproget (minoritetssproget) dansk. Vi mennesker lærer sprog igennem de relationer, vi indgår i, og det sproglige miljø, vi bevæger os i. Psykologen Lev Vygotsky beskriver i sin socialkonstruktivistiske sprogtilegnelsesteori, hvordan børn gennem sammenspil med den kompetente person kan udvikle sig sprogligt. Pædagogen har en særlig rolle for tosprogede børns sprogtilegnelse, idet de fleste børn kun taler dansk i institutionen. Sprogpakkens sprogstrategier, som er udviklet på baggrund af Michael Tomasellos interaktionistiske sprogtilegnelsesteori, kan hjælpe pædagogen i det daglige sprogarbejde og i at skabe sammenhæng mellem de livsverdener børn fra det danske mindretal bevæger sig i. Indledning Sprog har stor betydning i det daglige pædagogiske arbejde. Siden læreplanerne for dagtilbud blev indført i 2004, skal pædagoger arbejde aktivt med børns sprogudvikling (Dagtilbudsloven). Dagtilbudsinstitutioner i det danske mindretal skal forholde sig til læreplaner fra Danmark og ligeledes inddrage retningslinjer for daginstitutioner for landet Slesvig-Holsten, Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtung. Skoleforeningen har udarbejdet læreplaner, der forholder sig til begge landes rammer (Skoleforenigens læreplaner). Vi lever i en tid, hvor børn tilbringer det meste af deres vågne timer i daginstitutionen (Warming, 2011). Lars Dencik beskriver barnets tilværelse som en dobbeltsocialisering, hvor familie og institution er fælles om opgaven at udvikle barnet. I det danske mindretal kan man i min optik snakke om en tre-socialisering - og det er pædagogen der skal understøtte børnene til at kunne mestre de forskellige arenaer de bevæger sig i, såvel kulturelt men særligt sprogligt (Schou & Pedersen, 2012). Jeg er opvokset i Tyskland og skulle dermed allerede fra mine tidlige år forholde mig til to sprog. Jeg har lært to sprog, siden jeg startede i en dansk børnehave, og har dermed et særligt forhold til emnet sprog. Lige siden jeg startede på pædagoguddannelsen i 2013, ville jeg undersøge, hvordan børn i det danske mindretal (tosprogede) lærer sprog og hvilken rolle pædagogen spiller i denne sammenhæng. 2

4 Problemformulering Hvordan lærer 3-5-årige børn i det danske mindretal i Sydslesvig dansk som andetsprog, og hvordan kan jeg som kommende pædagog understøtte det enkelte barn i dets sproglige udvikling i samspil med omverdenen?" I den følgende del vil jeg beskrive den teori, jeg vil bruge for at besvare min problemformulering. Metode Undersøgelsesdesign Jeg har valgt at bruge en hermeneutisk videnskabelig tilgang, idet jeg allerede gennem min egen opvækst har en forforståelse af fænomenet tosprogethed, som jeg nu ved hjælp af valgte teorier vil undersøge. For at kunne undersøge min problemformulering grundigt, valgte jeg at starte med en metodetriangulering, idet jeg ville bruge observationer samt spørgeskema til børnene. I løbet af opgaven er det gået op for mig, at de spørgsmål jeg stillede til børnene ikke var relevante i forhold til min endelige problemformulering (se bilag Spørgeskema ). Spørgeskemaet, jeg udfyldte sammen med det enkelte barn, omhandlede mere deres sproglige bevidsthed og mindre, hvordan børnene lærte sproget. Idet jeg fravalgte metodetriangulering, fravalgte jeg dermed ligeledes at belyse problemformuleringen fra flere sider. Alligevel er min undersøgelsesmetodes reliabilitet relativ høj, idet mit datagrundlag (tre observationer (og et spørgeskema)) stemmer overens med den valgte teori i min opgave, samt nyere forskning inden for området. I min undersøgelsesmetode valgte jeg at bruge en kvalitativ tilgang for at fordybe mig i barnets sprogverden. Den kvalitative tilgang indebærer, at resultaterne har et subjektivt syn med sig, hvilket man gennem kvantitative undersøgelser (f.eks. et spørgeskema til forældrene og det pædagogiske personale) ville kunne have kontrasteret. Min undersøgelsesmetodes validitet er alligevel pålidelig, idet undersøgelser i det pædagogiske arbejde sjældent er målbare på samme måde som i naturvidenskaben (Aarup, 2015). For at kunne indsamle relevant empiri i forhold til min bacheloropgave har jeg været 16 dage i en observations-praktik. I et møde med lederen blev jeg præsenteret for institutionens virksomhedsplan og fik dermed indblik i de værdier, der bliver arbejdet ud fra. 3

5 I min praktik fik jeg mulighed for at observere hverdagen i en dansk institution i Tyskland. Praktikken gav mulighed for at få en bedre forståelse af de udfordringer, der ligger i mindretalsbørnehavernes daglige arbejde med hensyn til børns sproglige udvikling. I sammenhæng med observationer skal man altid huske, at der er nogle etiske overvejelser, man skal gøre, da det er pædagogen, der beskriver situationer ud fra et subjektivt syn. Mine observationer har jeg lavet på baggrund af Lars Aagerups bog Pædagogens Undersøgelsesmetoder. Jeg har anvendt en blanding af struktureret og ustruktureret observation, for at få et bredt indblik i børnenes hverdag og den måde de lærer og anvender sprog på. Jeg skiftede mellem skjult og åben observation. Den skjulte observation valgte jeg, idet jeg deltog, som de andre pædagoger i praksis, for at få et naturligt billede af børnenes brug af sprog i hverdagen. Jeg har brugt den åbne observation i forhold til pædagogens rolle i hverdagsaktiviteter som samling, spisning og uformelle interaktioner mellem pædagog og barn og aktiviteternes betydning for børns sprog. Teoretisk tilgang For at få en bedre forståelse af børns sprogtilegnelse har jeg valgt at bruge psykologen Lev Vygotskys ( ) socialkonstruktivistiske sprogtilegnelsesteori. Den socialkonstruktivistiske tilgang har grundopfattelsen, at alt menneskelig erkendelse opstår gennem socialt sammenspil. Læring er dermed noget, der er socialt konstrueret (denstoredanske, 2013). Vygotsky beskriver i sin teori vigtigheden af at være en del af et socialt fællesskab og dets betydning for barnets udvikling. Han siger, at udviklingen forgår igennem en kombination af barnets kognitive evner og det sociale miljø, barnet interagerer med. Jeg vil komme ind på Vygotskys teori omkring zone for nærmeste udvikling (ZNU) og hvordan hvert barn kan rykkes i dets udvikling gennem sammenspil med andre. Den skal give en bedre forståelse af pædagogens og barnets rolle i samspillet. Den amerikanske psykolog Michael Tomasello (1950) beskriver i sin interaktionistiske sprogtilegnelsesteori vigtigheden af det sociale samspil med omgivelserne og børns konstruktivistiske ageren, men vægter samtidig de medfødte kognitive evner, som børn har. Tomasellos sprogtilegnelsesteori er grundlaget for socialministeriets sprogpakke, som er et nationalt projekt, med formålet at opkvalificere pædagogernes daglige sprogarbejde og dermed forbedre børnenes sproglige kompetencer. På trods af manglende kildedetaljer (ingen forfatter) vil jeg bruge sprogpakkens anerkendte sprogstrategier (95 ud af landets 98 4

6 kommuner har deltaget i Sprogpakken (sprogpakken.dk)) i forbindelse med mine observationer, for at tydeliggøre, hvordan børn lærer sprog igennem samspillet mellem barnbarn og barn-voksen og hvordan sprogpakken kan hjælpe pædagoger i det danske mindretal i det daglige sprogarbejde. Jeg vil bruge Bleses & Højens bog Når Børn Lærer Sprog for at give et indblik i det tosprogede univers. Jeg vil bruge nogle begreber, der beskriver tosprogethed, for at forklare den sproglige situation børn i det danske mindretal i Sydslesvig befinder sig i. Dialogisk læsning er en aktivitet, som er en praksisrelateret mulighed for at arbejde aktivt med sprog. Jeg vil primært belyse dialogisk læsning ud fra bogen Dialogisk Læsning I Teori Og Praksis, som blev skrevet af Stig Brostrøm, talepædagogen Jette Løntoft & udviklingspsykologen Kristine Jensen de López. Aktiviteten Dialogisk læsning er et pædagogisk redskab, som kan bruges til at stimulere børns sprogtilegnelse. Jeg vil bruge metoden for at give et indblik i, hvordan man som pædagog bevidst kan arbejde med sprog i den pædagogiske hverdag. I det følgende afsnit vil jeg præsentere Det danske mindretal og de forskellige teoretiske tilgange jeg valgte at bruge til at besvare min problemformulering. Det danske mindretal For at give et indblik i sprogarbejdet i det danske mindretal vil jeg bruge skoleforeningens læreplaner, som både tager udgangspunkt i de danske læreplanstemaer og i retningslinjerne for daginstitutioner i landet Slesvig-Holsten, Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtung. Derudover vil jeg forklare den historiske baggrund af det danske mindretal og hvorfor forholdene er som de er i dag. Det skal give en forståelse af den særlige situation, pædagogerne står i i det daglige arbejde og de sprogspecifikke opgaver, de møder. Det danske mindretals historie går helt tilbage til 1920, hvor grænsen mellem Danmark og Tyskland blev flyttet som følge af en demokratisk folkeafstemning. Folk skulle vælge, om de ville blive en del af Tyskland eller Danmark. Resultatet var, at det gamle hertugdømme Slesvig blev delt mellem Tyskland og Danmark. Ved delingen opstod der både et tysk 5

7 mindretal i Nordslesvig på den danske side af grænsen, ligesom et dansk mindretal i Sydslesvig på den tyske side af grænsen (Skoleforeningens historie). Denne nye situation gjorde at en gruppe af dansksindede forældre oprettede en skoleforening i Flensborg, som er fundamentet for mindretallets mulighed for dansk skolegang. Skoleforeningens formål var at sikre dansk skolegang for børnene i det danske mindretal. I starten omfattede ideen kun Flensborg, men i løbet af tiden spredte arbejdet sig over hele Sydslesvig. Ved siden af at oprette skoler i det danske mindretal, startede man ligeledes med at etablere danske børnehaver. Den første daginstitution blev indviet i Flensborg i Siden oprettelsen af det danske mindretal i 1920, har der konstant været en stigning af medlemsantallet. Efter et lille brud under nazismen, fulgte en eksplosiv tilgang efter krigen, hvilket resulterer i 56 daginstitutioner og 46 skoler i dag (Skoleforeningens historie). Skoleforeningen er et statsligt anerkendt privat skolesystem, der varetager en offentlig opgave. De danske institutioner er ligestillet med de tyske offentlige institutioner og bliver finansieret af den danske og tyske stat. Skolerne er underlagt tysk lovgivning, og eksaminerne er fuldt anerkendt i både Danmark og Tyskland. Institutionerne i mindretallet er en vigtig del for at sikre danskheden i Sydslesvig. Deres primære opgave består i at sikre mindretalsbørns læring og udvikling og derudover at dygtiggøre dem til at kunne begå sig i en tysk hverdag. Desuden er institutionernes opgave at formidle dansk sprog og kultur (Foreningen). Skoleforeningens pædagogiske mål er formuleret i foreningens vedtægter og danner rammen om deres arbejde. Det handler om at drive dansk pædagogik, give mulighed for læring og dannelse, skabe et miljø der medvirker til trivsel og udvikling, formidle den demokratiske bevidsthed samt give medlemmerne en dansk kulturkompetence, som indebærer kultur og det danske sprog (Skoleforeningens mål). I forbindelse med skoleforeningens mål, de danske læreplaner og retningslinjerne fra det tyske forbundsland Slesvig-Holsten har man udarbejdet læreplaner, som sikrer det danske mindretals pædagogik. Daginstitutioners rammer De danske mindretals daginstitutioner arbejder både ud fra de danske pædagogiske læreplaner, samt Slesvig-Holstens retningslinjer for daginstitutioner i landet Slesvig-Holsten, Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtung (Skoleforeningens læreplaner). 6

8 Slesvig-Holsten og Danmark har opstillet 6 kategorier, hvorfra der skal udarbejdes pædagogiske læreplaner. De 6 kategorier er: 1. Barnets alsidige personlige udvikling 2. Sociale kompetencer 3. Sprog og læsning 4. Krop og bevægelse Børns sansemotoriske udvikling 5. Naturen og naturvidenskab 6. Kulturelle udtryksformer og værdier Der er tale om retningslinjer, som de enkelte daginstitutioner tager udgangspunkt i og derudfra udarbejdes der læreplaner, der tilgodeser de overordnede mål. Begge to lande arbejder overordnet med de samme mål, hvilket er, at daginstitutioner skal arbejde systematisk, synligt og kvalificeret med børns læring (Skoleforeningens læreplaner). Det pædagogiske tilbud i daginstitution skal sikre at barnet får mulighed for aktiviteter og oplevelser, der er med til at stimulere barnets kreativitet, fantasi og sproglige udvikling. Desuden er det vigtigt at give barnet rum til leg, læring og fysisk udfoldelse, samt at barnet får mulighed for at udforske dets omgivelser. Læreplanerne skal indeholde mål, hvilke kompetencer, viden og erfaringer den pædagogiske læringsproces skal give børnene mulighed for at udvikle sig bedst muligt. Der er ikke en fælles opskrift på, hvordan en pædagogisk læreplan skal udformes, men der skal være en dynamisk sammenhæng mellem principper, værdier, mål, temaer, indsatser, dokumentation og evaluering (Skoleforeningens læreplaner). Fokussen i opgaven vil ligge på læreplansemnet sprog og dermed tosprogethed. For at give en beskrivelse af min forståelse af tosprogethed vil jeg bruge Dorthe Bleses & Anders Højens bog Når børn lærer sprog. Tosprogede børn I det danske mindretal er der tale om tosprogede børn. Hvad det vil sige at være tosproget, vil jeg ved hjælp af Dorthe Bleses & Anders Højens bog Når børn lærer sprog redegøre for. Bleses og Højens (Lektor, ph.d., Center for Børnesprog, Institut for Sprog og 7

9 Kommunikation, Syddansk Universitet) forklarer, hvad der ligger i begrebet tosprogethed og hvad tosprogethed har for kompetencer og konsekvenser. Tosprogethed er regelmæssigt brug af to (eller flere) sprog, og tosprogede er de personer der behøver og bruger to (eller flere) sprog i hverdagen (Grosjean 1992; i Bleses & Højen, 2009). Når der er tale om tosprogede kan man dele begrebet op i to grupper. For det første er der de børn der lærer deres første sprog først og derefter deres andetsprog. Denne gruppe betegnes som sekventielt tosprogede. Den anden gruppe kaldes for simultant tosprogede. Betegnelsen omfatter, at man lærer to sprog på ca. samme tid inden tresårsalderen. Når man er simultant tosproget har man to førstesprog (Bleses & Højen 2009). Førstesprog er det sprog man lærer først, hvis man ikke lærer to sprog på samme tid. Andetsprog er et sprog man lærer efter man har lært eller er godt i gang med at lære- førstesproget (Bleses & Højen, 2009). Derudover kan man dele sproget i majoritets- og minoritetssprog. Majoritetssprog er det sprog der bliver talt af de fleste i et sprogområde og bruges typisk i forbindelse med administrativ arbejde. Minoritetssprog er det modsatte. Det betyder mindretalssprog (Bleses & Højen, 2009). Dette er tilfældet i Sydslesvig, hvor dansk er minoritetssproget og tysk er majoritetssproget. I forbindelse med tosprogethed er der ofte tale om et dominant sprog. Det betyder at man er bedre til det ene sprog frem for det andet. Hvis et barn for eksempel gå i en dansk børnehave i Sydslesvig, og har dansk-talende forældre, vil barnet være dansk-dominant. Men dominans kan ændre sig. Dette kan ske idet barnets førstesprog (dansk) ikke er majoritetssproget (tysk). I forbindelse med tosprogethed er der udfordringer, man skal være opmærksom på. Simultant tosprogede har i en periode kun et sprog, som er en sammenblanding af de to sprog, som de skal lære og dermed forsinkes den sproglige udvikling i forhold til etsprogede. Sekventielt tosprogede har den udfordring, at de skal fastholde i udviklingen af førstesproget og derudover lære andetsproget på et højt niveau så de kan imødekomme de udfordringer der skal klares på andetsproget (Bleses & Højen, 2009). Dette fænomen kaldes for kodeskift og transfer. 8

10 Kodeskift sker, når et eller flere ord fra et sprog erstatter ord i en ytring sagt på et andet sprog. I stedet for at omformulere sætningen bruger den tosprogede ord fra det andet sprog som erstatter det manglende ord (Bleses & Højen, 2009). Transfer er tosprogedes afvigelser i udtale, grammatik eller ordvalg i et sprog, som er forårsaget af, at den tosprogede bruger normerne fra det andet sprog. Transfer går hyppigst fra det dominante sprog til det ikke-dominate sprog, men kan også gå den anden vej (Bleses & Højen, 2009). I denne sammenhæng kan barnet have gavn af pædagoger og andre voksne, som understøtter barnet i dets sproglige udvikling. Jeg vil bruge Lev Vygotskys sprogtilegnelsesteori og begrebet Zone for nærmeste udvikling for at vise, hvad for nogen faktorer der er vigtige for barnets sproglige udvikling og hvilken rolle kompetente personer har. Lev Vygotsky den socialkonstruktivistiske sprogtilegnelsesteori og Zone for Nærmeste Udvikling (ZNU) Psykologen Lev Vygotsky mener, at børn tilegner sig viden igennem interaktioner. Denne tilgang beskrives som en social konstruktivistisk tilgang og betyder, at barnet lærer igennem en kombination af interaktioner med miljøet og dets egne kognitive evner. I forhold til sprog anser Vygotsky evnen at tale ikke som medfødt. Han beskriver sprog som et resultat af de interaktioner barnet indgår i og det fællesskab barnet er en del af. Her mener han at samspillet af individer afspejler kulturelle normer og værdier og dermed opfatter han sproget som et produkt af kulturelle normer (Sprogtilegnelse i teori og praksis). I forbindelse med barnets læring af sprog er det vigtigt at sproget er fremtrædende i barnets kultur, da det ellers ikke vil realisere, hvad sproget bruges til (Smidt, 2009). Vygotsky siger at alt læring er social. For at forklare læring bruger Vygotsky begrebet zone for nærmeste udvikling (ZNU). Vygotsky mener at al undervisning og læring kun giver mening vis selve læringen foregriber udviklingen (Smidt, 2009). 9

11 En indlæring er kun god, dersom den går forud for udviklingen. I så tilfælde vækkes en hel række funktioner, der befinder sig på et modningsstadium, og som ligger i den nærmeste udviklingszone (Vygotsky, 1974 i; Smidt 2009). Vygotsky deler zonen for nærmeste udvikling i tre stadier. For det første barnets aktuelle niveau, præstationsniveauet. Det er de færdigheder barnet kan og kender til og kan mestre alene. For det andet Nærmeste udviklingszone. Det er stadiet, hvor barnet får hjælp til at komme videre til det tredje stadie- det potentielle niveau. Det er det niveau barnet kan opnå ved hjælp af andre kompetente personer (voksne, pædagoger, større børn). Kløften mellem disse to niveauer beskriver Vygotsky for den nærmeste udviklingszone. Det er den afstand mellem det, barnet kan og det, barnet kan opnå ved hjælp af en kompetent person. Dermed er det den kompetente persons rolle at hjælpe barnet, til at opnå dets potentielle niveau (Smidt, 2009). Den kompetente person beskrives i forbindelse med udvikling ofte som stillads, stilladsering, der støtter barnet under læringen og udviklingen. Det er vigtigt at nævne at Vygotsky ikke fastslår, at den kompetente person skal være en voksen, men ligeledes kan være et ældre barn (Smidt, 2009). Barnet er selv i gang med at lære, og udvikler sig derigennem, at det bliver understøttet via etablering af stilladsering. Vygotsky understreger at det er vigtigt, at den kompetente person er i dialog med barnet, da han ser barnet som aktiv medspiller i dets egen læringsproces (Smidt, 2009). Michael Tomasello viderefører tanken om læring af sprog i samspil med andre i sin interaktionistiske sprogtilegnelsesteori. 10

12 Michael Tomasello- den interaktionistiske sprogtilegnelsesteori I Tomasellos interaktionistiske sprogtilegnelsesteori lægges der vægt på det sociale samspil med omgivelserne og børns konstruktivistiske ageren, men samtidig vægtes de medfødte kognitive evner, som børn har (sprogpakken.dk). Tomasellos sprogtilegnelsesteori er grundlaget for socialministeriets sprogpakke, som er et projekt, som har til formål at opkvalificere pædagogernes daglige sprogarbejde og dermed forbedre børnenes sproglige kompetencer. Jeg vil ud fra teorien tydeliggøre, hvordan børn lærer sprog igennem samspillet mellem barn-barn og barn-voksen og hvordan sprogpakken kan hjælpe pædagoger i det danske mindretal. Den amerikanske udviklingspsykolog Michael Tomasello har en brugsbaseret tilgang til sprog, også kaldt for interaktionisme. Sproget opfattes som et socialt værktøj, hvor der fokuseres på medfødte og på sociale forudsætninger. Den sproglige udvikling bliver ifølge en interaktionistisk tilgang præget af relationerne til og kommunikationen med de mennesker, vi indgår en relation med. Barnet anses som et individ, som ønsker at kommunikere og dermed er motiveret til at lære sprog (Bylander & Krogh, 2013). Miljøet omkring barnet har en særlig rolle. Miljøforståelsen i et interaktionistisk perspektiv ser både familien og dagtilbud for vigtigt med hensyn til barnets sproglige udvikling. Interaktionisme går ud på, at barnet ikke lærer sprog af sig selv, men i mødet med andre. Derfor har kvaliteten af de relationer barnet indgår i stor betydning for barnets sproglige udvikling. Tomasellos teori bygger på, at sproget konstrueres i et sprogligt fællesskab. For at barnet kan lære sprog, skal det have to færdigheder (Bylander & Krogh, 2013): 1. Intentionsaflæsning Intentionsaflæsning betyder at barnet kan aflæse de hensigter den voksne har, når han/hun udfører en handling. For at barnet kan udføre intentionsaflæsningen er der tre vigtige underkategorier, som handler om fælles opmærksomhedsfokus, forståelse af kommunikative intentioner og kulturel læring i form af rolleimitation (Bylander & Krogh, 2013). For at barnet er i stand til at have fælles opmærksomhedsfokus skal det kunne mestre Den fælles opmærksomheds triade. Barnet skal kunne følge den andens opmærksomhedsretning, dele den andens opmærksomhedsfokus og tage den andens opmærksomhedsperspektiv. Barnets ordforråd vil ifølge Tomasello vokse hurtigere og bedre, jo flere fælles 11

13 opmærksomhedssituationer barnet oplever i hverdagen. Det er den voksne der har ansvar i relationen, at følge barnet (Bylander & Krogh, 2013). 2. Mønstersøgning Mønstersøgning går ud på at barnet er i stand til at bruge sproglige symboler som de voksne gør. Ud fra disse mønstre konstruerer barnet dets egen sproglige kompetence, idet barnet genkender strukturer, som anvendes til at beskrive særlige forhold og hændelser. Det vil sige, at hvis barnet hører det samme ord i forskellige sammenhænge udvikler barnet et mangfoldigt ordforråd. Den sproglige kompetence anses som samling af strukturer. Strukturerne læres i komplekse helheder og brydes derefter op af barnet og fører til sproglig kompetence (Bylander & Krogh, 2013). Tomasellos interaktionistiske teori om sprog er en vigtig del af sprogpakken og er med til at danne grundlag for sprogpakkens syn på sprog. Sprogpakken er et projekt af socialministeriet og en storstilet efterudannelsesindsats til pædagogisk personale. Formålet er at opkvalificere det pædagogiske arbejde med fokus på børns sproglige kompetencer (sprogpakken). I projektet vil der blive udviklet og formidlet metoder og redskaber, som pædagogerne kan anvende til at identificere børn med sproglige forsinkelser og til at styrke det daglige arbejde med at stimulere børns sproglige udvikling (sprogpakken). I forbindelse med tosprogethed vil jeg fokusere på samtaler i hverdagen som er et vigtigt element i sprogpakken og et værktøj for pædagogerne, til at hjælpe med at udvikle børns sproglige kompetence. Samtaler i hverdagen Hverdagens samtaler er et centralt udgangspunkt, når man snakker om børns sproglige udvikling. Det er vigtigt, at man tilgodeser det enkelte barns behov og forudsætninger og dermed tager udgangspunkt i barnets aktuelle kompetence for at understøtte børns sproglige 12

14 udvikling (sprogpakken.dk). Denne metode kan ligeledes blive anvendt hos tosprogede børn, da man skal møde barnet på dets sproglige niveau. Det er pædagogens opgave at skabe et godt læringsmiljø, så barnet har de bedste forudsætninger for at udvikle deres sproglige kompetence. Sprogpakken har udarbejdet nogle sprogstrategier, som pædagogen kan anvende, for at understøtte og stimulere den sproglige udvikling. Jeg vil præsentere sprogpakkens 10 sprogstrategier og de dertil hørende eksempler (B= Barn; P= Pædagog): 1. Følg barnets interesse: B: Jeg var hjemme hos morfar i går! P: Det lyder dejligt - hvad lavede I så? Forklaring: Barnet tager afsæt i den fælles opmærksomhed. Det er derfor vigtigt at følge, hvad barnet er optaget af og vise interesse for det. Igennem en fælles interesse opstår en fælles dialog, som er med til at understøtte barnets afkodningsproces og interesse for sprog. 2. Brug åbnede spørgsmål: P: Hvem kan huske, hvad vi lavede i går? Forklaring: Igennem brug af åbne spørgsmål har barnet mulighed for at svare nuanceret, og dermed få et nuanceret sprogbrug. Det er pædagogens opgave at være passiv og samtidig lyttende for at give barnet plads til sproglig udfoldelse. 3. Vent på barnets svar: P: Hvad har du i din madpakke i dag? (afvent barnets svar!) Forklaring: Det er vigtigt at man giver børn, der lærer et/flere sprog mulighed for at afprøve deres sproglige forståelse. Barnet lærer bedst, når det få tid til at tænke og afprøve i trygge omgivelser. Den voksnes vigtigste opgave er at understøtte barnet gennem tålmodighed. 13

15 4. Fortolk og udvid, hvad barnet siger: B: Kat! P: Ja, det er en kat. Så du, at katten løb op i træet? Forklaring: Ved at fortolke og udvide, hvad barnet siger, støttes barnet i at udvikle komplekse sproglige skabeloner. 5. Hjælp barnet med at sætte ord på: B: Ha den! P: Det er en skruetrækker. Skal du bruge skruetrækkeren? Forklaring: Den voksne skal hjælpe barnet med at sætte ord på genstande og handlinger. Ved at gentage ordet i forskellige variationer kan barnet se sammenhæng mellem ord og betydning. 6. Forklar ord barnet ikke kender i forvejen: B: Se, en stor bil! P: Det er en lastbil. Ved du hvorfor det hedder en lastbil?... P: Kender du andre biler? Forklaring: Når børn skal lære nye ord er det er god mulighed at bruge et andet ord med tilsvarende betydning, bruge gestik eller lyde, bruge ordet i en anden sammenhæng eller gennem visualisering vise ordet. 7. Relater til noget barnet kender B: Hvad er en moster? P: Det er en mors søster har du en moster? B: Moster Hanne? er moster Hanne så min mors søster? Forklaring: Når børn skal lære nye ord er det en fordel at relatere det nye ord til et ord barnet allerede kender i forvejen. Det hjælper barnet at forstår ordets betydning. 8. Udnyt de sproglige kompetencer barnet har i forvejen P: Ved du hvad en firkant hedder på polsk? Vil du lære mig at sige det? Forklaring: Barnet lærer bedst når det kan anvende sætningskonstruktioner det allerede kender til. Den voksnes opgave er at tage udgangspunkt i barnets kompetence. For tosprogede børn, kan det være en stor hjælp, når de voksne er opmærksomme på de sproglige kompetencer barnet har på sit modersmål. 14

16 9. Ret ikke barnets fejl direkte B: Lullemanden bor oppe på loftet! P: Ja, julemanden bor oppe på loftet Forklaring: Barnet lærer ikke af at blive rettet, men bliver i stedet for forstyrret i dets bestræbelse i at lære et sprog. Derfor er det vigtigt at gentage sætninger korrekte på en anerkende tilgang. Igennem at høre sætningen rigtig flere gange vil barnet lære den korrekte måde uden at blive forstyrret. 10. Leg med sproget når det er muligt Forklaring: Barnet lærer sprog bedre når det er sjovt. Derfor er det en god ide at bruge sprog i forskellige situationer udover de normale. Brug sange i leg, fortæl vittigheder og brug rim og remser. Det stimulerer barnets sproglige udvikling. (sprogpakken.dk) Hvis pædagogen holder sig til strategierne er der skabt en god forudsætning for at understøtte barnets sproglige kompetence. I forbindelse med børn i det danske mindretal er det vigtigt at anvende sprogstrategierne i hverdagen. Man skal møde barnet på et forståeligt niveau, så barnet ikke mister lysten i at lære det danske sprog. Udover hverdagssamtaler kan man i den pædagogiske praksis anvende dialogisk læsning for at stimulere børns sprog. Dialogisk læsning Dialogisk læsning er en metode til at understøtte børn i deres tilegnelse af kommunikative kompetencer. Det handler om en struktureret højtlæsningsmetode, som anvendes for at udvide barnets samlede kommunikative evner. I selve processen møder barnet, igennem en form af dialog med den voksne, nye ord og sætninger, som er med til at udvikle barnets sproglige kompetencer. Amerikanske studier viser at dialogisk læsning har direkte indflydelse på barnets tilegnelse af ordforråd (Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). 15

17 Metoden bygger på tre overordnede strategier: - Brug teknikker der opmuntrer barnet under oplæsningen (stil spørgsmål til barnet) - Giv maksimal informativ feedback under læsningen (fortolk og udvid det barnet siger) - Giv støtte der passer til barnets nærmeste udviklingszone (sprogpakken.dk) Dialogiske læsning består af tre dele, hvor hver del står for en oplæsningsgang. Man starter med at introducere bogen til børnene, idet man læser den en gang igennem (helst uden afbrydelser). Efter første læsning snakker man om bogens indhold, illustrationer og sprog. Den næste del kaldes samtalelæsning. Her aktiveres børnene igennem spørgsmål under oplæsningen. Efterfølgende går man ind på børnenes interesse (f.eks. ord og vendinger) omkring bogen. Den sidste del kaldes fælles læsning. Man starter med at lade et barn give et resume af bogen. Efterfølgende læser man bogen, hvor man veksler mellem ens egen oplæsning og børnenes legelæsning. Afsluttende kan man i fællesskab vurdere bogen (Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). I forhold til rammerne for dialogisk læsning er der overvejelser man som voksen skal træffe. Faktorer der kan have indflydelse på succes af dialogisk læsning er antallet i og sammensætning af læsegruppen. Derudover er de fysiske rammer og tidspunktet på dagen faktorer der kan have indflydelse. Det er vigtigt at den voksne er engageret omkring dialogisk læsning og dermed bliver til en god leder (Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). Den voksne har en afgørende rolle i dialogisk læsning. Som Vygotsky siger, har den voksne en stilladserende effekt i forhold til børns udvikling af narrative færdigheder (Vygotsky, 1978 i; Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). I sammenhæng med tosprogede børn har Restrepo i undersøgelser vist (2008), at dialogisk læsning har en positiv indflydelse på børns overordnede kommunikative udvikling. Ved at anvende begge sprog børnene behersker, bliver børnenes kommunikative færdigheder signifikant mere fremmet, end når sprogtræningen forgår på kun et af børnenes sprog (Roberts 2008; Morison 1990; Cummins 2005; Tabors, Paez & Lopez 2003 i; Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). I forhold til det danske mindretal i Sydslesvig er forskningsresultaterne vigtig viden, når man arbejder med den sproglige udvikling hos børn i dagtilbud. Det er til børnenes fordel, at pædagogen behersker både tysk og dansk for at kunne fremme børnenes narrative evner og dermed den sproglige udvikling på den bedst mulige måde. Dialogisk læsning understøtter primært 16

18 børnenes ordforråd, men kan ligeledes skabe rum til at barnet kan træne dets kommunikative færdigheder i andre sociale sammenhæng (f.eks. leg) (Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). I følgende afsnit vil jeg præsentere mit empiriske materiale og analysere dette på baggrund af præsenteret teori. Empirisk materiale Jeg har gennem min praktik haft mulighed for at indsamle empiri i forhold til den tematik jeg beskæftiger mig med i opgaven. For at få et godt billede af dagligdagen i en dansk mindretalsbørnehave har jeg valgt at bruge metoden deltagerobservation. Denne observationsmetode kunne jeg bruge til at observere interaktioner mellem barn-barn og barnvoksen, og få øje på de samspilsprocesser,der forgår, og deres betydning for sproget. Jeg vil starte med at give et indblik i den kompetente persons rolle i forhold til barnets udvikling. Derudover vil jeg belyse de 10 sprogstrategier, og hvordan de kan hjælpe pædagogen i hverdagens samtaler. Begge emner er relevante i forhold til min problemformulering, som lyder som følger: Hvordan lærer 3-5-årige børn i det danske mindretal i Sydslesvig dansk som andetsprog, og hvordan kan jeg som kommende pædagog understøtte det enkelte barn i dets sproglige udvikling i samspil med omverden?" For at anonymisere børnene er navnene i de følgende observationer ændret. Den kompetente person og dens rolle i barnets udvikling Observation: Samling : Pædagogen og børnegruppen (15 børn) sidder i en rundkreds og holder samling. Pædagogen spørger: Er der nogen der ved hvad for en dag, vi har i dag?. Han peger på ugetavlens anden kolonne. Et af børnene (Pascal 4 år) tager hånden op og svarer: Det er mandag i dag. 17

19 Pædagogen svarer: Det er næsten rigtigt. Det var mandag i går. Pædagogen peger på ugetavlens første kolonne. Pascal, kan du huske hvad der kommer efter mandag? Prøv at tænk på vores ugesang. Pædagogen begynder at nynne melodien. Pascal tænker og siger: Det er tirsdag i dag. Pædagogen: Det er rigtigt! Skal vi prøve at synge den sammen?. Pascal nikker. Pædagogen starter med at synge sangen og børnene synger med. Parallelt med sangen peger pædagogen på tavlen med ugedagene på. Derefter spørger pædagogen igen Pascal, om han kan huske hvad for en dag, det er. Det er tirsdag, siger Pascal. Det er fuldstændig rigtigt, Pascal!. Pædagogen smiler til Pascal og får et smil igen. Under observationen samling stiller pædagogen et spørgsmål til gruppen. Pædagogen anerkender Pascals første svar ( Det er mandag i dag ), og giver efterfølgende Pascal mulighed for at svare på spørgsmålet rigtigt. Pædagogen bruger sin viden omkring ugedagene, samt den viden han har omkring barnets viden. Idet pædagogen refererer til ugesangen, som barnet kender (barnets præstationsniveau (Smidt, 2009)), går han i dialog med Pascal, som gerne vil svare på spørgsmålet omkring ugedagen. Pædagogen vælger ikke at fortælle svaret direkte og dermed guider pædagogen (ZNU- barnet har brug for hjælp (Smidt, 2009)), som den kompetente person, Pascal hen imod det rigtige svar. Ifølge Vygotsky er det den kompetente persons opgave at hjælpe barnet med at opnå dets potentielle niveau (Smidt, 2009), hvilket i dette tilfælde er, at Pascal selv kommer frem til det rigtige svar. En anden gang kan det tænkes, at Pascal vil kigge på tavlen med ugedagene og i forbindelse med ugesangen komme frem til svaret. Idet pædagogen bruger tavlen og ugesangen som understøttende elementer for at hjælpe Pascal med at besvare spørgsmålet, guider pædagogen Pascal fra hans aktuelle niveau til det næste niveau. Observation: Leg mellem store og små : Pia (5 år og simultant tosproget) og Charlotte (3 år og sekventielt tosproget) sidder sammen og leger med et puslespil. Charlotte prøver at sætte en af brikkerne ind, hvor den ikke passer. Pia siger til Charlotte: Nej, her skal den ligge. Pia peger med sin finger på en af de andre 18

20 brikker. Charlotte tager brikken og lægger den rigtige brik i stedet for. Efterfølgende lægger Charlotte flere brikker på pladen, men kan ikke få dem til at hænge sammen. Charlotte udbryder: Arhhh, og begynder at smide de resterende brikker ned på gulvet. Pia siger: Charlotte, det må man ikke! Charlotte kigger på Pia og de begynder efterfølgende at samle brikkerne op fra gulvet og op til bordet igen. I observationen leg mellem store og små sidder Pia (5 år og simultant tosproget) og Charlotte (3 år og sekventielt tosproget) sammen og leger med et puslespil (Bleses & Højen, 2009). Pia prøver at hjælpe Charlotte, idet hun peger på puslespilspladen for at vise, hvor brikkerne skal lægges. I interaktionen mellem pigerne agerer Pia som den kompetente person i det hun guider Charlotte med hendes viden om puslespil. Efter Charlotte har lagt den ene brik rigtigt, prøver hun selv at lægge de resterende brikker. Charlotte kan ikke finde ud af det og viser hendes frustration ved at kaste brikkerne ned på gulvet. Derefter siger Pia, at det må man ikke. Charlotte kigger på Pia, og de begynder sammen at samle brikker op fra gulvet. Det kan tænkes, at Pia på fem år har prøvet at samle puslespillet før og derfor har en større erfaring omkring dette. Ved at Pia prøver at hjælpe og guide Charlotte på tre år, har Charlotte mulighed for at udvikle sin viden omkring puslespil. Pia videregiver hendes kompetence indenfor puslespil til Charlotte, hvilket muligvis kan resultere i at Charlotte en anden gang selv kan samle puslespillet. Vygotsky understreger at den kompetente person ikke skal være en voksen, men ligeledes kan være et barn (Smidt, 2009). Opdelingen af stuerne (fra 3-5 år) gør det muligt for børnene at lære indbyrdes af hinanden. Med hensyn til sproget kan det forholde sig sådan, at de sekventielt tosprogede kan lære fra de simultant tosprogede børn. Ved at blande aldersgruppen fra tre til fem år gør at de små børn tidligere møder højere sprogligt niveau, hvilket, ifølge teorien om den kompetente person, er til fordel for deres sproglige udvikling (Smidt, 2009). Derigennem agerer de ældre børn på stuen som kompetente personer og er dermed en vigtig del af de små børns sproglige udvikling. Observationerne Samling og Leg mellem store og små viser, at Vygotskys begreb om den kompetente person omfatter både voksne (i valgte tilfælde pædagogen) og ældre børn (Pia). Begge parter har kompetencen til at understøtte barnet (Pascal og Charlotte) i dets udvikling. 19

21 De understøttende sprogstrategier Observation: Min familie Pædagogen sidder sammen med Ole (4 år og sekventielt tosproget). Ole er i gang med at tegne. Pædagogen spørger: Hvad er det, du tegner? Ole peger på tegningen. Det er meine familie og det er unser hus. Det er din familie og det er jeres hus? Det er godt nok et stort hus. Har i alle sammen jeres eget værelse? Ole kigger spørgende op. Pædagogen siger: Et værelse er et rum, man bor i. Det er der din seng og dit legetøj er i. Ja. Jeg har et værelse, og jeg har meget legetøj. Ole griner. Og mor og far har også et værelse. Og mein kleiner Bruder sover hos meine forældre. Din lillebror sover hos dine forældre? Hvor gammel er din lillebror? Han er et år. Han er meget lille. Men ved du, hvad jeg bedst kan lide at lege med? Nej, hvad er det for noget?... Ved på en åben måde at spørge ind til Oles tegning ( Hvad er det, du tegner? ), giver pædagogen Ole mulighed for frit at fortælle, hvad det er, han tegner. Pædagogen viser interesse for barnets tegning, og gennem en fælles interesse opstår en dialog, som understøtter barnets sprogbrug (sprogpakken sprogstrategi 1). Det er meine (tysk for min) familie og det er unser (tysk for vores) hus. Her sker der et kodeskift, hvor barnet anvender ord fra tysk til at tale dansk. Pædagogen anerkender barnets svar, idet han ikke retter sætningen, men gentager den korrekt på dansk. Idet pædagogen ikke retter på Ole, bliver han ikke forstyrret i at lære det danske sprog. Igennem gentagelse af den korrekte sætning understøtter pædagogen Oles sproglige udvikling (sprogpakken -sprogstrategi 9). Pædagogen følger barnets interesse, idet han fortsætter med at spørge ind til huset og familien. I samme træk udvider pædagogen barnets ordforråd, idet pædagogen forklarer ordet værelse ved at bruge ord, Ole kender i 20

22 forvejen (sprogpakken -sprogstrategi 7). Ole kan relatere til ordene rum, seng, legetøj, hvilket giver ham en forståelse af det nye ord værelse. Den østrigske filosof Ludwig Wittgenstein ( ) siger: Grænserne for ens sprog sætter grænserne for ens verden (nordsprog.dk, ). Udsagnet kan fortolkes således at sproget er tilgangen til ens omverden. Dermed er sproget vejen til fællesskab og læring, hvilket bliver understøttet af Vygotskys socialkonstruktivistisk sprogtilegnelsesteori. Derfor er det pædagogens opgave, at være opmærksom på at støtte det enkelte barn i dets sproglige udvikling. Sprogpakkens sprogstrategier er, som man kan se i observationen, et godt redskab til at holde en dialog kørende og dermed stimulere barnets sprog. I det følgende afsnit vil jeg anvende min valgte teori for at analysere mit empirisk materiale. Analyse af empirisk materiale Analyse af observationen Min familie I observationen Min familie bruger pædagogen sprogpakkens sprogstrategier i forskellige sammenhænge. Pædagogen spørger Hvad er det du tegner og giver barnet derigennem mulighed for at svare frit. Barnet har gennem denne frihed plads til egne overvejelser og kan på baggrund af det åbne spørgsmål formulere sig, for derefter at indgå i en dialog med pædagogen (sprogstrategi 3). Pædagogen stimulerer barnets sprogbrug og få mulighed for at bringe barnet videre i den sproglige proces. Ifølge socialministeriets sprogstrategier har åbne spørgsmål effekten, at barnet skal tænke og forstå spørgsmålets indhold. Svarmulighederne er mere brede, hvilket har som resultat, at barnet kan inddrage flere egne erfaringer og dermed udvide dets sprogbrug (sprogstrategi 2). I observationen siger barnet Det er meine Familie og det er unser hus og Mein kleiner Bruder sover hos meine forældre. Idet pædagogen gentager barnets sætninger på den korrekte måde understøtter pædagogen barnets læring. I stedet for at rette på barnet, hvilket ville have en forstyrrende virkning, gentager pædagogen sætningen rigtigt, hvilket understøtter barnet i dets læring (sprogstrategi 9). Pædagogen og barnet indgår i en dialog. Det er ifølge sprogpakken vigtigt at voksne er lyttende og understøttende i dialogen og ikke overtager styringen (Samtaler i hverdagen). Dialogen giver barnet mulighed for at anvende og udvide dets sproglige færdigheder. Når man ser kritisk på selve situationen og analyserer den ud fra de 10 sprogstrategier kunne pædagogen havde anvendt rim og remser eller en sang for at få en varieret tilgang til sproget (sprogstrategi 10). 21

23 Men i denne observation/situation ville det ikke være oplagt, da barnet fortsat vil fortælle om dets legetøj. Det kunne tænkes at bruge en sang om familie i en følgende samling. I observationen Min familie agerer pædagogen som den kompetente voksne. Ifølge Vygotsky virker den kompetente voksne som stillads for barnets udvikling. Dialogens betydning, og dermed den kompetente person, er vigtig i forbindelse med barnets udvikling, da barnet udvikler sig gennem dialog, hvor det selv skal indgå som aktiv medspiller i egen læreproces, for at udvikle sig (Smidt, 2009). Pædagogen støtter barnet og udvider barnets ordforråd, idet der bruges ord som barnet kender, for at forklare et nyt ord. Ved at pædagogen bruger de ord barnet kender i forvejen (stillads), kan den kompetente voksne i dialogen udvide barnets sprog med et nyt ord, der relaterer sig til de andre ord (værelse). I observationen anvender barnet tyske ord til at forklare, hvad der kan ses på tegningen og hvordan barnets familie bor i deres hus. Det er meine (tysk for min) familie og det er unser (tysk for vores) hus. og Og mein kleiner Bruder (tysk for lillebror) sover hos meine forældre. Ifølge Bleses og Højens er der tale om et kodeskift. Barnet er sekventielt tosproget og bruger ord fra dets førstesprog (tysk), som erstatter ord i den danske sætning. I stedet for at omformulere sætningen, erstatter barnet ordet min og vores med de passende tyske ord ( meine og unser (ordbogen.com, 2016)). Idet pædagogen følger sprogstrategien (9) om ikke at rette på barnets fejl, lærer barnet den rigtige sætning uden at blive forstyrret i dets sprogbrug. Vis man analyserer situationen ud fra Vygotskys teori om zone for nærmeste udvikling (ZNU), hjælper pædagogen barnet fra dets sproglige præstationsniveau, dets aktuelle niveau, til barnets potentielle sproglige niveau, der hvor barnet selv anvender ordet værelse. Mellem de to niveauer ligger zonen for nærmeste udvikling, hvor barnet har brug for hjælp af den kompetente voksne. Pædagogen anvender ord barnet kender og tilfører et supplerede ord (værelse) for gennem en dialog at understøtte barnets sproglige udvikling (Smidt, 2009). Målet er at barnet selv anvender ordet værelse på et senere tidspunkt. Michael Tomasellos interaktionistiske sprogtilegnelsesteori handler om at skabe et miljø, der gør det muligt for barnet gennem fællesskab at udvikle sig sprogligt (Bylander & Krogh, 2013). Pædagogen skaber i dialogen en fælles fokus, idet han stiller spørgsmål omkring barnets tegning. Barnets ordforråd vil ifølge Tomasello vokse hurtigere og bedre, jo flere fælles opmærksomhedssituationer barnet oplever i hverdagen (Bylander & Krogh, 2013). Derudover styrkes relationen mellem barn og voksen. Det er ligeledes vigtigt for barnets sproglige udvikling, da kvaliteten af relationen, barnet indgår i, har stor betydning for barnets 22

24 sproglige udvikling (Bylander & Krogh, 2013). Tomasello understreger i sin teori at intentionsaflæsning og mønstersøgning er færdigheder, barnet skal kunne, for at lære sprog (Bylander & Krogh, 2013). Ved at barnet får mulighed for at høre et nyt ord i flere forskellige sammenhænge giver det barnet mulighed for at genkende og skabe mønstre i forhold til at udvikle sproget. I dialogen med pædagogen får barnet mulighed for at høre, hvad den voksne siger og kan dermed afkode mening og forståelse af det sagte (Bylander & Krogh, 2013). I Min familie bruger pædagogen det nye ord værelse` kun i en sætning. Dialogisk læsning er i denne sammenhæng en oplagt aktivitet, som kan udvide barnets sproglig forståelse (Brostrøm, Jensen & Løntoft, 2012). I forhold til observationen Min familie kunne det tænkes, at en bog omkring hus og de forskellige rum ville hjælpe Pascal med sin sproglige forståelse af ordet `værelse. I forlængelse af situationen kunne pædagogen under læsningen tage emnet op igen og derigennem understøtte Pascals ordforråd og -forståelse. Analyse af observationen Leg mellem store og små I observationen Leg mellem store og små leger Pia (fem år) og Charlotte (tre år) med et puslespil. Charlotte prøver at sætte en brik på pladen, hvor den ikke skal være. Pia agerer i situationen som den kompetente person, idet hun siger Nej her skal den ligge. Pia bruger hendes eksisterende viden omkring puslespil til at hjælpe Charlotte. Dermed hjælper Pia Charlotte i den nærmeste udviklingszone (Smidt, 2009). Charlotte vil ikke opnå ZNU selv, da hun stadigvæk befinder sig i sit aktuelle stadie. Charlottes aktuelle stadie, præstationsniveauet, er det stadie, hvor hun ikke selv kan mestre puslespillet. ZNU er det stadie, hvor Charlotte får hjælp af en mere kompetent person (Pia) for at opnå sit potentielle niveau. I observationen er målet det potentielle niveau, der hvor Charlotte selv mestrer puslespillet. Der forgår en social interaktion mellem Pia og Charlotte, som ifølge Vygotsky er af afgørende betydning for ny videnstilegnelse (Smidt, 2009). I observationen får Charlotte mulighed for at lære fra Pia gennem den sociale interaktion, der forgår. Idet Pia hjælper Charlotte med puslespillet (Peger hvor brikkerne skal være), bygger hun, ifølge Vygotsky, et stillads omkring Charlottes eksisterede viden (Smidt, 2009). Idet Pia, som den kompetente person, bidrager med sin viden, giver det Charlotte mulighed for at flytte sig fra sit præstationsniveau til sit potentielle niveau (Smidt, 2009). Det kunne tænkes at Charlotte vil opnå dette gennem et længere forløb (f.eks. en pusle-time to gange om ugen, som pædagogen sætter i gang). 23

25 Analyse af observationen Samling I observationen Samling holder pædagogen samling med børnegruppen. Pædagogen inviterer børnene ind i et socialt fællesskab, som ifølge Vygotsky har positiv indflydelse på det enkelte barns udvikling (Smidt, 2009). Pædagogen agerer som den kompetente person, idet han skaber fælles fokus ved at stille spørgsmålet Er der nogen der ved, hvad for en dag vi har i dag?. Pædagogen går efterfølgende i dialog med barnet. Vygotsky siger, at barnet er en aktiv medspiller i dets udviklingsproces og derfor er det vigtigt, at læringen foregår i dialog mellem den kompetente person (pædagogen) og barnet (Pascal) (Smidt, 2009). Pædagogen bruger sin viden omkring ugedagene og den måde man bedst kan huske dem, som et stillads omkring barnets eksisterede viden. I observationen kunne det tænkes at barnets eksisterede viden er, at det allerede kender til ugedagene, men ikke kan sætte dem i den rigtige rækkefølge. I forbindelse med Vygotskys begreb ZNU er det barnets præstationsniveau. For at komme videre til ZNU har barnet brug for den kompetente person (pædagogen). Idet pædagogen bruger sangen omkring ugedagene kommer barnet frem til det rigtige svar ( Det er tirsdag. ). Barnets potentielle niveau i forbindelse med situationen er, at det en anden gang selv kan huske den rigtige rækkefølge af ugedagene. For at opnå det potentielle niveau, skal barnet bruge hjælp af den kompetente person, hvilket det får gennem pædagogens understøttelse ( Prøv at tænke på vores ugesang. ) (Smidt, 2009). Tomasello beskriver i sin interaktionistiske sprogtilegnelsesteori, at en forudsætning for sproglig udvikling er, at barnet kan intentionsaflæse den voksne. Det indebærer, at barnet har en fælles opmærksomhedsfokus og forståelse af kommunikative intentioner. Barnet lærer hurtigere og bedre jo flere fælles opmærksomhedssituationer det indgår i (Bylander & Krogh, 2013). Under observationen aflæser barnet pædagogens intention Prøv at tænke på ugesangen. Det kunne tænkes at den daglige samling, med nogle faste elementer (Hvad for en dag har vi i dag? Mm.), understøtter barnets sproglige udvikling, idet barnet kan indgå i fælles opmærksomhedssituationer og her har mulighed for at træne dets intentionsaflæsning. I samlingssituationen er pædagogen opmærksom på sprogpakkens sprogstrategier. Pædagogen venter på barnets svar og barnet får derigennem mulighed for selv at tænke og afprøve dets sproglige forståelse (sprogstrategi 3). Efter at barnet svarer forkert, anerkender pædagogen barnets svar ( Det er næsten rigtigt. Det var mandag i går.). Pædagogen relaterer til noget barnet allerede har viden om i forvejen (ugesangen), hvorigennem barnet kommer frem til det rigtige svar. Børn lærer sprog bedre igennem sjove aktiviteter (Pædagogen synger ugesangen sammen med børnene), derfor er det en god ide at lege med sproget (sprogstrategi 10). I 24