Inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner

Transkript

1 UNIVERSITY COLLEGE LILLEBÆLT Inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner - Demokratiske idealer og sociale realiteter Lis Rahbek Niels E. Svolgaard

2

3 Indhold Forord Indledning... 6 KAPITEL Hvad sagde drengene? Undersøgelsen på Nordfyn Målet med undersøgelsen på Nordfyn Metodologi Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene? Opsamling af interviews med forældre og lærere Konklusion på undersøgelsen Kursusforløbet KAPITEL Drenge mistrives i folkeskolen Drenge og læsning Drenge og specialundervisning KAPITEL Teoretisk grundlag for metoder De vigtigste lærerkompetencer Anerkendelse Inklusion og fællesskabets betydning for læring Praksisfællesskaber Forældresamarbejde Elevplaner Lærerfællesskab - Team Læringsmiljøet Læringsmål Cooperative Learning Aktionslæring Kropslige læreprocesser Nærvær og kropskontakt Leg Evaluering KAPITEL Metoder til forandring Forældremøde i et involveringsperspektiv Et eksempel på brug af aktionslæringsmetoden Lærerens refleksion over egne relationer til elever Elevevaluering af læreren Tipskupon et evalueringsredskab Feedback på arbejdet med opgaven Kort Feedback Elevens selvevaluering Refleksionsøvelse om gruppearbejde side 3

4 4.10 Hjælp under gruppearbejde og individuelt arbejde Den professionelles refleksioner Informationer fra eleverne? Kropslige aktiviteter Eksempler på Icebreakers Afslapning, massage, vejrtrækningsøvelser, fantasihistorier - en vej til nærvær og venlighed IT i undervisningen Øvelse i cooperative learning Cooperativ Learning i praksis KAPITEL Synsvinkler Videnskabsteori og historie Synsvinkler og problembevidsthed Kønsspecifikke synsvinkler KAPITEL Folkeskolens demokratiske dannelse over for sociale realiteter Dannelse og uddannelse Chanceulighed KAPITEL Afslutning Litteraturliste Rapporter og undersøgelser Artikler i tidsskrifter Artikler i dagblade Noter Supplerende læsning Aktionslæring Anerkendelse Klasseledelse Forældresamarbejde: Lektier Undervisning Vejledning: Børn som informanter: Bilag Spørgeguide til drengene Spørgeguide til lærerne Spørgeguide til forældrene side 4

5 Forord Undervisningsmaterialet om drenges vilkår for undervisning og læring er kommet til verden ved mange menneskers hjælp. Jeg vil takke NUBU (Nationalt videnscenter for Udsatte Børn og Unge), som har ydet økonomisk støtte til arbejdet. Tak til Niels E. Svolgaard fra Læreruddannelsen på Fyn, for et spændende samarbejde om udarbejdelsen af materialet. Niels E Svolgaard underviser i faget KLM (Kristendom, Livsoplysning og Medborgerskab). Faget KLM er alment lærerkvalificerende, og materialets formål er netop at kvalificere lærerstuderendes grundlæggende faglighed. Jeg vil også takke Nordfyns Kommune, som gennem partnerskabet åbnede dørene til et laboratorium, hvor jeg høstede viden om drenge og undervisning. Nordfyns Kommune og University College Lillebælt (UCL) indgik en partnerskabsaftale i Partnerskabets vision handler om inklusion og helhed for kommunens 0-25 årige børn og unge. Inklusion og tværfagligt samarbejde er nøglebegreber i partnerskabet. Kommunen besluttede i forbindelse med partnerskabssamarbejdet, at der skulle være et indsatsområde omkring inklusion i folkeskolen. I den forbindelse opstod ideen om at høre drenges mening om skolen og undervisningen, og i 2011 lavede jeg i samarbejde med Maya Frederiksen, akademisk medarbejder i UCL, en undersøgelse om drenges opfattelse af undervisningen i Nordfyns Kommune. Undervejs i processen har studerende fra Læreruddannelsen på Fyn været med til at afprøve inkluderende praksisser for drenge i udsatte positioner. Herudover er der en række lærere i Nordfyns Kommune, som ligeledes har afprøvet forskellige praksisser og metoder, og en tidligere elev i folkeskolen har fortalt om sine erfaringer med specialundervisning. Alle skal have tak for deres indsats. Peder Møgelvang Pedersen, IT konsulent i UCL, har været behjælpelig med at konstruere nogle af materialets skemaer og modeller. Det skal han have tak for. Endelig vil jeg takke projektets følgegruppe: Karin Rochler, lærer på Sletten Skole i Nordfyns Kommune, Lisbeth Pedersen, lektor UCL, og Helles Bjerresgaard, lektor UC Syd. Deres engagement, respons og støtte har været en uvurderlig hjælp for arbejdsprocessen. Lis Rahbek Maj 2013 side 5

6 Indledning Vi kan se, at drengene bliver hægtet af, og derfor skal vi udvikle pædagogikken, så den også rammer dem (Christine Antorini i Politiken, 28.feb.2012) Materialet er tænkt som et undervisningsmateriale til læreruddannelsen. Det kan anvendes i alle de fag, som satser på at udvikle de studerendes professionsrettede grundfaglighed. Herudover kan det bruges som inspirationsmateriale til lærere i grundskolen. Grundlaget for materialet er dels en undersøgelsen fra Nordfyns Kommune, hvor Lis Rahbek i samarbejde med Maya Frederiksen har lavet interviews med drenge, forældre og lærere, samt dels nyere forskning om drenges trivsel og læring. I undersøgelsen i Nordfyns Kommune viste der sig en række temaer, som kunne bearbejdes med henblik på at udvikle og få nye øjne på undervisningen med drenge. Disse temaer og andre temaer fra nyere forskning vil være byggestenene for en inkluderende praksis, og vil danne grundlag for at udvikle undervisningen for drenge og piger. En rapport fra 2005 udarbejdet af Nordisk Institutt for Kunskap om køn påpeger, at Danmark er det eneste land i Norden med en ikke - holdning til køn og ligestilling i uddannelses- og daginstitutionerne. Rapporten, som er bestilt af Nordisk Ministerråd, understreger, at denne ikke holdning skaber en kønsblindhed i de danske uddannelsesinstitutioner (Kirk. H m.fl.(red)2010 s.9.). Vi har fokus på inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer for drenge i udsatte positioner. Vores håb er, at lærerstuderende i højere grad bliver bevidste om at skabe deltagelsesfællesskaber og undgår at eksludere drenge fra de sociale og læringsmæssige fællesskaber. Ovenstående gælder selvfølgelig alle elever i folkeskolen, men vi har som udgangspunkt særligt fokus på drenge. Det betyder ikke, at de forskellige forslag til undervisningspraksisser ikke også vil gavne piger i folkeskolen. Vores fokus flyttes fra drenges særlige behov til udvikling af relevante læringsmæssige og sociale fællesskaber, som understøtter drenges muligheder for læring. Vi arbejder ud fra en antagelse om, at der kan arbejdes med skolens praksisser i forhold til at undgå at definere og fastholde processer, som udskiller og stigmatiserer drenge i skolen. Når vi taler om drenge i udsatte positioner, kan vi ud fra egne og andres undersøgelser konstatere, at der er mange drenge, der har vanskeligt ved at leve op til skolens krav. Mange har adfærdsmæssige og læringsmæssige vanskeligheder. Disse vanskeligheder kan blokere for læring og udvikling, og efter endt skolegang befinder drengene sig i en særlig udsat position, idet deres uddannelse som regel er afgørende for deres livsmuligheder. Mange drenge i skolen i dag befinder sig på denne måde i udsatte positioner. Det må der gøres noget ved! Det er især drengenes stemmer, dvs. drengeperspektiver, der har givet inspiration til at arbejde videre med at udvikle læringsmiljøer, som tilgodeser drenge. Vi har forsøgt at vende blikket, så vi ikke ser på eleven, når vi vil prøve at forstå en vanskelig skolegang, men ser på vanskelighederne fra elevens synsvinkel. FN s konventionen om barnets rettigheder blev vedtaget den 20. november 1989, og blev ratificeret af det danske Folketing den 31. maj I artikel 12 stk. 1 står der følgende: Deltagerstaterne skal sikre et barn, der er i stand til at udforme sine egne synspunkter, retten til frit at udtrykke disse synspunkter i alle forhold, der vedrører barnet; barnets synspunkter skal tillægges passende vægt i overensstemmelse med dets alder og modenhed. Når det drejer sig om at udvikle nye pædagogiske metoder, er det oplagt at lytte til børnene / eleverne, men det er nemmere sagt end gjort. Vi er helt på det rene med, at der kan være lang vej fra teoretisk set velfunderede idealer til livets politiske og sociale realiteter. Med det in mente, kan vi afsløre vores ståsted i de hastigt skiftende teorier om undervisning og læring. Vi er inspireret af den systemiske tænkning, hvor fokus er på sammenspillet mellem de indbyrdes forskellige elementer inden for systemet. De enkelte elementer sættes altså ind i en større helhed, og derved udvides perspektivet og de handlemuligheder, som måtte kunne afledes af en undersøgelse (Hermansen, M. m.fl s 24). Herudover har vi en anerkendende praksis som forudsætning for inklusionstankerne. Vi ser anerkendelse som grundlag for inklusion. Anerkendelse kan tolkes på flere forskellige måder og finder sted inden for forskellige områder af livet. Som udgangspunkt drejer det sig om at bemærke de kompetencer, som den enkelte elev faktisk har, frem for at stirre sig blind på de mangler, som eleven også måtte have. Vores læringssyn må i forlængelse af det foregående blive et kontekstuelt læringssyn, hvor elevens deltagelse i fællesskaber er en væsentlig forudsætning for at kunne udvikle ny viden. Udvikling og læring sker igennem deltagelse i en social praksis. Udvikling og læring i fællesskaber er afhængig af de kontekster og rammer, som læreren er med til at skabe. Elevernes kompetencer er situationsbundne. Derfor handler side 6

7 et om at skabe læringsmiljøer, hvor den enkelte elevs potentialer kommer til udfoldelse i fællesskaberne. 1 Undervejs i materialet vil vi både skrive om elever i almindelighed og specifikt om drenge. Det kan være problematisk kun at se på kønsforskelle, da der er store variationer i forhold til præstationer inden for det enkelte køn. Der er store forskelle på drengene indbyrdes, og når vi sammenligner drenge og piger, kan forskellen mellem en dreng og en pige være mindre end den forskel, der er mellem to drenge. Vores opfattelse er, at mange af de tiltag, der kan forbedre drengenes muligheder for at deltage i undervisningen med større udbytte, generelt vil styrke både piger og drenges læring. Samtidig er det vigtigt også at have øje for, at et ensidigt fokus på køn, kan få os til at overse den sociale og etniske baggrund, som i høj grad også har betydning for elevernes præstationer i folkeskolen. Det handler om at tænke drenge og fællesskaber i alle skolens fag, og det er uden tvivl lærerens kompetencer og refleksioner, der er i spil, når vi vil øge mulighederne for at skabe inkluderende læringsmiljøer for alle elever. Orientering om de enkelte kapitler: I kapitel 1 gennemgår vi den empiriske undersøgelse af drengenes trivsel og læring på nogle af Nordfyns Kommunes skoler, og vi giver en kort gennemgang af de metodologiske problemer, som rejser sig i den forbindelse. Vi gør derefter rede for de fokusområder, som analysen af interviewene har peget på. I kapitel 2 sammenligner vi Nordfyns-undersøgelsen med andre undersøgelser af lignende karakter med henblik på at udfolde og uddybe de fokusområder, som vi fremlagde i kapitel 1. Det viser sig, at skolerne på Nordfyn langt hen ad vejen udviser de samme vilkår for drenges trivsel og læring, som mange andre skoler. Endvidere finder vi frem til andre relevante fokusområder som f.eks. læsefærdigheder. drenges trivsel og læring. Der er tale om værktøjer, som kan være til inspiration for udvikling af den daglige undervisning. Det drejer sig bl.a. om kropslige aktiviteter, afslapning og skematisering af den professionelle lærers refleksioner. I kapitel 5 belyser vi forholdet mellem synsvinkler og udvikling af viden. Vi har valgt en synsvinkel i vores undersøgelse og redegørelse, og det er vigtigt at være opmærksom på betydningen af dette valg. Det styrker problembevidstheden, når man kan se alternativer til sin egen synsvinkel. Endelig gør vi rede for den kønsspecifikke synsvinkel, som kan funderes både biologisk og socialkonstruktivistisk. I kapitel 6 modstiller vi skolens demokratiske dannelsesidealer og de sociale realiteter, som er fremherskende i skolens læringsmiljø. Der er en dokumenteret forskel på de muligheder, som elever har for at gennemføre grundskolen med et godt resultat. Set fra den synsvinkel er drenges mistrivsel en nuancering af den generelle chanceulighed. I kapitel 7 afslutter vi materialet og fremhæver nødvendigheden af, at man i forandringsprocesser skaber en god forbindelse mellem på den ene side de erfaringer, som skolens forskelligartede aktører har udviklet, og på den anden side de teorier og videnskabelige undersøgelser, som har skolen som sit genstandsområde. Når vi i materialet henviser til anvendt litteratur skriver vi i parentes forfatterens efternavn og fornavnets forbogstav efterfulgt af udgivelsesåret, f.eks.: (Sjørup U., 2011). Når der står Note 1 i parentes (Note 1) henviser vi til en hjemmeside, hvis adresse er opført efter litteraturlisten. I kapitel 3 gør vi rede for det teoretiske grundlag for at arbejde med metoder inden for de udvalgte fokusområder. Det drejer sig bl.a. om afklaring af lærerkompetencer, anerkendelsesbegrebet og praksisfællesskaber. I kapitel 4 fremstiller vi en lang række metoder til forandring af 1 Vi er bl.a. inspireret af Chris Agyris (1923 (Aktion science) Italesættelse af tavse logikker i praksis. Vi arbejder med at gøre den tavse viden eksplicit og Donald Schön ( ) Den reflekterende praktiker. Hvor vi arbejder med refleksionens mulighed. Til sidst vil vi nævne Lave og Wengers (1939- (1952 Situeret viden) forståelse af, at det, der skal læres, skal læres i praksis. Undervisningen er i høj grad relationel og situationsbestemt. Etienne Wenger (1952) er læringsteoretiker og taler om fællesskabets betydning. Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. side 7

8 KAPITEL 1 Hvad sagde drengene? Undersøgelsen på Nordfyn Lis Rahbek har altid haft blik for udsatte drenge og har personligt oplevet det skræmmende at se, at en dreng i børnehaveklassen ofte stod udenfor i timerne. I denne eksklusion lærte han intet om fag og sociale relationer eller om at tackle sine egne følelser. Han lærte kun, at han var forkert, og derfor ikke kunne være en del af fællesskabet 1.1 Målet med undersøgelsen på Nordfyn Projektet vil beskrive, udvikle, analysere, og implementere viden om drenges læringsmiljø i folkeskolen, så det i højere grad motiverer til drenges deltagelse, læring, arbejdsindsats og motivation og på længere sigt til en ungdomsuddannelse. Udvikling af lærerens professionelle evne til at udforske og udvikle egen praksis i et inkluderende og anerkendende kønsperspektiv, hvor der arbejdes med drenges deltagelsesmuligheder og fælles udviklingsbetingelser frem for et isoleret fokus på den enkelte drengs vanskeligheder. Vi valgte at lave interviews for at høre drenge, deres forældre og læreres perspektiver på motivation, køn og undervisning. Lærerne på de tre skoler deltog efterfølgende i en kursusrække om Inkluderende læringsmiljøer også for drenge, ud fra de fokusområder, der viste sig i undersøgelsen og ud fra ovenstående mål. I 2010 var det i Nordfyns Kommune drenge, der modtog den største andel af specialundervisning med 70 procent drenge mod 30 procent piger. Det gav anledning til en række spørgsmål om læringsmiljøer og om, hvordan der kan skabes inkluderende læringsmiljøer for drenge, således at drenge motiveres til læring og uddannelse. Problemformuleringen lød: Hvordan kan der tilbydes inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer for drenge i folkeskolerne i Nordfyns Kommune? Hvordan kan folkeskolerne i Nordfyns Kommune blive bedre til at rumme drenge, så de ikke falder ud af uddannelsessystemet, men motiveres til fortsat uddannelse? 1.2 Metodologi Metodologi er systematiske overvejelser over en videnskabelig metodes evne til at danne grundlag for udvikling af pålidelig og gyldig viden, men inden vi ser nærmere på Nordfyns - undersø- gelsens metode og metodologi, vil vi give et billede af, hvordan undersøgelsen forløb. Undersøgelsens proces kan illustreres således (se illustration på næste side): Nordfyns-undersøgelsen er en empirisk undersøgelse, som skal give os ny viden inden for et afgrænset område. Hvordan kan vi være sikre på, at den viden vi finder frem til, er pålidelig? Svaret er, at vi skal anvende en metode, som bevirker, at den nye viden er uafhængig af hvilken person, der gennemfører undersøgelsen. 21 Endvidere skal metoden være relevant i forhold til den problemstilling, vi ønsker at belyse. Her taler vi om undersøgelsens validitet eller gyldighed. Når vi interesserer os for drenges læring og trivsel i skolen, kunne vi eksempelvis stille drenge spørgsmålet: Hvilket nummer bruger du i sko? Uanset hvad svaret måtte være, har besvarelsen ingen relevans for undersøgelsen. Man kan indvende, at alle mennesker mistrives, hvis de går i for små sko, men ikke desto mindre må spørgsmålet og svaret siges at være ligegyldige i forhold til undersøgelsens problemstilling. Præges undersøgelsen af ligegyldige spørgsmål, bliver den ugyldig. Ud fra en antagelse om at børn er eksperter i deres eget liv, valgte vi at gennemføre delvist strukturerede fokusgruppeinterviews med drenge i indskolingen og mellemtrinnet på tre skoler. At interviewene er delvist strukturerede betyder, at vi har udarbejdet en interviewguide, som rummer en række spørgsmål, som drengene skal besvare, og vi giver samtidig plads til drengenes spontane indfald (se interviewguide i bilag 1). Interview er en kvalitativ metode, og den metode vælges, fordi vi sætter fokus på noget, som vanskeligt lader sig måle. Samtidig vil vi høre drengenes egne opfattelser og perspektiver, og dem kan vi kun få adgang til ved at tale med dem. Ved målbare fokusområder som f.eks. alder, højde, afstand mellem skole og hjem, anvendt tid på lektielæsning og lignende forhold, kan kvantitative metoder anvendes. Men vi kunne jo ikke interviewe alle drengene på alle skoler på 2 Metode og projektskrivning en introduktion af Thomas Harbo, Samfundslitteratur, 2010, giver en indføring i de samfundsvidenskabelige metoder.z side 8

9 Forberedelsesfasen November juni 2011 Projektoplæg for Nordfyns Kommune Budget Aftaler med kommunen, skoler og lærere Skolelederen fik tilladelse fra forældre til interviews Interviews Kursusrække Supervision Undersøgelsen Maj - september 2011 Interviewguide Afprøve interviewguide Tilretning af interviewguide Interviews på tre skoler med drenge i indskoling og mellemtrinnet og med forældre og lærere Præsentation af kursusindhold Implementering Analyse, kursusrække og supervision November august 2012 Analyse af interviews Hvad sagde drengene? Opsamling af temaer Kursusrække De professionelle arbejder med udvalgte temaer mellem kurserne. Aktionslæring. Underviserne udforsker egen praksis Opsamling og vidensdeling af erfaringer med temaerne Lærerne får supervision ud fra egne tiltag Implementering af temaer på skolen Nordfyn, så hvem skulle vi vælge? Kommunen udvalgte tre skoler, som varierede i forhold til beliggenhed (land og by) og størrelse. Derefter drejede det sig om at få et repræsentativt udvalg i gruppen af informanter eller respondenter, som de interviewede også kaldes. Drengene fra de tre skoler på Nordfyn blev udvalgt af de respektive skoleledere, og de forsøgte at udvælge drengene således, at de repræsenterede forskellige grader af trivsel og læring i skolen. Udvælgelsen rummer således et subjektivt element, og dette kan udgøre en fejlkilde for undersøgelsen. Vi kunne have trukket lod mellem drengene, men når vi arbejder med et relativt lille antal drenge, vil lodtrækning også kunne rumme fejlkilder. Vi kunne tilfældigvis havne med nogle informanter, som alle stortrivedes i skolen. Det er svært at lave repræsentative undersøgelser, og i vores tilfælde må vi leve med fejlkilder, som belyses og i nogen grad justeres, i det øjeblik vi inddrager andre lignende undersøgelser. På den måde fik vi adgang til drengenes egne fortællinger om, hvordan det er at være dreng i undervisningen på skolen. Vi gav således drengene en stemme på et felt, som de i høj grad selv er en del af, og vi anerkendte dem som aktører med meninger og oplevelser, som vi ikke kunne få viden om blandt de voksne, der omgiver drengene i deres dagligdag. Læring, trivsel og evnen til at føle sig veltilpas i skolen kan være følsomme emner både for voksne og børn, og når informanter opfordres til at give oplysninger om følsomme forhold, kan det begrænse deres lyst til at svare ærligt på spørgsmålene. Hvis jeg ikke trives i skolen, eller hvis mit barn ikke trives, er det muligvis fordi jeg er utilstrækkelig, lidt dum og besværlig. Den slags oplysninger kan være vanskelige at videregive til en ukendt interviewer. Særlige spørgeteknikker er udarbejdet med henblik på at få informanter til at afgive følsomme oplysninger, men vi valgte at spørge direkte uden på nogen måde at tilsløre hensigten med spørgsmålene. Der gives ingen garantier for, at intervieweren ikke på en eller anden måde påvirker informanten, og når informanten samtidig er mindreårig, bliver problemet med at få pålidelige og gyldige data ud af interviewet større. Børn er letpåvirkelige, og derfor må interviewlederen være særlig opmærksom på at fastholde den røde tråd i interviewet og gøre det på en neutral og venlig måde. Vi arbejdede med tre grupper, en fra hver skole, og den enkelte gruppe bestod af tre drenge fra mellemtrinnet og tre fra indskolingen. Gruppen havde altså en størrelse, som gjorde det muligt at have en god kontakt til hver enkelt dreng. Vi talte sammen i ca. 2½ time, og side 9

10 for at opretholde en afslappet stemning indlagde vi en pause, hvor drengene fik frisk luft, mulighed for bevægelse og en lille forfriskning. Interviewene blev afviklet på de respektive skoler, så informanterne følte sig hjemme, og interviewene blev optaget på lydbånd. De forskellige interviews foregik i et mødelokale på de respektive skoler. Lederen havde informeret skolens lærere om, hvor vi var, hvilket betød, at der var ro og mulighed for fokusering. Det signalerede også til drengene, at der var forståelse og respekt for deres synspunkter. Vi introducerede mødet med en præsentationsrunde og forklarede drengene, hvorfor vi lavede interviews, og hvad de skulle bruges til. Vi ønskede at skabe tillid til og fortrolighed med informanterne, og vi fortalte, at det, der blev sagt i rummet, ikke blev refereret til deres lærere. Vi sagde For at få en viden om hvordan drenge oplever undervisning, må vi spørge jer, for det er jer, der er eksperterne. Her rettede drengene sig op, satte sig frem i stolen og smilede. De kunne godt lide at høre, at de var eksperter, og de ville gerne hjælpe os med opgaven. De var klar! Endvidere fortalte vi, at vi ville have alle deres meninger med. Men da ingen mennesker kunne skrive så hurtigt, at vi kunne nå at få det hele med, måtte vi bruge en lydoptager. Herefter var drengene ikke fokuseret på lydoptageren længere. Vi har benyttet os af datatriangulering. Vi har indsamlet data om, hvordan skolen rummer drenge fra forskellige informanter: nemlig drengene, deres lærere og forældre. Dette giver os mulighed for at undersøge drengenes oplevelser med skolen fra tre forskellige perspektiver, og vi fik afdækket forskellige temaer ud fra forskellige perspektiver, hvilket gav en ny viden, da vi fangede det fælles billede fra de tre grupper. Selvom vi havde afprøvet interviewguiden, oplevede vi undervejs, at der var brug for justeringer i spørgsmålene. Det er et stort arbejde at nedskrive (transskribere) og analysere interviewene. I analysen ledte vi efter informationer, som i særlig grad kaster lys over vores problemstilling. Det drejer sig om at finde frem til relevante informationer. Når forældre, lærere og drenge er enige om, hvordan drenges læringsmiljø kan udvikles, er det oplagt at fremhæve netop de informationer, og når lærere, forældre og drenge er uenige om nogle forhold, siger det noget om mulighederne for at udvikle drengenes læringsmiljø. Derudover har vi valgt at tilføje et udvælgelseskriterium, som ikke er videnskabeligt relevant, nemlig humoren. Mange af drengenes udtalelser er sjove, og selv om sjove bemærkninger ikke i sig selv belyser vores problemstilling, gør de det hele mere underholdende, og drenge efterlyser mere humor i skolens undervisning. Når man har iværksat en undersøgelse om drenge på en skolen, er det med til at præge praksis. Allerede her kan der ske en forandringsproces på forhold, der kan have indflydelse på drenge og læringsmiljøet. Undersøgelsen foregik i konkrete praksissammenhænge, så forandring kan starte ved interviewers tilstedeværelse på skolen. De metodologiske overvejelser, vi har gjort i forbindelse med interviews med drengene, gælder også tilsvarende for lærere og forældre. Undersøgelsen gav nedenstående interessante fund, som vi har valgt at gøre til fokusområder. Fokusområder Mere krop, bevægelse, konkurrence og feedback i undervisningen Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger og udendørs undervisning Mere effektiv undervisning og valgmuligheder Kommunikation og omgangstonen. Humor og re-positionering 32 Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier, fysiske rammer og it Disse fokusområder vil vi komme nærmere ind på i det følgende. 1.3 Uddybning af temaerne - Hvad sagde drengene? I det følgende afsnit vil vi uddybe de temaer, som blev særligt tydelige. Som nævnt har vi har valgt at citere nogle af drengenes svar både ud fra en faglig og humoristisk synsvinkel. Bevægelse og konkurrence, konkurrence og feedback Jeg lærer mest, når jeg gør noget aktivt. F.eks. stjerneløb med ordjagt. Det er en god måde, fordi jeg rigtig godt kan lide at være aktiv. Indenfor kan jeg bedst lide at lave det selv, så jeg kan være hurtig ogkomme i gang med noget andet. Citat fra dreng på mellemtrinnet Drengene peger på, at undervisningen er for stillesiddende, og at de ønsker, at kroppen integreres i undervisningen. De fleste drenges yndlingsfag er idræt, men de udtrykte også stor glæde ved andre kreative fag som musik og natur/teknik, hvor der inddrages bevægelse. Drengene fra mellemtrinnet udtaler blandt andet, at de savner de legetimer, de havde i indskolingen. En vigtig pointe, som er kommet frem i undersøgelsen, er, at det set med drenges øjne ikke er ligegyldigt, på hvilken måde den fysiske aktivitet foregår. Hvis skolen for eksempel arrangerer løb om formiddagen på et bestemt tidspunkt hver dag, kan det hurtigt blive kedeligt og demotiverende for drengene. Det har i stedet vist sig, at de fleste drenge motiveres af konkurrence, og at de gerne vil have flere konkurrenceprægede aktiviteter i undervisningen. Ét af drengenes egne forslag gik ud på at sammentænke dansk og idræt ved at 3 Repositionering. Henviser til at eleven får en ny opgave og dermed en ny position i fællesskabet. side 10

11 lave et stjerneløb, hvor man løber ud og henter et bogstav, et ord eller en sætning for at vende tilbage til klassen/gruppen og bruge bogstavet eller ordet i en opgave. Her gælder det om at være den hurtigste til at løse opgaven. Konkurrence har betydning for drengenes engagement og motivation. Konkurrence er en vigtig del af drenges fritids- og frikvartersliv. TV har ligeledes utallige programmer med indlagt konkurrenceelementer som Stjerne for en aften, Voice, Jepardy m.m, så der kan stilles spørgsmålstegn ved, hvorfor det er lidt forbudt i skolen, hvor der er professionelle til at sørge for en inkluderende rammesætning. Det er sjovt at løbe morgenløb, når der er tidtagning. Det er ikke sjovt, når vi bare skal løbe rundt om skolen i et frikvarter Drengene udtrykker også ønske om feedback. De siger, at der skal være en gulerod. De vil gerne have direkte belønning. Dyrke drenges særlige interesser, ture, temauger og udendørs undervisning Vi har næsten ikke noget om krybdyr. Jeg kunne godt tænke mig noget mere om krybdyr. Når jeg spørger læreren, siger han måske en anden gang Citat fra dreng på mellemtrinnet Undersøgelsen påpeger, at drenge har en særlig interesse, hvor de virkelig har lyst til at gå i dybden. Her nævnte drengene selv interesser som traktorer, dyr, krybdyr, go-cart, sten og fodbold. Drengene ser sig selv som verdensmestre indenfor deres interesseområde og udviser her stor motivation og lyst til fordybelse. Der er derfor et ubrugt potentiale i at inddrage drenges særlige interesseområder i undervisningen. På den måde kan undervisningsmaterialet i større grad indeholde identifikationsmuligheder. Tekster til brug i undervisningen kan med fordel udvælges, så de i højere grad rummer drengenes interesser. Undersøgelsen viser endvidere, at flere drenge efterspørger hele dage med samme emne. De har lyst til fordybelse og motiveres af en anderledes undervisning, hvor skemaet brydes op som temauger, ture og udendørs undervisning. Drenge kan godt lide variation og afbræk i undervisningen. De finder, at de største oplevelser ligger i ture udenfor skolen og fremhæver de fysiske aktiviteter, hvor de oplever, at de lærer noget, mens de bevæger sig. Drengene gav eksempler på det, de havde lært både fagligt og socialt på en tur til Egeskov Slot og en overnatningstur på en efterskole. Drengene nævnte en tur til Vigelsø, hvor de fik lov til at gå rundt alene. De nød at kunne vælge selv, have ansvar og gå rundt alene. Drengene foretrækker en mere praktisk og teknisk undervisning, hvor de har materialet i hænderne og skal finde løsninger. De kan især godt lide kreative fag. Drengene nyder, når undervisningen flyttes udendørs. Det gode ved udendørs undervisning er, at man ikke behøver række fingeren op Effektive timer og valgmuligheder Man kunne lære hurtigere, hvis flere hørte efter. Der er mange, der ødelægger timerne lidt citat fra dreng i indskolingen Drengene i undersøgelsen efterlyser desuden mere effektivitet i undervisningen. Der skal være mere ro til arbejdet, og drengene pegede på, at timerne skal strammes op, så de kan blive hurtigere færdige. De siger, at der er for meget spildtid. Drengene vil gerne have mere ansvar og involvering, og de ønsker mere variation og meningsfuld undervisning. Jeg vil gerne lære det hele med det samme og så gå tidligt hjem, er en af udtalelserne fra en af de interviewede drenge på mellemtrinnet, og han fortsætter: Der skal være mål med det, vi laver, det skal komme mere tjept. Læreren siger det kun én gang til mig, og så gør jeg det. Jeg bliver hurtig færdig, så jeg kan lave noget andet. Noget vi ikke havde forventet, var drengenes store ønske om flere valgmuligheder i undervisningen. Det at have indflydelse og mulighed for at vælge noget til og fra er motiverende for drenge. Det kan muligvis have en effekt, hvis læreren fremlægger tre opgaver, hvor eleverne skal vælge at lave én af opgaverne. Kommunikation omgangstonen. Humor og repositionering Drengene oplever, at lærere taler anderledes til drenge end til piger, og de oplever, at det tit er drenge, der får skylden. Lærere taler surt og skrapt til drenge. Men vi laver mere ballade. Lidt grovere og voldsommere ting. Piger skjuler deres ballade. Piger slipper af sted med alt. Drengene får skylden Drengene lagde stor vægt på lærernes humor. Det skaber en god relation, at læreren har humor. Drengene synes det er sjovt, og de får mere lyst til at lære. Drengene gav eksempler på lærere med humor. Disse eksempler gav indtryk af, at humor er med til at skabe en god stemning. Drengene smilte, grinede og blev glade, når de fortalte om eksempler på lærere med humor. Hvis lærerne har god humor - så lærer vi mere Humoren og en legende tilgang til livet er afgørende at få med sig som en del af livsmodet. Når vi ler, og når stemningen er glad og munter, åbner vi for nysgerrigheden, for kontakten til andre og for læring. Det sprog, der anvendes overfor drenge, kan være med til at fastholde en stereotyp opfattelse af drenge. Hvis en lærer definerer eleven negativt, gør det ondt på eleven. Ingen elever vokser af at side 11

12 føle sig forkert. En anerkendende kommunikation og respekt for den enkelte elev vil muligvis føre til en mere ligeværdig - og mindre stereotyp - kommunikation i skolen. Repositionering handler om, hvordan vi har mulighed for at lave nogle nye fortællinger om drenge i udsatte positioner. Drengene pegede på, at det især er i emneuger eller ture udenfor skolen, at elever oplever nye kompetencer ved sig selv. Drengene nævner f.eks. ture, hvor de har ansvar for de yngste elever. De ældste drenge kan godt lide at have et ansvar og føle sig som Bodyguard. Drengene er i disse sammenhænge omsorgsfulde og tager opgaven seriøst. Det ser ud til at have en motiverende og inkluderende virkning på drengene at give dem et reelt ansvar. De er deltagere og har ansvar i et betydningsfuldt fællesskab. De yngste elever ser op til drengene, og det kan være med til at styrke de ældste drenges selvværd. Kønsdelt undervisning, formål med at gå i skole, lektier, fysiske rammer og it I forhold til kønsdelt undervisning viste det sig, at drengene havde forskellige opfattelser af kønsdelt undervisning. Nej, vi ønsker ikke kønsopdelt undervisning Andre ønskede kønsdelt undervisning: Ja, for pigerne forstyrrer og snakker om ligegyldige fjantede ting Undervisningen kunne være sjovere, hvis den var mere drengeagtig Drenge kan godt se sammenhæng mellem at gå i skole og hvad man senere i livet skal bruge det til. Men i dagligdagen har drengene stort behov for at se meningen med undervisningen. Når man er politimand skal man bruge dansk og matematik, så man kan regne og skrive, når man skal give en bøde (citat fra dreng i indskolingen) Når man er landmand skal man være god til at køre traktor på humplede steder. Det er altså kæmpestort sådan et kørekort (citat fra dreng i indskolingen) Drenge laver lektier, men færre end lærerne tror. Lektier er ikke et hit. Men OK, når man ikke har andet at lave Drengene havde også forslag til en mere fleksibel tilrettelæggelse af lektier i ugens løb. Den dag jeg er til fodbold, er det træls at lave lektier, når jeg kommer træt hjem. Drengene havde selv forslag til, hvordan de kunne delagtiggøres i planlægningen af lektierne. De ønskede større fleksibilitet til, hvornår lektierne skal laves. Man skal f.eks. ikke lave lektier den dag, man skal til fodbold. Når vi spørger til de fysiske rammer, er drengene ikke imponerede over de fysiske rammer i klassen og på skolen. De havde mange forslag til forbedring af de fysiske rammer både indenfor og udenfor. Generelt ønskede de større fleksibilitet og mulighed for at kunne bevæge sig rundt i klasserummet. De ønskede både skrivebord og bløde møbler, så de kunne tilpasse arbejdsstillingen til de forskellige arbejdsopgaver. Deres opfattelse var, at stolene er for hårde. Noget drengene talte om var de ulækre toiletter. Nogle af drengene fortalte, at de ikke gik på toilettet, mens de var i skole. Klasseværelset skal være sjovere Jeg vil gerne have et active board, en fladskærm. Der skal være mange funktioner Der skal være bløde møbler, hvor man kan gå hen og læse Stolene er for hårde Toiletterne er ulækre Drengene nævnte, at de gerne vil have mere it, og at deres skrivebord skal have mange funktioner. Digitale læringsmidler er en frugtbar måde at tilgodese forskellige læringsstile på. Det appellerer specielt til nogle drenge, som synes, at den traditionelle undervisning tit bliver for ensformig. 1.4 Opsamling af interviews med forældre og lærere Hvad sagde forældrene? Drenge er kropslige og aktive Forældrene ser deres drenge som meget aktive, og de har stor forståelse for deres drenges behov for flere kropslige aktiviteter i skolen. Når man går i fjerde klasse, har man stadig brug for leg og bevægelse. Læreren skal lege med, sætte legen i gang og hjælpe med det sociale i frikvartererne. Børn skal bruge kroppen. Der må gerne være et konkurrencemoment. Forældre vil gerne orienteres om, hvad man laver i undervisningen. De ønsker også information om, på hvilken måde kroppen integreres i undervisningen. Forældre har forståelse for, at drenge kan gøre flere ting samtidigt De kan tegne, mens de lytter, eller sidder under bordet eller hører musik. Varieret undervisning med udgangspunkt i barnets potentialer I forhold til undervisning udtrykker forældre ønsker om, at der skal tages udgangspunkt i den enkeltes læringsstil, og at undervis- side 12

13 ningen skal være mere varieret. Herudover sagde de: Forældrene vil gerne have, at børnene er uden for. Man kan godt flytte undervisningen ud af skolen. Det behøver ikke være langt væk. Kreativiteten skal udfordres. Børns potentialer og interesser integreres ikke i tilstrækkelig grad i undervisningen. Undervisningen skal give mening. Børnene skal ikke lave meningsløs farvelægning. Børn skal have successer i skolen. Deres successer ligger ofte uden for skolen. Matematik er drengenes yndlingsfag. Det sociale er fundamentet for det faglige. Man skal integrere computeren i læsningen. Undervisningen kan være mere effektiv, hvis drengene forstår budskabet. Der skal være mere struktur i hverdagen. Pas på ikke at slukke elevernes læringslyst. Børn får ikke lov til at bruge deres talenter. Mere praktisk og teknisk undervisning, hvor eleverne selv finder løsninger. Forældres syn på lektier Forældre finder det meget vigtigt, at deres drenge får lært at læse, skrive og regne. Forældrene bakker drengene op i lektielæsning. Der var lidt forskellige opfattelser blandt forældrene i forhold til, hvor meget lektier skal fylde. For nogle forældre er det i orden, at børn har lektier for. Andre forældre er imod at børn har lektier for. Drenge laver flere lektier end piger pga. forældre opbakning. Børnene skal have fri, når de kommer hjem, og de skal ikke lave lektier i weekenden. Lektier æder drenges fritidsliv Når drengene har lektier for, skal lektierne være en hyggestund Lektierne skal give mening. Når de har en side for i skønskrift, vurderer forældrene, at det er for meget at de skal skrive en hel side. De kan jo godt på de to første linjer, men så sjusker de, fordi de gerne vil blive færdige. Skolen laver en dej, som jeg skal bage færdig derhjemme Ambitioner, omgangstone og feedback Forældre mener, at deres drenge skal lære at læse, skrive og regne. Men i forhold til barnets fremtid er det ikke de faglige ambitioner udover at regne, skrive og læse, der står i centrum, men snarere betydningen af drengenes livsglæde. Forældre er mere kontante over for deres drenge i forhold til deres piger. Forældre opfordrer lærerne til at bruge belønning i undervisningen. Forældrene udtaler, at når drengen har kæmpet med lektierne, er det vigtigt, at læreren ser, hvad han har lavet, og giver respons på arbejdet i et fremadrettet perspektiv (feedforward) Det er vigtigt at barnet får personlig feedback for at bevare gnisten. Personlig feedback til det enkelte barn ikke kun til gruppen. Skolen skal udvikle sig Der skal være flere muligheder i klasserummet. Ikke faste pladser. Giv børnene ejerskab. Det er børnene, der skal indrette klassen. Folkeskolen skal forny sig. Den er ikke innovativ nok. Pædagoger og lærere skal samarbejde. Skole, klub, fritidsordning og idrætsforening skal kombineres. Forening og skole skal være en integreret helhed. I fritidsordningen skal pædagogen med ind i foreningen, og foreningen skal med ind i skolen. Hvad sagde lærerne? Det ser ud til, at nogle lærere godt er klar over, at der hersker en pigediskurs på skolen, og at de kan have stereotype opfattelser af køn. Lærerne var enige i, at drengene er mest urolige. Men de gav også udtryk for, at de var sjove og videbegærlige, og at de ikke er så bange for at lave fejl. Lærerne gav også udtryk for, at drengene føler sig bagud i forhold til skolearbejdet. Lærerne sagde, at de talte mere surt og hårdt til drengene end til pigerne Lærerne sagde: Pigerne er skolede. De kan sidde stille og løse opgaver. Det er svært for drenge Nedenfor er forskellige citater fra lærerne samlet i forskellige temaer. Undervisning Lærernes motivation for at inddrage brug af kroppen i undervisningen er, at der efterfølgende bliver ro i undervisningen. Det er mest i de kreative fag, at læreren ser det kropslige som læringspotentiale. Undersøgelsen viser desuden, at mens lærerne er meget bevidste om børns store behov for bevægelse i indskolingen, er der ikke samme bevidsthed om børns fortsatte behov for bevægelse på mellemtrinnet. I matematik bruger jeg meget værkstedsundervisning. Det er meget henvendt til drengene. Man skal gøre noget. Man skal ikke kun sidde ned, men også stå op og gå rundt. Dér trives drengene. Det handler også om, at læreren ikke bliver for stringent. Hvis man ser man taber drengene, så må man turde sadle om. Drengen skal ikke skrive om eventyr, hvis han hellere vil skrive en gyser. Det vigtigste er at de skriver. side 13

14 Vi skal turde sadle om, når der er noget, der ikke fungerer. Vi skal turde give slip og sende et barn ud af klassen, hvis han trænger til det. Mandlige lærere har nemmere ved at slippe kontrollen end kvinder. Kvinder vil have styr på, hvor langt vi er. Mænd siger, at vi må se, hvad der sker. Vi skal have mere kreativitet og mere praktisk arbejde i undervisningen. Vi skal have flere skift, og der skal være flere valgmuligheder. Drengene giver mere udtryk for, hvad de synes om at gå i skole. Drengene synes, man skal lege noget mere og spille computer. Det med at lære er ikke i deres univers. De har fokus på aktivitet som gulerod. De synes, det er møgtræls at sidde på en stol. Problemet med drengenes uro bliver mindre, når de bliver ældre. Det udlignes, så de bliver lige glade for at gå i skole. Det er noget individuelt, hvis de ikke kan lide at gå i skole. De lærer, hvordan de skal gøre læreren tilfreds. Man kan tydeligt mærke, hvornår noget tænder drenge. Hvis det er noget, der tænder deres fantasi eller viden, arbejder de bedre og mere koncentreret. Hvis drengene ikke er interesserede, kobler de fra og bliver urolige. Pigerne kan også blive uinteresserede, men de forstyrrer ikke. Pigerne er mere pligtopfyldende. De vil have mere ros. Drengene har en drivkraft til at handle spontant. Faglig læsning tænder drengene. De vil også gerne bruge hænderne. Piger vil læse om følelser. Drengene kunne ikke arbejde i grupper, men de kunne godt, når det var praktisk arbejde. Hvordan tilgodeser I drengene i undervisningen? Især ved de små tænker man, at der skal være fysisk aktivitet. Ikke på mellemtrinet. Her er forventningen at de nu er så store, at de bare skal kunne tage imod. Vi leder dem mere eller mindre bevidst i pigernes retning. Det skal være pænere. Ja, der er lidt pigediskurs i skolen. Vi reagerer rent visuelt, når vi ser en elev, der ser vild ud, så kan man godt antage, at han ikke koncentrerer sig, men det har han måske gjort. Lektier og ambitioner Jeg oplever at alle forældre er meget opmærksomme på, om drengene får lavet det, de skal. Men jeg har da hørt undskyldninger som f.eks. en fodboldkamp. Jeg har en forventning om, at de laver deres lektier, men det er pigerne, der ikke laver lektier. Det er pga. forældrene. Drengenes forældre siger de skal lave lektier. Det gør pigernes ikke. Forældre har ikke samme forventninger til piger og drenge. Jeg hører forældre sige: Det er jo også en dreng. Jeg hører ikke noget derhjemme, men det er jo også en dreng, jeg har. Det ligger som en undskyldning, f.eks. uro i timen. Faste rutiner er godt for drenge og piger. Kønsdifferentiering og måden at kommunikere med drenge og piger på Jeg er ikke så opmærksom på at kønsdifferentiere, mere opmærksom på opdelingen mellem fagligt stærke og svage elever. Det er ikke godt i sig selv at kønsopdele, fordi nogle børn hører til i den anden gruppe. I idræt kommer pigerne mere på banen, når der ikke er drenge. Kommunikerer i forskelligt med drenge og piger? Jeg tror ikke jeg er forskellig med drenge og piger Jeg tumler ikke, men nusser og krammer i de små klasser. De små vil gerne ha` krammer hele tiden Det tror jeg helt bestemt. Følelsesmæssigt er det måske nemmere, hvis man vil ha en ned med nakken. Det er nemmere at presse en pige derud end en dreng. Det er ikke noget, man spekulerer over, men jeg tror jeg gør det ubevidst. Man er måske hårdere og mere bestemt, når man skælder drenge ud Aktive, kropslige og udendørs undervisning, temauger og konkurrence Lærerne er meget bevidste om at integrere krop og læring i indskolingen, men tænker ikke så meget på det på mellemtrinnet. Lærernes motivation for at bruge kroppen i timerene er, at der bliver ro. Man ser ikke det kropslige som et læringspotentiale Lærernes motivation for at skabe ro blandt drengene er også af hensyn til pigerne, som bliver oversete så længe læreren skal bruge meget tid på drengenes urolighed. Er MEGET opmærksom på at integrere bevægelse i de små klasser. I første klasse tænker jeg på, at drengene ikke kan holde så længe. Det er lidt synd for drengene, at de ikke kan være ude Jeg ved ikke, om jeg gør så meget anderledes andet end flere pauser Jeg tænker på, at vi skal op og bevæge os, ned på bogstavtæppet og lave en sangleg. Men det er ikke specielt rettet mod drengene. Konkurrencegenet er udpræget hos drenge. Konkurrence er koblet på sport. Dem, der er interesseret i fodbold, er konkurrencemindet. Vi har en dreng, der skal på toilettet hele dagen. Han fik tre pausekort. Nu skal han ikke på toilettet, og han bruger ikke engang sine pausekort. I særlige tilfælde sender vi nogen ud for at få frisk luft. Vi er meget inspirerede af CL (CL: Cooperative Learning) Og så har vi jo morgenløbet. De fungerer rigtig godt. Det skulle bare være klokken 8 om morgenen. Det giver en mærkbar ændring, når man kommer ind i klassen. Udendørs undervisning er Ikke noget vi bruger så meget, som man burde Man bliver mere og mere afhængig af teknologien. Jeg havde natur side 14

15 og teknik sidste år, hvor vi stort set ikke brugte teknologi. Pigerne var lige så vilde med natur og teknik som drengene. Jeg har ikke planlagt så meget ift. køn, men jeg har jo trukket på mine egne skoleerfaringer, så på den måde har jeg jo drengeperspektivet. Vi har Udeliv og bevægelse én uge om året. Så tænker vi altid, at det skal vi gøre noget mere af. Men det gør vi ikke. Man er også bundet af de ting, vi skal nå. Hvis vi går ud, er der noget, vi ikke kan nå. Eleverne skal jo afleveres til den næste skole Det kan jo være de kan lære det udenfor? 1.5 Konklusion på undersøgelsen Undersøgelsen peger på mange forskellige temaer, og det kan virke komplekst, men samlet set, kan vi konkludere, at læreren har stor betydning for elevens trivsel og læring. Drengene ønsker større variation i undervisningen, så eleverne møder forskellige undevisningsmetoder og arbejdsformer. Varieret undervisning er f.eks. ture udenfor skolen, udendørs undervisning og en mere håndværks og tekniskpræget undervisning. Bevægelse og frisk luft er måder at variere undervisningen på, og drengene peger på mere kropslig læring, konkurrence og feedback. Der er forskellige synspunkter om inddragelse af kroppen i undervisningen. Drengene efterlyser at kroppen implementeres i undervisningen dvs. at eleverne lærer det faglige gennem kroppen. Gennem de sidste 15 år er der udviklet varieret, kreativ og kropslig undervisning, især i indskolingen. Men undervisningen på mellemtrinnet bør blive mere kropslig, kreativ, konkurrenceorienteret og varieret? Det ser ud til, at nogle lærere selv er klar over, at de fastholder drenge i stereotype forventninger, og at der er en mere hård tone overfor drengene. Der kan også være en tendens til at se det som et individuelt problem, hvis drengen ikke trives i skolen. Når vi taler om det relationelle forhold mellem lærer og elev, har det personlige aspekt stor betydning for drenges tilgang og lyst til læring. Lærere med humor skaber en god og afslappet stemning. Vi oplevede, at når drengene fortalte om lærerens surhed, afspejledes det i drengenes kropssprog. Det påvirker drenge. De udtalte selv, at lærere skal være venlige. Det betyder meget for drengenes relation til læreren og deres lyst til læring, at læreren har humor. Læreren skal respektere og kommunikere anerkendende med alle elever. Hvis drenge skal have mulighed for at føle sig inkluderet, skal det blandt andet ske igennem en ny diskurs, der ændrer sproget om drenge, så de ikke mister modet og lysten til gå i skole og videreuddanne sig. Mere konkret vil det sige, at når eleverne (her drenge) har en uhensigtsmæssig adfærd i klassen, kan læreren med fordel prøve at skifte position. Altså se situationen ud fra drengens position og perspektiv og spørge ind til hvad drengen synes er svært. Som tidligere nævnt skal eleven måske støttes, da den uhensigtsmæssige adfærd kan skyldes begrænsede muligheder for deltagelse. Med effektive timer mener drengene, at der skal ske mere i undervisningen, og der skal være ro til arbejdet. Der skal være et mål, med det de laver, og deres ønske om valgmuligheder afspejler måske deres behov for autonomi og maskulinitet. Set fra et drengeperspektiv, er det for det meste kvinder, der bestemmer i deres hverdag. Drengene ønsker mere ansvar og større involvering og mere indflydelse på undervisningen. Drenge kan godt se sammenhæng mellem skole og fremtid. Det viser sig, at drengene har en god forståelse for, hvorfor de går i skole. Men for at tilgodese drengenes ønske om at se mening med undervisningen, kan læreren i højere grad tydeliggøre timens og forløbets formål. Drengene ytrede ikke et entydigt billede mht. ønske om kønsdelt undervisning. Der bør arbejdes med indretning af klasselokaler og rengøring af toiletter. I forhold til forældres ambitioner på deres børns vegne, kan lærerne måske både tydeliggøre drengenes potentialer til at få en ungdomsuddannelse og samarbejde med forældrene om at stille større faglige krav til drengene med henblik på at styrke drengenes lyst og mod til at læse videre. Noget tyder på at forældre med lavt uddannelsesniveau, har behov for ydre pres for at kunne få nye uddannelsesmæssige perspektiver på deres drenge. Forældrene udtaler Børn skal have successer i skolen. Deres successer ligger uden for skolen. Drengene kommer ikke ind på denne skelnen om, hvor de oplever succes. Dels kan det være lidt abstrakt, dels kan forældre henvise til det faglige, hvor drenge måske har en helhedsopfattelse af det at gå i skole. Skole er både frikvarter og undervisning. Mange drenge kan have succes i fællesskaber i frikvarteret. Vi er også optaget af forældres udsagn Skolen må ikke slukke børns lærelyst. Hvorfor siger forældre det? De må have haft oplevelser, hvor de har set at drengens motivation bliver slukket. Det vil kræve kritisk refleksion over nuværende forståelser og grundlæggende antagelser om køn, hvis skolerne i fremtiden skal blive endnu bedre til at skabe optimale læringsmiljøer - også for drenge. De ovennævnte temaer kan være grundlag for aktioner / eksperimenter, så lærerteamet i en periode arbejder intenst med en enkelt problemstilling. Gennem arbejdet i praksis, observationer og reflekterende samtaler, lærer man i og om sin egen praksis (se afsnit om aktionslæring). Undersøgelsen peger på ingen måde på, at drengene er ubehjælpelige stakler. De er tværtimod kompetente sociale aktører, en- side 15

16 gagerede og livlige. Men vi bør i højere grad skabe læringsmiljøer, som tilgodeser drenge, og hvor de i højere grad får medbestemmelse og større ansvar. Drengene på Nordfyn har gennem deres stemmer gjort opmærksom på deres empowerment 43 og givet os professionelle noget at tænke over i forhold til vores praksis. 1.6 Kursusforløbet Inkluderende læringsmiljøer også for drenge Der deltog i alt 15 lærere fordelt med 5 lærere fra hver af de tre skoler. Kurset forløb med én dag på hver skole Formål: Med udgangspunkt i den enkelte skole/afdeling at videreudvikle skolens inklusionskultur At fremme fælles tænkning og fælles sprog om inklusionsarbejdet med fokus på drenge og køn At udvikle fælles redskaber og metode til at iværksætte inklusionsfremmende foranstaltninger i forhold til køn Kursusdag 2 Kønsopfattelser og kønskulturen på egen skole Egen kønnede undervisning. Reflekterende processer på tværs af skolerne. Hver lærer formulerer eget eksperiment. Hvad vil jeg undersøge til næste gang? Fokusområde i forhold til egen undervisning. Videooptagelse af egen undervisning. Kursusdag 3 Vidensdeling. Fremlæggelse og refleksioner af egen undersøgelse og erfaringer med arbejdet med fokusområde i praksis på det individuelle og organisatorisk plan Arbejde i grupper med eget udvalgt arbejdsområde og forslag til forandringer. Fremlæggelser Planer for fremtiden. Reflekterende processer Planlægning af supervisionsforløb Evaluering af kursusforløbet Varighed og arbejdsform Kurset forløb over 3 dage. kl Arbejdsform var aktionslæring med oplæg, refleksionsøvelser, gruppearbejde Der var opgaver mellem kursusdagene. Bl.a. videooptagelse og analyse af egen undervisning og arbejde med eget fokusområde til praksis (eksperiment) på egen skole. Indholdet på kursusdagene var: Kursusdag 1 Præsentation af undersøgelsen på de tre skoler Nyere forskning om køn Fremadrettet tiltag omkring egen undervisning. Reflekterende processer på tværs af skolerne 4 Sundhedsstyrelsens definition: Element i sundhedsfremme, der har til formål at bibringe patienter og andre borgere handleevne samt kontrol og ejerskab over beslutninger, der påvirker deres livsvilkår og sundhed side 16

17 KAPITEL 2 Drenge mistrives i folkeskolen Alle empiriske undersøgelser er mere eller mindre begrænsede i deres gyldighed. Dels er de som oftest begrænsede til bestemte geografiske områder, og dels er de med tiden udsat for forældelse. Efter 5 år er undersøgelser kun anvendelige som dokumentarisk materiale, dvs. som mere eller mindre inspirerende læsestof, og de kan ikke længere bruges til at belyse de forhold, som de i sin tid undersøgte. Endvidere kan en undersøgelse påvirke de forhold, som den undersøger. Eksempelvis er det jo netop meningen, at undersøgelsen af drengenes opfattelse af skoleundervisningen på Nordfyn skal påvirke undervisningen således, at der om 5 år undervises på en anden måde end tilfældet er i dag, og dermed er undersøgelsen blevet forældet. Derudover sker der jo løbende forandringer i den sociale virkelighed, som gøres til genstand for undersøgelser. I princippet er vi (bør vi være) åbne over for kritik og lægge særlig vægt på de dele af en undersøgelse, som ikke stemmer overens med Nordfyns-undersøgelsen. Vi er imidlertid ikke stødt på væsentlige uoverensstemmelser, og når vi inddrager andre undersøgelser, er det for at udvide perspektivet og få dækket de områder, som er relevante at hæfte sig ved i forhold til Nordfynsundersøgelsen, men som undersøgelsen ikke har fokuseret på. Det kan f.eks. dreje sig om forskellen mellem drenge og pigers evne til at læse. Vi inddrager teorier og undersøgelser også uden for Danmarks grænser, idet vi satser på, at et udvidet perspektiv vil udvikle flere idéer og metoder til forandring af undervisningen. For at tydeliggøre relevansen af den kønsspecifikke synsvinkel vil vi referere til nogle undersøgelser og igangværende projekter. A. I august 2012 havde radioprogrammet: Den sociale udfordring (i DR P1) to udsendelser som omhandlede drenges forhold i folkeskolen. Den 7.august: Ny pædagogik til raske drenge. Et interview med Nicolai Moltke-Leth, som er ansat af Løkke-fonden til at udvikle en pædagogik for de drenge, som har fået et fagligt efterslæb. Der fokuseres på drenge og deres personlige kompetencer. At udvikle elevers personlige kompetencer er for øjeblikket ikke et lovkrav, men ikke desto mindre er det en afgørende vigtig kompetence at have fokus på. Eleverne skal udvikle et personligt lederskab. De skal med andre ord indsættes som direktører i deres eget liv og få øjnene op for egne evner og muligheder. Det drejer sig om at finde en pædagogisk løsning og ikke stille en diagnose med henvisning til behandling. Nicolai Moltke-Leth arbejder i den forbindelse med træningslejre af 3 ugers varighed. Den 22. august: Drengene mistrives. Et interview med Vibeke Vogelius, som er souschef for PPR (Pædagogisk-Psykologisk Rådgivning) i Silkeborg. 7 kommuner i Midtjylland og 70 folkeskolelærere er i færd med at udvikle en pædagogik, som kan afhjælpe drengenes mistrivsel. Det drejer sig blandt andet om at finde frem til mulighederne for at bygge på drengenes lystprincip. Lystprincippet er i sig selv utilstrækkeligt, for drengene skal som alle andre mennesker lære at tage udfordringer på sig, men der skal være en god balance mellem de krav, som vi stiller til de drenge, der er i faglige vanskeligheder, og de muligheder, som drengene har for at opfylde disse krav. 70% af eleverne i specialklasser er drenge. Når drenge ikke har succes i skolen, opgiver de skolen og søger andre miljøer med alternative kriterier for anerkendelse. Piger har tilsyneladende lettere ved at modtage kritik og forbedre deres præstation. B. I bogen Drengene efter pigerne (Dafolo, 2011) referer Ulla Sjørup en række undersøgelser af drengenes faglige efterslæb i folkeskolen og udvikler nogle muligheder for at forbedre drenges skolegang. I 2007 havde 27% af danske folkeskoleelever modtaget specialundervisning i kortere eller længere tid. 2 ud af 3 elever var drenge. Drengene får gennemgående dårligere karakterer end pigerne. Ulla Sjørup refererer også til en undersøgelse, som viser, at drengene får bedre karakterer i en given skriftlig opgave, hvis den lærer, der retter opgaven, ikke kender navnet på den elev, som har skrevet opgaven. Dvs. at de involverede lærere havde en forestilling eller en fordom om, at drengene var dårligere og skulle straffes hårdere for evt. fejl i opgaven. Når lærerne kunne se, om det var en dreng eller pige, der havde skrevet opgaven, faldt drengenes karakterer. Vi kan her konstatere et eksempel på stereotype kønsforestillinger, dvs. udbredte og uvidenskabelige forestillinger, som i høj grad er knyttet til lærerens egne fordomme frem for at forholde sig til de faktiske realiteter. C. Søndag den 7. april kunne man i Jyllands-Posten læse artiklen: På skolen i Brymore er idolet en ko. Artiklen beskriver skolens aktiviteter og elever, som er mellem 13 og 17 år. Flere og flere skoler i Storbritannien får landbrugsaktiviteter knyttet til side 17

18 skolen for at give undervisningen en praktisk dimension. Næsten 100 britiske skoler har eget landbrug, og det er 40 flere end i skoler har planer om at oprette landbrug for at skabe en god balance mellem den teoretiske læring og de praktiske aktiviteter, som både sætter kroppen i bevægelse og tydeliggør disciplinens nødvendighed. Det giver mening at påtage sig et ansvar. Eleverne bærer skoleuniformer med slips. De yngste elever går i grå skjorter, og de ældste går i hvide. Når eleverne skal lære at tegne grafer i matematik, arbejder de eksempelvis med køernes mælkeydelser. Et år på Brymore koster kr. Det er ikke alle og enhver, der kan få det beløb presset ind i budgettet, og for at få skolen fyldt op, er man begyndt at modtage drenge på 11 og 12 år. Efter engelsk tradition har piger ikke adgang. En skolehistorie Først i 90 erne hørte jeg et foredrag af en forstander for en friskole i Nordjylland. På skolen var der om sommeren kun undervisning hver anden dag, for eleverne skulle jo også lære noget derhjemme på gården. De læreprocesser var betydningsfulde, og forstanderen gav et lysende klart eksempel på den selvtillid og det selvværd som en elev opnåede ved at hjælpe til med driften på gården. En dreng i 7. klasse havde endnu engang skrevet en ubegribelig dårlig, dansk stil, og forstanderen forløb sig og skældte drengen ud, hvilket jo ikke hjælper noget, men af og til glemmer jeg mine pædagogiske pligter, forklarede forstanderen. Midt i min talestrøm spørger drengen med sikker stemme: Ka do bak a gummivogn ind gennem a ladeport? Det kunne jeg ikke, så lidt forbløffet standsede jeg min talestrøm og svarede: Nej. Det ka a! svarede drengen roligt, og var så klar til at modtage flere kritiske bemærkninger til sin danske stil. Niels E Svolgaard»Drenge er ikke dummere end piger. Så når langt flere drenge end piger mistrives i undervisningen og dropper ud af skolen, er det selvfølgelig klare tegn på, at skolen på nogle punkter er bedre for piger end for drenge. Det ser ud til, at vi har været for dumme til at forstå og respektere forskellene på kønnene, siden vi pludselig er kommet til at favorisere det ene køn til ingen verdens nytte,«hans Henrik Knoop, forsker ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Politikken 10. nov Der har de seneste år været stor opmærksomhed på drenges manglende trivsel og favorisering af piger i skolen. Undersøgelser viser, at der er flest drenge, der er urolige og udadreagerende. Danske lærere mener, at 24.9 % af eleverne har en vanskelighed eller diagnose. Hver fjerde elev betragtes som problematisk i skolen i forbindelse med læringsprocesser eller adfærd (Nordahl, T. m.fl., 2010, s. 39). Tidligere forskning, også på internationalt plan, har vist, at lærerne vurderer, at drengene har lavere sociale kompetencer end pigerne, og at drengene udviser lavere motivation og lavere arbejdsindsats end pigerne (Nordahl T. og Egelund N., 2009). Motivation er forudsætning for læring, og derfor er det problematisk, at undervisningen ikke motiverer drenge. Der er derfor god grund til at overveje undervisningens indhold, struktur og arbejdsmåder i et motivationsperspektiv. Mht. de sociale kompetencer er det tankevækkende, at drenge vurderer sig selv til at være relativt socialt kompetente både i forhold til jævnaldrene og lærere/ medarbejdere på skolen. Men den måde, drengene viser deres sociale kompetence på, opleves af lærerne som en uhensigtsmæssig social kompetence (Nordahl, T. m.fl., 2010, s. 53). Drenges sociale kompetencer, kan opleves helt anderledes i drengegruppen. Det viser sig, at det at være flittig og arbejdsom ikke giver den store respekt i drengegruppen. Men elevens forhold til læreren, variation i arbejdsmåder, ro, klar struktur i undervisningen er forhold, der påvirker elevens motivation i en positiv retning. Det viser sig, at pigerne klarer sig bedre i den danske folkeskole, hvilket kan tyde på, at skolens indhold og metode passer bedre til pigernes motiver for at lære end til drengenes (Nordahl m.fl. 2010). Drengene scorer som samlet gruppe klart dårligere end pigerne i alle hovedfag (dansk, engelsk og matematik), og der er sket en stigning i præstationsgabet mellem drenge og piger de sidste 10 år (Nordahl, T. 2007). En del drenge klarer sig godt i skolen, men samtidig er der også mange drenge, der får et meget dårligt læringsudbytte. Den gruppe, som skiller sig mest negativt ud, er drenge med en ikke-vestlig baggrund(nordahl m.fl., 2010). Den norske rapport Er det skolens skyld? 51 peger på, at mønstrene i kønsforskelle er konsistente over tid og på tværs af nationaliteter og mellem skoler med forskellige kontekster. Det tyder på, at det er skolen som reproducerer kønsforskelle, som allerede eksisterer i skolen. Lærerens forventninger til præstation og socialkompetence ser ud til at passe bedre til piger end til drenge. De elever der har et positivt forhold til deres lærer viser en stærkere motivation og arbejdsindsats, end de elever, der ikke har samme forhold til læreren.(nordahl, T. m.fl 2010). 5 Er det skolens skyld? En kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Rapporten sammenfatter eksisterende empiriske studier som retter fokus på de pædagogiske institutioners eget bidrag til kønsforskelle i skolepræstationer. Kundskabsoversigten er udarbejdet af forskerne Elisabeth Backe Hansen, Anders Bakken, Elin Borg og Kristinn Hegna. Norsk institut for forskning om opvekst, velfærd og aldring. NOVO 4/2008 side 18

19 Den lille gruppe drenge, som ikke passer ind i det eksisterende skolesystem, er ofte blevet ekskluderet fra klassen. Det har blot forstærket drengenes manglende tro på egne evner. Forskning peger på, at lærerens opmærksomhed er rettet mod er en lille gruppe drenge. Kønsforskellen skyldes ikke en diskriminering af drenge, men lærerne henvender sig til drengene med ønsket om ro, så henvendelsen er en måde at lede klassen på. Meget af drenges opmærksomhed er knyttet til negativ kritik. Det er drengene der dominerer klasserummet, og drengene der får mest opmærksomhed. Samtidig er der tendenser til at drenge får mere læringsstøttende respons ( Er det skolens skyld?, s. 56). Drengene fylder også mest blandt de børn, der har faglige eller adfærdsmæssige problemer. I Politikken peges på, at 71 % af de elever, der går i specialklasser, er drenge (Politikken 8. marts 2011). Danske og udenlandske undersøgelser viser, at 2-5 % af alle børn har en betydelig opmærksomhedsforstyrrelse. Drenge rammes hyppigere end piger, og der er ca. fire drenge for hver pige (Bilenberg, N., 2011). Også senere i drenges og pigers uddannelseskarriere er der en betydelig forskel mellem kønnene, både når det kommer til ungdomsuddannelse og videregående uddannelse. For ungdomsuddannelse gælder, at 75 % af drengene gennemfører en ungdomsuddannelse, mens 90 % af pigerne gennemfører en ungdomsuddannelse (Klingsey M. og Richter L., 2010). Der er samtidig et flertal af kvinder på de lange videregående uddannelser og mellemlange videregående uddannelser. Lykke Friis (daværende ligestillings minister) udtalte i svar på diverse emner i 2010, at 37% af drengene får en videregående uddannelse mod 53 % af pigerne. Det betyder, at piger har større valgmuligheder, når de går ud af grundskolen og har ligeledes et bedre udgangspunkt for at gennemføre en uddannelse end drengene. Vi vil nu vende tilbage til ét af de områder, hvor der er størst præstationsforskel på drenge og piger, nemlig læsning. 2.1 Drenge og læsning Hvis vi skal have fokus på reduktion af kønsforskelle ser det ud til, at det især er læsning, hvor den største præstationsforskel ligger. Det viser sig, at der er størst kønsforskel i den typen kunnskap, som krever refleksjon, mens der er mindre kønnsforskjelle ved faktabaserte kunnskaper ( Er det skolens skyld?, side 26). Også norske drenge er overrepræsenteret i den nederste del af læsefærdighedsskalaen. Det er et stort problem, da manglende læsefærdigheder kan give vanskeligheder i forhold til skolepræstationer. I Rapporten Er det skolens skyld peges på at hovedårsagen til forskellen er, at piger læser flere bøger end drenge i fritiden og derved får flere læseerfaringer. Drenge kan lide faktabaseret stof, så der må være større genrevariation i den litteratur eleverne præsenteres for. I Norge er der bl.a. opnået gode læseresultater ved at lade drenge læse noget andet end pigerne (Er det skolens skyld (Engen,L. m.fl. 2005)). Norske forskere har forskellige anbefalinger til hvordan drenge kan blive bedre læsere. Roe & Taube (2003), anbefaler at drenge læser tekster, der i højere grad giver mulighed for refleksion og fortolkning. De mener, at drenge har behov for at lære om hvordan tekster bliver til og hvordan forfatteren bruger sproget og dets virkemidler. For å bli bedre lesere, trenger gutter en mer aktiv og analytisk tilnærming til skriftligt materiale. Linnakylä & Merlin mener derimod, at der må være større fokus på drengeperspektivet. For at øge drenges læselyst skal bøgerne appelere til drenge f.eks. fantacy genren og science fiction. Drenge opfatter det som feminint at læse bøger. Gennem rollemodeller skal drenge overbevises om at drenge også læser bøger. En anden grund til at drenge ikke læser så meget kan være, at de meget tidligt oplever sig selv som dårlige læsere. I det perspektiv må tiltaget være en generel styrkelse af læse og skrivetiltag i skolen. (Er det skolens skyld? s ) En af de hårdest ramte grupper er nydanske drenge i København. 55 % af de tosprogede drenge går ud af 9. klasse som funktionelle analfabeter. 42 % af de tosprogede drenge har ikke fået en ungdomsuddannelse, inden de er fyldt 26 år. 12 % af danske drenge har ikke fået en ungdomsuddannelse, inden de er fyldt 26 år. Politiken 27/ En skolehistorie Mikkel (anonymiseret)er i dag 22 år. Så blev vi fire drenge sendt til specialundervisning. Jeg havde svært ved at læse. Men undervisningen var fuldstændig den samme som i klassen. Vi var bare en mindre gruppe. Jeg fik ikke en dyt ud af det. Det var kun drenge, der fik specialundervisning, og det var altid læreren der valgte bøger Mikkel fik en mappe af sin lærer med alle de historier og tegninger, Mikkel havde lavet fra klasse. Da han bladede den igennem, fandt han ud af, at alt hvad han havde været optaget af var jagt og dyr. Mikkel er pt. i gang med at læse sin første bog om jagt, som er hans store lidenskab. I skoletiden udnyttede lærerne ikke Mikkels potentialer og store interesse for jagt og dyr 2.2 Drenge og specialundervisning Specialundervisning er et tilbud til de elever, som har særlige udfordringer mht. læring i skolen. Disse elever har svært ved at følge side 19

20 med i den almindelige undervisning, og de kan have både faglige, læringsmæssige, adfærdsmæssige og sociale vanskeligheder. Nordahl T. (2012) har et kritisk perspektiv på specialundervisningen. Han stiller bl.a. spørgsmålstegn ved om de børn, der modtager specialundervisning, får et tilfredsstillende læringsudbytte? om specialundervisningen bidrager til social inklusion, eller om eleverne føler sig socialt ekskluderet og stigmatiseret? den faglige kvalitet i specialundervisningen og lærernes kvalifikationer Når vi taler om drenges læringsmæssige udbytte af specialundervisningen, peger Egelund, N og Tetler, S (2009) på, at lærernes kvalifikationer er afgørende for, hvordan børn klarer sig i specialundervisningen. Forskning viser, at elever, som modtager specialundervisning, klarer sig dårligere end elever, som ikke modtager specialundervisning (Nordahl, T. (red)., 2012), og disse elever klarer sig dårligst i alle grundfagene. Specialundervisningen udligner således ikke præstationsforskellen mellem eleverne. Det er også elever fra specialundervisningen, som vil have svært ved at klare en ungdomsuddannelse og anden uddannelse. Endvidere har disse elever også problemer i forhold til sociale kompetencer. De trives dårligere i skolen og mangler motivation. Disse elever har færre venner, udsættes i større grad for mobning og viser større grad af problematisk adfærd end elever, som ikke modtager specialundervisning (Nordahl,T 2010). Vi vender nu tilbage til temaerne fra Nordfyn undersøgelsen, og vi udfolder perspektiver på hvert fokusområde fra anden forskning med henblik på udvikling af drenges læring og trivsel i skolen Udfoldelse af fokusområderne: Bevægelse, konkurrence og feedback I den pædagogiske verden er der i dag en stigende interesse for det kropslige. Kroppen kan ses som mere end bare fysiologiske processer og biomekaniske bevægelser. Kroppen er basis for vores trivsel, læring, sociale liv og udvikling, og der er kommet mere fokus på sammenhængen mellem krop og læring. En række nyere forskningsresultater peger på, at fysisk aktivitet har en række gavnlige effekter på kognitive funktioner, læring og trivsel. 61 Fysisk aktivitet stimulerer børn og unges selvværd og dermed trivsel og hensigtsmæssig læring (Andersen og Froberg, 2005) 6 Forbedret indlæring i svensk og matematik ved daglig idræt over 3 år Forbedrede psykosociale funktioner og evner i boglige fag ved daglig idræt over 14 uger (Sundhedsstyrelsens Håndbog 2005) Positiv effekt på koncentrationsbesvær, hukommelse og adfærd i klasselokalet (Strong, Blimkie, Malina & Dishman m.fl., 2005) Sundhedsstyrelsen: Fysisk aktivitet og Evidens, 2006 Kognitive processer er forudsætning for læring (Sibley og Etnier, 2003) Selvtillid og stresstærskel Børn, der er mere aktive end gennemsnittet, klarer sig bedre i de boglige fag (Sundhedsstyrelsen, 2006) Den oktober 2011 blev der afholdt Konsensuskonference om fysisk aktivitet og læring. Forskere fra Danmark og Sverige fremlagde såvel originale studier som reviews over relevante internationale studier på feltet. På baggrund af de fremlagte forskningsresultater og diskussionerne på konferencen kunne det konkluderes, at der er en dokumenteret sammenhæng mellem fysisk aktivitet og læring uanset alder 7. 2 Konklusionen hænger sammen med at fysisk aktivitet forbedrer kognition. Det er sandsynliggjort i forhold til: problemløsning, logisk tænkning, rumopfattelse, sproglige færdigheder, arbejdshukommelse, selvopfattelse og opmærksomhed. (Note 1.) at fysisk aktivitet kan være et redskab til en positiv udvikling af mentale, emotionelle og sociale processer. at fysisk aktivitet øger dannelsen af stoffer, der kan fremme hjernens strukturelle og funktionelle ændring gennem læring og erfaring at læring fremmes bedst, hvis den fysiske aktivitet er udfordrende, varieret og indebærer succesoplevelse at fysisk aktivitet øger hjernens modstandsevne mod kognitiv svækkelse som følge af alder og sygdom at fysisk aktivitet integreret i undervisning ud over idrætsundervisning har vist sig at fremme læring Det bliver spændende at følge, hvorvidt disse konsensuskonklusioner får konsekvenser for tilrettelæggelse af undervisningen i skolen og dag- og fritidsinstitutioner. Svendborg Kommunes idrætsskoler har netop afsluttet verdens største og længstvarende forskningsprojekt om Betydningen af øget fysisk aktivitet for nuværende og fremtidig sundhed hos børn og unge. Der er foretaget tests og målinger på, hvad flere idrætstimer betyder for barnets læring og sundhed. Skoleledernes konklusion på, hvad det har betydet med flere idræts- og aktivitetstimer (6 timer om ugen), er: (SVENDBORGPROJEKTET, Appetizers s. 2). (Note 2) 2 Ét oplæg på konsensuskonferencen. Maria Åberg dr.med. ved Centre for Repair and Rehabilitation, Institute for Neuroscience and Physiology, Göteborg Universitet.: Der findes en positiv sammenhæng mellem fysisk aktivitet og: 1) hvorledes eleverne opfører sig i klasseværelset 2) hjernens eksekutive formåen (målrettet adfærd, arbejdshukommelse og kreativitet) 3) intelligenskvotient 4) almene skolepræstationer (karakterniveau) side 20

21 Mere udeliv Færre konflikter i skolegården Mere samarbejde mellem lærere og pædagoger Et tættere netværk mellem idrætslærerne Mere bevægelse Større koncentration i flere fag Bevægelse er blevet en del af hverdagen, så eleverne også kan løbe matematikopgaver, og det har åbnet for lærerige overvejelser om, hvordan vi bedst rammer børnene, siger Jørn Eder-Jensen, skoleleder på Sundhøjskolen, Tåsinge I forhold til den biologiske effekt kan Svendborgprojektet blive det første til at dokumentere, at fysisk aktivitet har en gavnlig effekt på børns knogler. (Ibid. s. 3) I rapporten Udfordringer og behov for viden (2013) s. 49 dokumenteres kroppens betydning for læringen: I alle grupper fremhæves betydningen af, at eleverne ikke bare sidder ned i undervisningen, men at de får bevæget sig og trukket frisk luft, fordi det giver ny energi til at lære. Når man har mulighed for at bevæge sig i undervisningen, oplever de desuden, at det er nemmere at koncentrere sig, og at man ikke bliver træt. De fremhæver også, at man tit bevæger sig sammen med en anden, fx når en lærer beder to elever om lige at løbe en tur rundt udenfor. At have mulighed for at bevæge sig i undervisningen hænger for eleverne ikke kun sammen med, at der skal være tid og plads til at forlade undervisningen for en kort løbetur. De fremhæver også, at det gør undervisningen spændende, når bevægelse er en integreret del af timen. Eksempelvis fortæller en af pigerne om, at når man går rundt og skriver på store plancher, der hænger på væggen, så er alle mere aktive og i gang. Det at lærere oplever, at drenge larmer, skyldes måske forestillingen om, at de har et større behov for fysisk aktivitet, end skolen tilgodeser. I Politiken den 29. marts 2011 udtaler Per Fibæk Lauersen, professor ved DPU De normer, der gælder i folkeskolen, med den stillesiddende arbejdsform, passer bedst til pigerne. Vi skal have mere bevægelse, mere it, teknik og konkurrence. Professor Sven Erik Nordenbo fra DPU udtaler i samme artikel Det er tydeligt at mange drenge ikke trives. Drengeligheden i form af konkurrence og dristighed er ikke et ideal i folkeskolen. Det er i stedet samarbejdet og at man indpasser sig. Men vi bør ikke bortdømme den måde, som drenge godt kan lide at prøves sig af på... På Vorrevang skolen i Århus har man lavet forsøg med undervisning, der appellerer til drenge. Vi spurgte drengene hvad, der skulle til for at de kunne få en god skoledag og få lært noget. Svarene var: variation, bevægelse, leg og konkurrence. I Roskilde lokalavis.dk den 14. maj 2012 kunne man læse, at Drenge i Roskilde skal have konkurrence i skolen. Kortere intervaller med undervisning, små opgaver, konkurrencer og bevægelsesopgaver er nogle af de nye tiltag i undervisningen i Roskilde. Det skal få flere drenge til at blive vilde med at tage uddannelse og gennemføre den, forklarer programleder på DUR-projektet Carsten Wolfgang. - Mange drenge kan godt lide at konkurrere og lave færdige produkter. Det motiverer dem og er derfor noget af det, vi vil forsøge at få ind i undervisningen i fremtiden. En skolehistorie Uddrag af interview med Mikkel Jeg var mest glad for naturfag, idræt, sløjd og matematik. I disse fag oplevede jeg, at vi lavede andet end at sidde på en stol. Bøger var demotiverende. Bøger var det værste i skoletiden, fordi undervisningen altid var ens. Man sad altid ned i engelsk og tysk. I matematiktimerne gik vi ud og målte vinkler og tog billeder Vi havde en fysiklærer der lavede forsøg. Vi sad og kiggede, men det var spændende. Konkurrencementalitet er tydelig i drengekulturen. Konkurrence er motiverende og en drivkraft for læring. Drenge vil gerne mestre. Det er selvfølgelig en grov generalisering, da det ikke er alle drenge, der er vilde med konkurrence. Men det er et vigtigt element for mange drenge. Der er mange måder at arbejde med konkurrence på i et inkluderende perspektiv. Der gælder forskellige betingelser for forskellige børn, og det giver så stor jævnbyrdighed som muligt, så det bliver spændende og dermed sjovest at deltage for alle. Eleverne kan også konkurrere mod sig selv, dvs. sætte sig nogle mål og udfordre sig selv i forhold til at nå målene. Der skal ikke udstilles en taber, og vinderen skal ikke hovere. I den østerlandske kampsport er der forskellige ritualer mellem de kæmpende både før og efter kampen, som illustrerer respekt for modstanderen. Respekt må være et grundlæggende princip også for konkurrence i skolen. Det skal også nævnes, at overdreven brug af konkurrence med præstationsmål kan hindre elevens kreative tænkning og læring. Børn er kropslige og glade for bevægelse. De oplever og sanser verden gennem kroppen. Men vi står overfor store kropskulturelle udfordringer. Meget undervisning er fortsat præget af en dualistisk holdning, hvor vi skiller hoved og krop, og kroppen ses som et objekt. Det er vores håb, at der i højere grad bliver taget udgangspunkt i et humanistisk perspektiv på kropslighed, således at kroppen kommer i centrum i en sansebaseret læring, når vi planlægger undervisningens form og indhold. side 21

22 Ved at tage udgangspunkt i inddragelse af kroppen i læringen, er der mulighed for i højere grad at motivere eleverne. De sociale fællesskaber kan styrkes gennem øget involvering af kroppen, og fysisk aktivitet er et redskab til udvikling af mentale og emotionelle processer, da kroppen både rummer en relationel og en følelsesmæssig dimension 81. Endvidere kan det bidrage til at fremme alle børns læring af akademiske færdigheder og kognitive funktioner. Det er væsentligt, at børn får mulighed for at bruge kroppen og sanserne i rigt mål i forbindelse med læring. Drengene vil gerne have feedback. I den forbindelse nævner forfatterne Stephen Dobsen og Kristin Søby (Nordahl, T. 2012, s ), at feedback skal tilpasses elevens samlede behov. Forfatterne ser feedback som både en holdning og en metode. De har fokus på, hvordan læreren kan tilpasse sin feedback til elever, der har vanskeligheder i læreprocesser, og peger på at præstation, selvet og motivation hænger tæt sammen, og at feedback kan spille en rolle for alle elementerne. Herudover taler de om betydningen af lærerens anerkendende kommunikation og relationelle samspil med eleven. Her er vi inde på måden, vi kommunikerer på. Forfatterne benævner kommunikation og relation som en eksistentiel grundstruktur, der har betydning for feedbacken. Vi vil komme nærmere ind på anerkendende kommunikation i kapitel 3. Endvidere henviser Dobsen og Søby til en undersøgelse, der viser, at elever i vanskeligheder får mere feedback rettet mod adfærd, orden, disciplin og selvregulering. Denne gruppe får mindre specifik faglig feedback. Det peger på vigtigheden af en større opmærksomhed både på mødet, relationen og kommunikationen med eleven i forhold til feedback, og en større bevågenhed på faglig feedback. Når vi taler om feedback, taler vi om tilbagemeldinger på det der er sket. Der må også være et fokus på feedforward - det eleven skal være opmærksom på fremadrettet Udfoldelse af fokusområderne: Drenges særlige interesser, ture, temadage og udendørs undervisning I Rapporten Udfordringer og behov for viden (2013) udtaler lærere, at det at opbryde skemaet og arbejde på tværs og projektorienteret, motiverer og engagerer eleverne. Skolens daglige skema kan komme til at diktere strukturen på skolen. Skemaet er med til at fastholde både måden at gå i skole på og mulighederne for at samarbejde om tilrettelæggelse af f.eks. ture, temadage og udendørs undervisning. Skemaet kan gøre det svært at bryde den almindelige undervisning og tænke ud af boksen. Her overfor står, at elever motiveres af variation i både form og indhold af undervisningen. 8 Oplæg på Konsensuskonferencen Helle Winther Ph.d. Helle Winther er lektor ved Institut for Idræt, Københavns Universitet. Erfaringer viser også, at de menneskeligt udviklende processer kan understøtte læring i forskellige sammenhænge og i forskellige målgrupper. Der er enighed på tværs af grupperne om, at undervisning er god, når lærerne formår at variere den. Eleverne fremhæver i den forbindelse en række konkrete eksempler på undervisning, de har oplevet som særligt spændende og udbytterig, fx en gæsteunderviser i geografi, der fortalte om FN, flexuger og temauger, et besøg på Jyllandsposten, hvor eleverne skulle skrive deres egen artikel og en engelsktime, hvor de skulle producere en lille film selv (Udfordringer og behov, s. 49). En skolehistorie Uddrag af interview med Mikkel, hvor han taler om fordelene ved at komme ud af klasselokalet. Man lærer på en anden måde udenfor. Man lærer f.eks. mere om biologi og geografi. Der er mere frit udenfor. De åbne vidder gør, at man ikke føler sig presset Udfoldelse af fokusområderne: Effektiv undervisning og valgmuligheder Mere effektiv undervisning bakkes op af en megafonundersøgelse bragt i Politiken den 10/ , der henviser til, at 43 % af de unge er enige i, at de ikke bliver presset nok i folkeskolen. 36 % mener, at der er brug for en faglig opstramning. Effektiv undervisning i skolen kræver, at læreren udtrykker tydelige forventninger om elevens læring og arbejdsindsats. Der må være fleksible strategier, så der er mulighed for at tage hensyn til det enkelte barns behov (Nordahl, T., 2012). Effektiv undervisning kræver ro og fordybelse til arbejdet. Ofte oplever eleverne, at der er forstyrrelser og manglende arbejdsro i timerne. Elevernes diskussioner om fordybelse giver i flere tilfælde anledning til diskussioner om betydningen af arbejdsro. Flere elever sætter lighedstegn mellem dårlig undervisning og uro, især er både piger og drenge inde på, at der går meget tid med, at drengene larmer og pigerne råber, at de skal tie stille. (Udfordringer og behov for viden, s. 50). Effektiv undervisning handler om at være involveret. På tværs af grupperne fremhæver eleverne, at god undervisning handler om, at alle elever deltager og er aktivt involveret.med elevernes ord er man mest motiveret og lærer mest, når man er i gang, oppe og gå rundt og selv får lov. Flere elever fremhæver, at man bliver opslugt af det, man arbejder med, når man selv får lov (Udfordringer og behov, s. 50). side 22

23 2.3.4 Udfoldelse af fokusområderne: Kommunikation, omgangstone, humor og repositionering Det viser sig, at vi som lærere og forældre ubevidst kommunikerer forskelligt, når vi taler til eller irettesætter drenge eller piger. Denne forskelsbehandling kan indsnævre udviklingsmulighederne for eleven og er med til at reproducere kønsforskelle. I artiklen Lærerne synes vi larmer (Undervisere, Lyngskær 2008) udtaler drenge i 8. og 9. klasse: Jeg ville ønske at man kunne lave om på lærernes indstilling til drengene. Det er som om de på forhånd synes, vi er lidt dumme. Drenge er voldsomme og larmer, siger de, men i vores klasse larmer vi ikke mere end pigerne (Jakob 8.kl) (Kirk, A.H. 2010, s ). Drengene oplever, at deres lærere har en forventning om typisk drengeadfærd, som drengene ikke selv mener, er rimelig. Generelt synes skoleelever at have en positiv relation til deres lærere, men drenge oplever oftere end piger: at blive ydmyget eller gjort til grin at få fortalt, at de ikke duer til noget at blive gjort til syndebuk at blive truet at der bliver taget hårdt fat i dem at blive skældt meget ud (DCUM, Relationer mellem lærere og elever, 2009) I rapporten Er det skolens skyld? henvises til engelske studier, hvor lærere selv mener, at de behandler piger og drenge ens. Men har likevel ulike holdninger til gutter og jenter når det gjelder innsatsvilje, motivasjon, samarbejdsevner og hvordan de organiserer skolearbeidet. Dette førte til, at de var langt mer overbærende i forhold til jenter. Både gutter og jenter opfatter, at læreren behandler gutter mer negativt end jenter, mens de er tøffere og strengere mod gutter ( Er det skolens skyld?, s. 74) 9. 1 Når vi ikke selv er klar over, at vi forskelsbehandler drenge og piger, kan videooptagelser eller observationer af egen undervisning være en øjenåbner i forhold til egen kønnede undervisning. Ved at rette blikket mod egne handlinger kan lærere udvide synet på, hvad der reelt er muligt for den enkelte elev, og samtidig blive mere bevidst og refleksiv over egen kønnede undervisning. Humor ser ud til at betyde meget for drenges forhold til læreren. På side 30 har vi henvist til en undersøgelse i Århus Kommune, hvor man har lavet et forsøg med på ni folkeskoler med undervisning der appellerer til drenge. 9 Drenge synes overordnet at få mere negativ opmærksomhed end positiv, og de fandt ligeledes, at læreren i højere grad så pigerne som den ideelle elev (Younger M, 1999). Læreres tolerancetærskel er lavere i forhold til drenges adfærd sammenlignet med pigers (Lodge & Pickering, 1996). Evaluering af projektet Drenges liv og læring,i forhold til undervisningen ønsker drengen blandt andet at, læreren: Giver differentierede opgaver og giver eleverne indflydelse på, hvordan de skal løses. Er i godt humør, glad og flink, sjov, fantasifuld og bryder den traditionelle form. Tager ansvar for og mestrer at skabe og have relationer til eleverne. En skolehistorie fra Mikkel Steffen var en nyuddannet lærer. Han var sjov og ikke så streng. Han havde nogle kæmpestore arme, som vi hang i. Steffen smilede altid. Han var altid glad og kom løbende op ad trapperne til timerne. Han var der altid til tiden. Steffen var en glad lærer, han kunne lide sit arbejde. Jeg møder stadig Steffen. Han hilser på mig. Han kan huske os. Vi ser potentialer i repositionering af drenge i vanskeligheder. I artikel i Fyns Amtsavis den 15. december 2012, Drenge skal have det bedre, peger psykolog Vibeke Vongelios på, at de børn, der trives dårligt i skolen, let kommer til at opfylde kriterierne for ADHD, selvom de ikke har det. Vibeke Vongelios har en tro på, at bedre trivsel vil betyde, at færre ender i specialskolesystemet. Hun mener, at drengene vokser af at have et ansvar og en opgave, der giver mening. Som eksempel underviser nogle drenge de yngste elever i alfabetet, hvorved der skabes nye fortællinger om drenge som omsorgsfulde og ansvarlige Udfoldelse af fokusområderne: Kønsdelt undervisning, lektier, fysiske rammer og it I andre lande er kønsdelt undervisning indført i forskellig grad. Der kan være fordele ved at kønsdele elever af og til. Kønsdelt undervisningsoplegg førte til bedre resultater for gutter i språkfagene og jenter i naturfag og matematikk. Yonger & Warrington (2005) understreker, at slike effekter forutsetter en tydelig pedagogisk og organisatorisk forankring innenfor en helhetlig skoletilnærming med fokus på en inkluderende læringskultur ( Er det skolens skyld, s. 69). En fare ved kønsdelt undervisning er en yderligere segmentering af kønsstereotyper. Forskning om kønsdelt undervisning viser, at det fungerer bedst i skoler, hvor eleverne fik en positiv presentatsjon av tiltaget, hvor det fantes en generel skolekulturell tilnærmning som innebar å utvikle og eksperimentere med ulike strategier som lå til grunn for å innføre slike tiltak ( Er det skolens skyld?, s. 70). side 23

24 I artiklen Undervisere, Lyngskær 2009, giver drengene udtryk for, at de går op i karakterer, og at de ikke altid synes, de har brug for lektier (Kirk, A.H. m.fl. 2010, s. 178). De lektier, eleven har for, skal harmonere med og tilpasses til elevens forudsætninger for at klare opgaven. Der er stor forskel på forældres muligheder for at hjælpe barnet med lektier, og der kan opstå skænderier og konflikter under lektiearbejdet, hvilket kan have betydning for elevens trivsel og forhold til skolen. Lektielæsning bør foregå i en rar atmosfære, og eleven skal kunne overskue opgaverne. Hvis ikke lektien er tilpasset den enkelte elev (hvis den er alt for svær eller uoverskuelig for barnet), eller hvis barnet ikke får en passende støtte i hjemmet, kan lektier have en negativ effekt på barnets lyst til at gå i skole og på barnets faglige udvikling. Omvendt viser de internationale undersøgelser, at lektier kan fremme læring hos dit barn, hvis den giver mening for barnet og er stillet på en måde, så barnet kan klare den på egen hånd. Endvidere har det en positiv indvirkning på lektiernes faglige udbytte, hvis eleven og læreren har en god og tryg relation, og læreren giver en skriftlig eller mundtlig anerkendende og konstruktiv feedback på lektien (Hansen, A.V. Lektier og forældrestøtte, Unge Pædagoger, 2010). De fysiske rammer har betydning for læringsmiljøet. I Politiken den 18. april 2011 Løftestang. Sådan kan skolen redde drengene er det drengenes vurdering, at de fysiske rammer, faciliteterne og inventaret har en væsentlig betydning for at kunne skabe inspirerende trivsels- og læringsmiljø, f.eks. hemse, opslagstavler, sækkestole, smartboards og vedligeholdte og rene toiletter. Når man ser ind i et klasselokale i dag, er der generelt ikke sket meget i forhold til udvikling af læringsmiljøer. Det kunne være spændende, hvis elever i højere grad selv indretter undervisningslokalet. Drenges store interesse er bl.a. it. De ønsker generelt mere it baseret undervisning. Forskerne peger desuden på, at skolen har tradition for at være orienteret mod sig selv, men at det er nødvendigt, at den åbner sig i forhold til det omkringliggende samfund og har et fokus, der rækker ud over egne grænser. At skolen er lukket om sig selv, kommer ifølge forskerne til udtryk på forskellige måder. For det første fremhæver de skolernes anvendelse af it og digitale medier som værende ude af trit med det omkringliggende samfund, som eleverne skal ud og agere i (Udfordringer og behov (2013), s. 15). Undersøgelser viser, at det ikke er kvantiteten af barnets lektiearbejde, der er afgørende for barnets læringsudbytte af lektiearbejdet, men kvaliteten af lektien og lektiearbejdet. side 24

25 KAPITEL 3 Teoretisk grundlag for metoder Drenge kan på sin vis siges at være eksperter i vurdering af deres trivsel i skolen, men det er oplagt, at der er mange forhold, som har betydning for deres trivsel, som de ikke selv har blik for. Det kan dreje sig om skole-hjem-samarbejdet og lærerens kompetencer. Derfor blev der gennemført interviews med forældre og lærere, og samtidig har vi igen inddraget andre teorier og undersøgelser. Grundlaget for lærerens arbejde og samarbejde med forældre er Folkeskoleloven. Fra lovbekendtgørelse nr af 30. november 2006 står: 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Folkeskolens formål peger på lærerens dobbelte opgave, nemlig elevens faglige udvikling og elevens dannelse til at indgå i et demokratisk samfund. Eleven skal lære de demokratiske spilleregler at kende og få lyst og mod til at udtrykke sig. 3.1 De vigtigste lærerkompetencer Skolen har siden 1970`erne haft barnets hele udvikling i centrum, og selvom skolen har ændret sig og udviklet sig meget, er det stadig elevens alsidige udvikling der er centralt, når vi taler om børn og læring. Et bud på begrebet læring er et spørgsmål om kapacitetsændring hos den enkelte, og fungerer som et overbegreb, hvor ( ) en række processer, der betegnes med ord som socialisering, kvalificering, kompetenceudvikling og terapi, falder ind under det valgte læringsbegreb og betragtes som særlige typer af læreprocesser eller som særlige vinkler at opfatte læring ud fra (Illeris, K., 2006, s.16). Vores læringssyn tager afsæt i antagelsen om, at læring både er personlig og social. Læring sker i en social praksis, og læring sker gennem deltagelse i og på tværs af sociale praksisser. Men hvad er det, der har betydning for elevernes læring? Dansk Clearinghouse (2008) har lavet en undersøgelse, der viser, at det er læreren, der har betydning for elevens læring. Forskerne har fundet de tre vigtigste lærerkompetencer. Se modellen nedenfor 1. Relations kompetence: Respekt, tolerance, empati Didaktisk kompetence 2. Regelledelseskompetence: Synlig ledelse i klassen (regler, rutiner) Relationskompetence Regelledelseskompetence 3. Didaktisk kompetence: Hvad skal jeg undervise i? Hvorfor? Hvordan? Det handler om klare mål, metoder, materialer, aktiviteter, opgaver, arbejdsformer og undervisningsdifferentiering. Der er indbydes sammenhæng mellem de tre kompetencer. Det, der har indflydelse på elevens læring, er både relationen mellem side 25

26 lærer og elev, lærerens evne til at lede klassen og skabe arbejdsro samt lærerens faglighed og didaktiske kompetence. Undersøgelsen konkluderer, at læreren skal i (1)relation til den enkelte elev besidde kompetencen at indgå i en social relation. (2) Læreren skal i relation til hele klassen (alle elever) besidde kompetencen at lede klassens undervisningsarbejde, idet læreren som synlig leder gennem undervisningsforløbet gradvist overdrager til elever og klassen at udvikle regler og fremme, at eleverne selv opstiller og opretholder reglerne. Begge disse kompetencer er af betydning for udvikling af overordnede mål som elevernes motivering og autonomi, og spiller en rolle ved fremme af den faglige læring. (3) Læreren skal i relation til undervisningens indhold besidde kompetence på både det didaktiske område i almindelighed og i de specifikke undervisningsfag (Clearinghouse, (2008), s. 69). Studerendes kompetenceudvikling er en vigtig vej til inklusion. Læreruddannelse bør fokusere på udvikling af disse tre basale kompetencer, og at alle andre detaljer i en læreruddannelse må kunne henføres organisk til en eller flere af disse tre kompetencer ud over lærerens akademiske indsigt i undervisningsfag(ene) er social kompetence, kompetence i at lede arbejdet i klasserummet og didaktiske kompetencer betydningsfulde forudsætninger for lærerens vellykkede bidrag til elevlæring. (Nordenbo, Svend E., 2008, s. 70). Andre forskere peger på analysekompetence som en fjerde kompetence og kompetence til at arbejde it- baseret er den femte kompetence, som noget centralt for den moderne lærer (Nysyn i folkeskolen, 2010). Analysen ligger i metaniveauet, hvor læreren individuelt eller sammen med lærerfællesskaber reflekterer over elevernes læringsresultater og egen praksis. Vi vil placere it som en vigtig del under den didaktiske kompetence, da vi ser det som et vigtigt middel i planlægningen af undervisningen. Med lærerens kompetencer in mente er spørgsmålet, hvorfor der er elever (mange drenge), der mister interessen og kommer i vanskeligheder i skolen. Er det fordi elevens relation til læreren eller de andre elever er dårlig? Er det fordi der er for mange forstyrrelser, uro og manglende sammenhæng i undervisningen? Er det fordi faget / indholdet i undervisningen ikke er meningsfuldt? Er undervisningen organiseret på en inkluderende måde? Er det nogle af de nævnte lærerkompetencer, der i højere grad skal fokus på? Uanset hvor kæden hopper af, kan det betyde, at eleven falder ud af fællesskaber. Vi må derfor som professionelle hele tiden kvalificere undervisningen gennem analyse og selvrefleksion. Herudover er elevernes perspektiver interessante. Vi må i dialog med eleverne om deres deltagelse i fællesskaber, manglende motivation eller forstyrrende adfærd. Underviseren er både faglig, pædagogisk og personlig i sin formidling. Professor Per Fibæk Laursen taler om betydningen af en ægte og autentisk lærer. Han definerer autenticitet som det at være i overensstemmelse med sine værdier. Han peger på tre positive følger ved at være ægte i den forståelse, at der er overensstemmelse mellem den pædagogiske praksis og idealerne: Bedre relation til eleven Mindre belastende og stressende arbejdsliv Eleverne vil lære mere (Jf. Per Fibæk Laursen, i Winther, H., 2012, side 25-26) Der er blevet mere fokus på personlighedens betydning i arbejdslivet, og læreruddannelsen må i langt højere grad have fokus på de studerendes kropskontakt/egenkontakt. Helle Winther (Ph.d. og lektor ved Institut for idræt, Københavns Universitet) har skrevet om kroppens betydning i den professionspersonlige kompetence. Hun fremhæver nødvendigheden i at styrke samspillet mellem det personlige, kropslige og professionelle i den pædagogiske verden. Helle Winther definerer professionspersonlig kompetence som det at have Egenkontakt Kommunikationslæsning Lederskab over en gruppe eller situation (Winther, H. 2012, s. 80) For at støtte lærerstuderendes professionskompetence må der arbejdes med det personprofessionelle nærvær og lederskab, som f.eks. evnen til at indtage et rum, holde rum, aflæse elevens kropssprog og have kontakt til egen krop. Vores personlige professionalitet har kroppen som klangbund. Det personlige professionelle sidder i din krop (Winther, H. 2012, side 86). Lærerens faglige kompetencer er ligeledes centrale. Læreren må mestre og brænde for sit fag. Alle har oplevet, hvordan en engageret lærers begejstring smitter. Men dygtige lærere kan mere end deres fag. De er ægte og autentiske, personprofessionelle, og kan skabe gode relationer og være imødekommende overfor eleverne. De har også et stærkt didaktisk fundament og kan lede og strukturere undervisningen, så der er et flow gennem lektionerne, og der er ro til arbejdet. Fagligheden skal udfordres, og der skal arbejdes både praktisk og teoretisk på udvikling af de studerendes relations kompetence. Det er vigtigt at have en god relation til det enkelte barn. Men den pædagogiske udfordring ligger også i at arbejde med at udvikle børnefællesskaber, da børns deltagelsesmuligheder er afhængig af de betingelser, der er til stede i fællesskaberne. I et side 26

27 inkluderende perspektiv er det relevant at observere på, hvilke kompetencer eleverne udvikler gennem de måder, de deltager i fællesskaberne på både individuelt og sammen. 3.2 Anerkendelse Vi ser anerkendelse som grundlaget for at udvikle praksisfællesskaber, hvor hver enkelt elev bliver set, hørt, forstået og respekteret, og hvor der er rum for barnets perspektiv og oplevelse (Bae, B., 2003, s. 61). Berit Bae er norsk forsker og professor ved Høgskolen i Oslo og har bl.a. forsket i barn-voksen relationen i børnehaver. Hun påpeger, hvor vigtig anerkendelse er for barnets læring (Bae, B., 2004). Når eleverne erfarer gruppearbejdet, som et sted de må folde sig ud, hvor en empatisk kontekst af regler sikrer dem en plads i fællesskabet, er det vores erfaring, at det øger deres læring (Bjerresgaard m.fl., 2010, s. 35). Når eleven reagerer, kan vi se det som udtryk for en reaktion på behov for deltagelse. Læreren skal hele tiden skabe balance mellem at tage hensyn både til den enkelte elev og fælleskabet og til relationen mellem lærer og den enkelte elev. Læreren skal give den enkelte elev opmærksomhed og anerkendelse og sørge for, at indholdet i undervisningen er meningsfyldt. Desværre ser vi ofte, at der er fokus på elevens fejl og mangler, hvilket medfører, at eleven mister troen på sig selv og oplever nederlag i skolen. Grunntanken er at elever vil respondere positivt dersom de føler sig verdsatt og dersom de sitter igjen med en følelse av at skolen jobber for deres beste. Dette vil ikke bare bidra til bedre skolepræstasjoner for elevene, men også føre til økt myndiggjøring (empowerment) blant lærere ( Er det skolens skyld?, s. 11) Forfatter Lis Møller(2008) skriver med afsæt i dialektisk relationsteori 10 1, at det vi gør med andre, skaber forudsætninger for vores forhold til os selv. Hvis en lærer objektgør en elev og reducerer eleven til en kategori f.eks. provokerende, bliver læreren også selv reducereret. Lærerens definition af eleven vil gøre noget ved relationen, hvilket lukker for lærerens engagement, lyst og nysgerrighed til at arbejde med eleven. En anerkendende og værdsættende tilgang til eleven betyder, at vi stiller spørgsmål og lytter til, hvad eleverne siger er nysgerrige på det, vi ikke forstår. (Perspektivskifte) er bevidste om, at vi forstår verden forskelligt ser eleven som subjekt og aktør har fokus på det, der lykkes 10 Anne- Lise Løvlie Schibbye skriver om den dialektiske relationsopfattelse i Relationer(2009). Akademisk Forlag Måden vi kommunikerer med eleven på, afspejler vores måde at se eleven på. Eleven har ofte en god grund til sin handling, da eleven foretager sine valg af handlinger ud fra elevens egen virkelighedsopfattelse. Drenge kan have en oplevelse af, at deres handling ofte irettesættes, da læreren ser handlingen som uhensigtsmæssig. Med en anerkendende tilgang vil vi gå i dialog med eleven. For at forsøge at forstå elevens handling må vi skifte perspektiv, gå over broen og spørge ind til elevens handling og virkelighedsopfattelse. At gå over broen betyder, at man prøver at forlade sit eget perspektiv og gå over i den andens perspektiv for at få en forståelse af, hvad den anden tænker og føler. Man går på besøg i hinandens virkeligheder og gør sig umage med at sætte sig ind i den andens tanker og følelser. Når man så går tilbage over broen, vil forståelsen for den anden være anderledes, hvilket betyder, at kommunikationen med den anden bliver mere anerkendende. Nordahl taler om, at lærergruppen er kollektivt ansvarlig for, hvilken selvforståelse eleven møder. Det kan skabe bedre forståelse for elevens handlinger, at vi som lærergruppe eller team sammen ser eleven som aktør og er nysgerrig på elevens virkelighedsopfattelse. De elever, som er i vanskeligheder og viser en problematisk adfærd, skal have ekstra opmærksomhed. Gennem opmærksomhed er det muligt at vende eleverne, så de bliver mere deltagende (Nordahl, T., 2012). Den enkelte elevs forhold til sig selv er afhængig af de relationer, som eleven har til de fællesskaber, han (eller hun) indgår i. Axel Honneth, tysk filosof og sociolog, sætter netop fokus på forholdet mellem anerkendelse og selvforståelse 11.2Alle mennesker kæmper ikke alene for at overleve, hvilket kan være en isoleret og individualistisk kamp, men også for at opnå anerkendelse, og denne kamp implicerer gensidige relationer til mennesker i de fællesskaber, hvor individet vokser op og lever sit liv. Honneth skelner mellem tre forbundne, men indbyrdes forskellige anerkendelsessfærer. 1. Privatsfæren. Kærlighed og venskab udgør den emotionelle anerkendelse, der sætter individet i stand til at deltage i nære fællesskaber. At håndtere intimitet og fortrolighed er en kompetence, der skal læres og udvikles, og gennemføres læreprocessen med held, opnår individet en stærk selvtillid. 2. Den retslige sfære. Ved at være et retssubjekt på lige fod med alle øvrige medlemmer af samfundet, opnår individet selvrespekt og selvagtelse. Alle er lige for loven, og denne ligestilling har rødder i oplysningstidens universelle rettighedsprincipper. 3. Den solidariske sfære. Anerkendelsen sker gennem deltagelse i et socialt fællesskab, som f.eks. et arbejdsfællesskab. Ved at følge sine interesser og anvende sine kompetencer i en eller anden form for arbejdsfællesskab, udvikles et værdifællesskab, 11 En overskuelig introduktion til Axel Honneth findes i artiklen: Axel Honneth. Kampen om anerkendelse af Rasmus Willig. Artiklen er offentliggjort i 50 Samfundstænkere Red. Mogens Hansen. Gyldendal, Kamp om anerkendelse anses for Axel Honneths hovedværk og er oversat til dansk og udgivet på Hans Reitzels Forlag, side 27

28 en solidaritet, og individet opnår at værdsætte sig selv ved at deltage i fællesskabet. Hvis individet skal have et vellykket liv, skal det udvikle selvtillid, selvrespekt og selvværd, men det er ikke givet, at det enkelte individ har held til eller mulighed for at udvikle disse egenskaber. Kampen for anerkendelse kan føre til nederlag, idet individets opvækst i værste fald har budt på mishandling og ydmygelser. De mennesker, som mister anerkendelsen inden for en eller flere sfærer, mister dermed også muligheden for at realisere det gode liv. Historisk har det vist sig, at individer med mislykket anerkendelse og medfølgende angreb på selvforståelsen har sluttet sig sammen i kampen for anerkendelse. Men hvad gør skoleelever, hvis de ikke opnår den tilstrækkelige anerkendelse? Hvad gør de drenge, som ikke opnår anerkendelse i skolens læringsfællesskaber? Nogle søger muligvis sammen med andre i et fællesskab, hvor man kan reparere på den mangelfulde anerkendelse. Det kan være i en idrætsforening, men det kan også være i en kriminel bande. Marginalisering kan føre til radikalisering af adfærd, og er en dreng først havnet i en bandes sociale sammenhold, er der lang vej til den demokratiske medborger. Når vi taler om at udvikle deltagelsesmuligheder i fællesskaber, er det netop Axel Honneths teori om anerkendelsen inden for den solidariske sfære, der er interessant. Der er tale om et arbejdsfællesskab, hvor læreren i kraft af sin profession har særlige forpligtelser. Elever, som føler sig nedgjort og står i en ringeagtet position, yder modstand og kæmper for at opnå anerkendelse og selvværd, og læreren har et særligt ansvar for, at ingen elever falder ud af fællesskabet, og at fællesskabet beskyttes og udvikles. At anerkende en elev indebærer ikke en accept af elevens mangelfulde kompetencer. Læreren skal netop hjælpe eleven med at udvikle de kompetencer, som er nødvendige for at kunne indgå i skolens praksisfællesskaber. Hvis en dreng isolerer sig fra klassens fællesskab og marginaliseres, må læreren være opmærksom på, at isolationen muligvis ikke er selvvalgt. Alle skal ikke være ens og lige kontaktsøgende, men alle skal have muligheden for at indgå og deltage i fællesskaber. Læreren skal stille krav til eleven, men der skal være en balance mellem lærerens krav og elevens muligheder for at opfylde kravene, og i forsøget på at finde den balance får lærerens relations-kompetencer en afgørende betydning. Det at tackle elever i vanskeligheder kræver en relationel synsvinkel, som betyder, at når der opstår et problem mellem eleven og læringsmiljøet er det relationerne, der skal fortolkes og forandres. Vi må adskille sag og person. Det er ikke barnet der er problemet, men barnet er kommet i en problemfyldt situation. 3.3 Inklusion og fællesskabets betydning for læring Relationer og fællesskaber er forudsætninger for barnets trivsel og læring. Vi vil i dette afsnit se på, hvad der skal til for at udvikle inkluderende læringsmiljøer. Men først undersøger vi begrebet inklusion. Der er forskellige definitioner på inklusion, og vi har valgt at se nærmere på Bent Madsens definition af inklusion. Bent Madsen har været leder af Nationalt Videnscenter for Inklusion (NVIE). Han definerer inklusion i forhold til to forskellige niveauer: Politisk Niveau Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor borgere har lige mulighed for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til dets ressourcer og fællesskaber. Inklusion er et dannelsesideal, der skal realisere medborgerskabet og alles ret til deltagelse Pædagogisk niveau Et målperspektiv for de fagligt begrundede bestræbelser på at skabe udviklings- og læringsmiljøer, som inkluderer alle børn indenfor almene daginstitutioner (Pedersen. C (red.), 2009, s. 13) I dag taler vi om en skole, hvor mangfoldigheden blandt eleverne til stadighed øges. Aktuel udviklingspsykologi betoner, at børns udvikling og læring forstås som knyttet til deres deltagelse og mulighed for at være blandt andre børn på tværs af livssammenhænge (Højholt, C., 1996, 2007). Dette peger på, at vi skal skabe en undervisning, der inkluderer alle børn. Vi må arbejde på at give børn lige muligheder, så de føler sig som ligeværdige deltagere. For at en skole kan karakteriseres som inkluderende er det altså ikke nok, at eleverne er fysisk tilstede. Det kræver: at en skoles medarbejdere byder alle elever velkommen som fuldgyldige og aktive deltagere i læringsfællesskabet, at alle elever deltager aktivt i skolens aktiviteter, og at alle elever både lærer og udvikler positive selvbilleder (Egelund, N. og Tetler, S. (red) 2011 s. 13). Farrel (2004) peger på fire kriterier, som må være til stede, for at tale om inklusion: Tilstedeværelse Accept Deltagelse Udvikling af et positivt selvbillede Disse kriterier vil vi komme nærmere ind på i næste afsnit. For at leve op til disse kriterier må vi i højere grad Gøre skolen parat til børnene i stedet for at gøre børnene parate til skolen Variere undervisningen, da børn har behov for at lære på forskellige måder Tale om børn i vanskelige situationer i stedet for at tale om børn med vanskeligheder. side 28

29 Der ligger en stor opgave i at lære børn om det at gå i skole. Det at gå i skole handler om, hvordan man omgås andre børn og voksne. Denne læring sker i fællesskaber. Det er i fællesskaber, man lærer om fællesskaber og af fællesskaber. En skole, hvor der ikke sker eksklusion i fællesskaber er en utopi, da konflikter er et grundlæggende livsvilkår. Der vil altid opstå konflikter, der hvor mennesker er sammen. Men frem for at løse en konflikt ved at fjerne nogle urolige elever, kan man betragte konflikter som et læringspotentiale. Alle mennesker skal lære at forholde sig til og håndtere konflikter, og det stiller krav til det enkelte menneskes og den enkelte elevs sociale kompetencer. Sociale kompetencer er forudsætning for social inklusion, venskaber, værdsættelse, trivsel, evnen til at håndtere konflikter og forebygge problemadfærd. Sociale kompetencer er noget der skal læres. Jette Kantsø (2011, s 57, fra (Greshams & Elliots (1990)) nævner fem centrale definitioner på sociale kompetencer. Disse handlinger ses som frivillige og til nytte for andre Samarbejde Selvkontrol Selvhævdelse Empati Ansvarlighed Kantsø er inde på at, børn må lære, hvordan de får adgang til et fællesskab, hvordan man deltager i fællesskaber, og hvordan man håndterer konflikter i fællesskaber. Det betyder, at børn skal støttes i at samarbejde, at kende og kontrollere følelser, at stå ved egne rettigheder, at have indlevelse og forståelse for andres situation, at kunne se situationen fra den andens perspektiv og at holde aftaler og vise respekt for omgivelserne. Nogle børn kommer i vanskeligheder, når de skal lære om sociale relationer på samme måde som nogle børn kommer i vanskeligheder, når de skal løse matematikopgaver. Uanset hvilke vanskeligheder børn er i, skal de støttes, fremfor at blive skældt ud og ydmyget overfor klassen. Vi skal som de professionelle hele tiden arbejde med at udvikle ikke-dømmende forholdemåder. Ved at have en forståelse for, at der bag en negativ adfærd ligger en positiv intention, kan læreren støtte den elev, der har haft en uhensigtsmæssig adfærd, ved at eleven italesætter intentionen. Elever der ikke udvikler en tilfredsstillende social kompetence, kan siges at være kommet til kort i forhold til et væsentligt målområde i skolen (Nordahl, T. m.fl s. 45) Det at mestre det sociale samspil er afgørende for elevens trivsel. Når vi ser social kompetence et kontekstuelt perspektiv, kan vi ud fra et kønsperspektiv se, at der stilles forskellige krav til drenges og pigers sociale kompetencer. Når vi ved, at andre dele af skolens liv, som f.eks. forholdet til kammerater og lærerne har betydning for elevens læring (Morin, A., 2007), vil det være interessant at undersøge, hvordan læreren oplever relationen til de enkelte elever i klassen. 3.4 Praksisfællesskaber I skolen er der mange forskellige praksisfællesskaber, som elever og lærere indgår i, og som har betydning for elevens trivsel, læring, udvikling og adfærd. Børns adfærd er forbundet med fællesskaber, så hvis et barn er i vanskeligheder, er det ofte forbundet med barnets deltagelsesmuligheder eller mangel på deltagelsesmuligheder. Det vigtigste for barnet er at høre til, være medlem af og deltager i fællesskaber. Derfor må vi som professionelle, gennem de måder vi strukturer de konkrete situationer i den pædagogiske praksis på, skabe særlige betingelser for de måder, børn og unge kan deltage på og skabe særlige betingelser for de relationer, børn og unge kan indgå i forhold til hinanden og i forhold tilvoksne. Når vi er deltagere i fællesskaber, konstruerer vi identitet og det betyder, at vi oplevervores liv og verden som meningsfuld (Lave, J. og Wenger, E., 2003, s. 8). Vi vil se på deltagelsesbegrebet, da læring, ifølge E. Wenger, sker gennem deltagelse. Deltagelse kan observeres og analyseres gennem fokus på: hvad vi deltager i hvordan vi udvikler os gennem deltagelsen hvilke kompetencer vi udvikler Deltagelse er både personlig og social, og deltagelse forudsætter, at vi genkender noget hos hinanden. Der er praksisfællesskaber alle vegne, og praksisfællesskaber er en integreret del af vores dagligliv, og der er gensidige relationer mellem deltagerne. Der kan være forskellige måder at deltage i fællesskaber på. Der kan være uoverensstemmelse, lyst, velvære, udfordringer, magt, glæde og konkurrence. Praksisfællesskaber har det hele. E. Wenger (2004, s. 90) beskriver tre dimensioner ved praksisfællesskaber 1. gensidigt engagement 2. fælles virksomhed 3. fælles repertoire Udviklingen af praksisfællesskaber beror dels på engagement, gensidig ansvarlighed og fællesskabets fælles ressourcer. side 29

30 3.5 Forældresamarbejde En inkluderende skolekultur kræver øget forældreforståelse og udvikling af nye samarbejdsformer mellem skole og forældre. Rapporten Behov for ny viden (2013, s.16) viser, at både lærerpædagogsamarbejdet og forældresamarbejdet mange steder kan være udfordret af forskellige syn på opgaven og på de forventninger, der eksisterer til hinanden. Endelig peger rapporten på, at kulturen for samarbejde og sparring på skolerne spiller en rolle for, hvor let eller svært lærerne har ved en række opgaver og udfordringer. At møde forældrene anerkendende betyder, at man som professionel kan rumme forældre med forskellige miljømæssige, sociale, sproglige og kulturelle forudsætninger. Barnets liv leves flere steder. Barnet deltager i mange betydningsfælleskaber, hvilket betyder, at der er flere forskellige voksne, som er ansvarlige for og involveret i barnets udvikling og trivsel. Det må der nødvendigvis samarbejdes om. Udgangspunktet for samarbejdet er at begge parter, dvs. både lærere/ pædagoger og forældre, har brug for hinanden og vil det bedste for barnet/ eleven. Internationale undersøgelser har vist, at forældredeltagelse fremmer skolers effektivitet, og at det støtter børns skoledeltagelse, når forældrene engagerer sig i barnets skolegang I forhold til elevens udvikling er det derfor af stor betydning, at der leves op til folkeskolens formålsparagraf, hvoraf det fremgår, at skolen skal samarbejde med forældrene. Det indebærer, at forældrene har et medansvar for barnets alsidige udvikling. Samarbejdet kan gå galt, især hvis forældrene oplever, at deres perspektiv ikke anerkendes. Ofte er forældrenes forhold til skolen præget af deres barns trivsel på skolen. Hvis eleven trives, er der ofte et uproblematisk og godt samarbejde. Det kan derimod være mere problematisk, når der er tale om elever i vanskeligheder. Man kan også møde forældre, som ikke er interesserede i at samarbejde med skolen, eller der kan opstå konflikter mellem forældre og lærere. I disse situationer er spørgsmålet, hvordan skolen bedst kan komme i dialog med forældrene og samarbejde med dem om at støtte op om deres barns læring, deltagelsesmuligheder og udvikling i skolen. For at hjælpe barnet til nye handlemuligheder, må vi sammen arbejde på at forstå barnets perspektiver og situation i de forskellige kontekster. Samarbejdet med forældrene om de elever, der er i vanskeligheder, er en forudsætning for at støtte eleven. Det viser sig ofte, at hvis elever har særlig brug for støtte og omsorg, er det samme ofte tilfældet for deres forældre. Kaj Madsen, tidligere forstander for døgninstitution Korsløkke i Odense Kommune, skriver i artiklen: Omsorgen for børnene går gennem omsorgen for forældrene (Schwartz, I.m.fl., 2008), at forældre ofte selv har stærkt problematiske oplevelser fra egen skoletid. Han har stor erfaring for, at hvis vi vil hjælpe barnet, kræver det af os professionelle, at vi møder forældrene omsorgsfuldt og med anerkendelse. Uanset hvordan børnene har det, er forældrene de vigtigste personer i barnets liv. Forældre har en anden viden om barnet end lærerne har. Derfor er vi afhængige af hinanden for at kunne finde nye veje til at ændre elevens situation på. Før vi møder forældrene, kan vi afholde et internt formøde for at dekonstruere historier om dårlige forældre. Den måde vi taler om elevens forældre på, er med til at forstærke den måde vi ser dem på. Det betyder meget for eleven, at forældre og lærere har et godt forhold og kommunikerer anerkendende med hinanden. Forældre er generelt blevet mere engagerede i skolen, og det stiller større krav til underviseren, og nye og større krav til samarbejdet. Et godt samarbejde er præget af dialog og respekt, hvor læreres og forældres perspektiver udfoldes om eleven. Her kommer mange facetter frem til gavn for eleven. Eleven bør også inddrages i dialogen, som en vigtig deltager. Når vi taler forældresamarbejde, er der brug for en forventningsafstemning. Hvad forventer forældrene af skolen, og hvad forventer skolen af forældrene? Man kan godt møde en mur af, at man ikke skal træde lærere og pædagoger for nær og blande sig i deres arbejde. Der mangler tydeligere rammer for, hvordan vi kan invitere forældre ind i skolen til et samarbejde, måske på nogle nye og anderledes og udvidede måder, end vi har været vant til. (Udfordringer og behov for viden, 2013, s. 54) Forældre oplever ofte, at der er mange forventninger, som er uklare og som ikke italesættes, så der er behov for konkretisering af det der forventes af dem. Vi trænger til nyt syn på forældregruppen Tydelige rammer og udtalte forventninger for, hvad samarbejdet og forældregruppen er, kan og skal, er en nødvendighed. Som minimum kræver et godt og trygt samarbejde, at man arbejder målrettet med værdier, ønsker og idealer og derfor ved, hvor hinanden står. Det betyder helt konkret, at skolerne og forældrene må øve sig i (og må prioritere) at tale mere sammen om, hvad vi vil eller ikke vil med forældregruppen. (21. juni 2011 Folkeskolen.dk). Her refereres til Louise Bønnelands Andersens Ph.d.-afhandling om forældresamarbejde, som hun kalder Fællesskabets skovtur. Louise Bønneland Andersen nævner, at der er store forskelle på forældres behov for forældrefællesskaber, så man skal måske i højere grad differentiere samarbejdet i forhold til forældrenes behov. Med ændringen af folkeskoleloven i juni 2006, er der etableret et nyt grundlag for skolens samarbejde med forældrene om den enkelte elev. 13 4Forældrene skal samarbejde med skolen om 12 Ploug, Niels (red.) (2003): Vidensopsamling om social arv. 13 Se lov nr. 572 af 9. juni side 30

31 elevplaner. Disse elevplaner skriftliggøres. Det vi særligt ser som potentiale er elevplaner som redskab til lærer elevsamarbejde og dialog mellem lærer og elev. 3.6 Elevplaner Elevplaner er et samarbejdsredskab mellem lærer og elev til feedback, feedforward og målsætning. Formålet med de obligatoriske skriftlige elevplaner er at give lærere, elever og forældre et fremadrettet redskab til at styrke den enkelte elevs læring i forhold til de gældende mål for undervisningen. Elevplanen skal indeholde oplysninger af betydning for lærerens, elevens og forældrenes arbejde med at følge op på og forbedre effekterne af undervisningen. Elevplanen skal danne grundlag for undervisningens videre planlægning og for opstilling af læringsmål for den enkelte elev. Elevplanen skal indeholde oplysninger om: - resultaterne af den løbende evaluering af undervisningen i alle fag - den opfølgning, der er besluttet - eventuelle aftaler om forældrenes og elevens medvirken til, at eleven når de opstillede læringsmål Elevplanerne supplerer arbejdet med uddannelsesbøger og -planer i de ældste klasser, som er målrettet mod det videre uddannelses - og erhvervsvalg (note 3) En dialog om elevens læringsmål kan være et godt sted at starte et samarbejde, da alle forældre grundlæggende er interesseret i barnets læring. Men det er måden der kommunikeres på og måden forældresamtalen planlægges og struktureres på, der er afgørende for, om forældrene føler sig anerkendt. Der må gøres op med møder, hvor det fortrinsvis er lærerne der taler. Både elev og forældre er vigtige dialogpartnere, og samarbejdet mellem forældre og lærere har indflydelse på elevens trivsel og læring. Et andet betydningsfuldt samarbejde, som vi vil komme ind på i næste afsnit er lærerfællesskab/lærerteam. 3.7 Lærerfællesskab - Team Når vi taler udvikling af skolens praksis, er det det professionelle samarbejde i lærerfællesskaber/lærerteam, der er i fokus. Det professionelle samarbejde mellem lærere rummer store udviklingspotentialer. I bogen Inkluderende pædagogik skriver Dyssegaard følgende om Sigiovannis teori om fællesskaber: fokuserer på det væsentlige i kvaliteten af samarbejdet i realiseringen af skolens fællesskaber i forhold til mål, værdier og overbevisninger. Han demonstrerer, hvordan de processer, som anvendes til at udvikle og fastholde et meningsfuldt fællesskab, i sig selv er signifikante i udviklingen og fastholdelsen af positive interaktioner mellem alle skolens brugere. Disse processer drejer sig både om de emotionelle og de intellektuelle behov, der er hos børn og voksne (Dyssegaard, C.B. 2011, side 69). Skolens kultur afspejles i måderne, der samarbejdes på om udvikling af en inkluderende skole.. Forskerne fremhæver dog, at den kollegiale kultur har en høj grad af venskabelighed, hvilket kan føre til, at lærerne fastholder hinanden i at agere, som de altid har gjort. Den støtte og opbakning, der knytter sig til en tæt og meget personlig relation til kolleger, kan således være en begrænsning for den faglige udvikling, fordi man holder igen med at være kritiske overfor hinanden. (Rapport om behov for ny viden, (2013), s.15). Vi må ud over hensynsbetændelsen og i højere grad sige det, der skal siges på en respektfuld måde. Mads Hermansen taler om, at der i skolen i dag er mange tildækninger. Man dækker over hinanden i stedet for at være kritiske og rette de fejl, der skal rettes (Note 4). Vi må have større opmærksomhed på faglige og didaktiske drøftelser om fag, elever og undervisning, da det er en vigtig vej til en inkluderende skole. I teamet kan man bruge hinanden til at iagttage/observere hinandens undervisning, give respons/ kollegavejledning og understøtte det pædagogiske arbejde gennem fælles refleksioner. Det at samarbejde gennem forberedelsesfasen, gennemførelsen og evalueringen gør, at man får øje på meget mere og får styrket sine professionelle kompetencer. Det er således afgjort en fordel, at lærerfællesskabet/teamet samarbejder om elevernes læringsmål. Det kræver hjælp af kolleger at se de mønstre og vaner, som man ikke selv er klar over man har, når man vil udvikle sig som lærer. Eksempelvis kræver det hjælp til at se og høre, om man som lærer har en hårdere tone overfor drenge end overfor piger. I den sammenhæng er Joharis vindue et samtaleredskab, som kan bruges til udvikling af lærerpersonligheden. Det er især område 2: Det blinde område, der er interessant. Der er noget, de andre ved om min måde at undervise på, som jeg ikke selv er bevidst om. Hvis man skal udvikle sig gennem fokus på det blinde område, er det gennem selvrefleksion og ikke gennem gode råd, dem kan man sjældent bruge til noget. Derfor er reflekterende processer jf. side en metode, hvor læreren/fokuspersonen bliver stillet nogle spørgsmål, som åbner for egen erkendelse og nye handleveje. Sigiovanni (1994) kalder skoler, som har en kultur der fremmer teamsamarbejde for fællesskaber frem for organisationer. Han side 31

32 145 (Note 5) Kendt af andre Ukendt for andre 3.8 Læringsmiljøet Kendt af dig selv 1 KENDT OMRÅDE SKJULT OMRÅDE 3 Ukendt for dig selv 2 BLINDT OMRÅDE UKENDT OMRÅDE 4 Vi påvirkes af fællesskaber og tilpasser vores handlinger og adfærd til de fællesskaber, vi deltager i. Læringsmiljøer præges af værdier, regler og opfattelser, som kommer til udtryk gennem vores adfærd og kommunikation. Der er behov for et paradigmeskift i forhold til vores forståelse af og tilgang til undervisning. Når vi ser på den traditionelle undervisning, er der behov for en mere hjernevenlig undervisning, dvs. en undervisning, der stemmer overens med den måde hjernen lærer bedst på. Spencer Kagan nævner i Kognition og pædagogik 2011 s. 41 nogle eksempler på hjernevenlig undervisning: Når eleverne interagerer omkring indholdet i undervisningen, er der meget mere hjerneaktivitet, end hvis eleverne lytter til foredrag Eleverne er uopmærksomme overfor rutinepræget undervisning, men hjernen vågner, når eleverne bliver præsenteret for nye og uforudsigelige stimuli Kropslig bevægelse resulterer i øget tilstrømning af ilt og næringsstoffer til hjernen Stimuli, der er forbundet med følelser, huskes bedre Langtidshukommelse relateres til tidligere viden, diskuteres, analyseres m.m. Et støttende læringsmiljø understøtter læring Barnet reviderer opfattelser og konstruerer mening. Barnet er ikke et tomt kar. 3.9 Læringsmål Læringsmål kan fastlægges i samarbejde mellem elev og lærer. Eleverne skal have ejerskab til målene, da det kan styrke motivationen, og eleverne skal efterfølgende have at vide, hvornår de har lært det, der var målet. Arbejdet både med at definere læringsmål og efterfølgende følge og samle op på målene er en god måde at komme på tomandshånd med eleven på. Den personlige samtale med den enkelte elev har stor betydning. Her har læreren mulighed for at vise den enkelte elev interesse. Når elever oplever, at læreren lytter til deres ideer og elever genkender ideerne i undervisningen, kan det ydermere skabe gejst og motivation hos eleven. Hvis eleven selv har været med til at opstille mål, er der samtidig større mulighed for at eleven kan magte opgaven og eventuelt opleve flow undervejs. Læringsmålene skal også bruges som dialogredskab ved elev- og skole-hjem-samtaler og indskrives i elevplanen. Læringsmål er dynamiske mål, som kan ændres i forhold til elevens og/eller klassens aktuelle niveau og mulige progression Cooperative Learning Cooperative Learning (CL) er en metode, som man kan bruge i forhold til at skabe variation i undervisningen. CL følger fastlagte strukturer, som sætter elevenernes oplevelse i fokus. Der arbejdes med strukturer både i forhold til det faglige og sociale indhold. Undervisningen tilrettelægges, så eleverne samarbejder og hjælper hinanden parvis eller i grupper. Der er variation i undervisningen, og elevernes behov for fysisk aktivitet tilgodeses. I følge Kagan og Stenlev er SPIL grundlæggende i Cooperativ Learining (CL) (Kagan og Stenlev 2006): S: Samtidig interaktion P: Positiv indbyrdes afhængighed I: Individuel ansvarlighed L: Lige deltagelse De fire principper er indbyrdes forbundne, og skal i alle strukturer være i spil samtidigt for at der er tale om en CL struktur. Alle elever er engagerede pga. strukturerne, da de ikke har mulighed for at trække sig, og kommunikation er i højsæde. Det at tage afsæt i og arbejde med barnet som subjekt og aktør i eget liv, kræver en undervisning, hvor eleven er aktiv i en fænomenologisk forstand. Hele kroppen involveres gennem læringsprocessen. 14 I 1955 offentliggjorde Joseph Luft og Harry Ingram Joharivinduet, som er en kommunikationsmodel. Den kan bruges til erkendelse af de ubevidste sider af personligheden. Latour, A m.fl. (3. udgave 2012)s. 74 ff Aktionslæring Aktionslæring er en metode til udvikling af praksis. Det handler om at udvikle undervisning ved at eksperimentere med og efterfølgende reflektere over forskellige undervisningssituationer i fællesskab. Der tages udgangspunkt i institutionens egen praksis. Lærerfællesskaber formulerer en relevant problemstilling, og side 32

33 gennem refleksion over egen praksis, metoder og teorier vælger lærerfællesskabet at planlægge og afprøve et eksperiment. Et eksperiment er netop noget man prøver af, og det er derfor tilladt at fejle. Der vælges en observatør, som observerer på, hvad der sker i praksis i forhold til de eksperimenterende handlinger. Efterfølgende er der møde med strukturerede samtaler (refleksionsprocesser). Her får lærerne mulighed for at sætte ord på afprøvningen i praksis. De udtrykker, hvad eksperimentet har betydet i forhold til problemstillingen, og hvilken læring de kan uddrage af erfaringerne. Herefter træffes valg om, hvorvidt de vil fortsætte med eksperimentet, eller de vil i gang med et nyt eksperiment. Næste skridt er, at lærerfællesskabet planlægger det næste eksperiment enten justering af det allerede afprøvede eller et nyt eksperiment. De høstede erfaringer bearbejdes igen i fællesskab, og der reflekteres over og træffes beslutning om, hvilke konsekvenser i forhold til praksis der skal drages af aktionslæringsforløbet. Aktionslæringsprocesser hjælper lærere både til at reflektere over og italesætte erfaringer fra handlinger i praksis, og til at undersøge, hvad eksperimenterne har af betydning for udvikling af organisationen. således: Jeg kan, derfor er jeg, (Rønholt, H., 2003, s.55). Det er udgangspunktet ikke alene for menneskets eksistens, men også for dets erkendelse. Vi sanser og (op)lever, inden vi tænker. Kroppen besidder en viden, som bevidstheden ikke har. Vi kan være kropsbevidste, idet vi prøver at udvikle en viden om vores krop, men vi kan ikke undgå at være (og ikke blot have) en krop, som rummer en mængde tavs viden. Hvad enten vi véd det eller ej, har kroppen en viden, nogle livsnødvendige færdigheder, som er forbundet med omverdenen. Det er dette kropslige nærvær og denne kropslige samhørighed med omverdenen, der bevirker, at Merleau-Ponty kan kaste lys over nogle af de problemer, der kan opstå i æstetiske læreprocesser. Kroppen bliver primær, mens bevidstheden bliver sekundær. Begrebet embodiment dækker over læreprocesser, som er kropsliggjorte. Her ser vi et paradigmeskifte i forhold til René Descartes ( ) dualistiske tænkning, hvor kroppen og bevidstheden er to adskilte størrelser, og hvor kroppen blot ses som et hylster eller en transportmaskine for hovedet og dets tanker. Mange af skolens læreprocesser bygger stadig på dette afgørende skel (dualismen) mellem tanke og krop, og der er således et udviklingspotentiale i forhold til at integrere kroppen i skolens læreprocesser Kropslige læreprocesser Betydningen af kropslige aktiviteters kan også belyses ud fra en fænomenologisk tilgang. 15 6Et fænomen er noget, der træder frem for sanserne, og vi sanser, før vi tænker. Kroppens sanser forbinder os med omverdenen, og elever lærer gennem kroppen. Hverdagen er fuld af fænomenologiske læreprocesser. Et eksempel: Jeg sidder i stuen og læser dagens avis. Jeg hører en lyd, et fænomen, og opfatter det som gadedøren, der åbnes og lukkes. Jeg går ud i entreen og opdager, at gadedøren er låst. Først da begynder jeg at tænke. Min krop opfattede et fænomen på en måde, der gav stof til eftertanke, og kroppen rummer en stor mængde tavs viden, som sætter os i stand til at fungere i hverdagen, og først når jeg opfatter et fænomen fejlagtigt, sætter refleksionerne ind. Videnskaben bearbejder tingene og giver afkald på at bebo dem (Merleau-Ponty,1970, side 13). Vi har et bo, et hjem i verden, uden at vi tænker over det. Vi sanser og lever ikke i kraft af bevidstheden, men i kraft af kroppens forbindelser med omverdenen. Kroppen og bevidstheden er en enhed, og kroppen vil altid udtrykke sig. Hele vores eksistens er i kontinuerlig bevægelse. Merleau-Ponty udrykker grundlaget for vores erkendelse 15 Den franske filosof Maurice Merleau- Ponty ( ) placerer sig inden for den fænomenologiske tradition. Merleau-Ponty s skrift: L oeil et l esprit er oversat til dansk: Maleren og filosoffen, Vintens Forlag, Heri giver Peter Kemp i sin indledning en god introduktion til Merleau-Ponty s fænomenologi. Endvidere anvender vi Ulla Thøgersens : Krop og fænomenologi. Systime, Nærvær og kropskontakt Når drenge oplever uro i kroppen, kan fysisk aktivitet hjælpe til at genfinde roen. Afslapning og massage er en anden metode til at finde ro og nærvær og skærpe barnets kontakt med følelser, tanker, sansninger og handlinger. Det handler i bund og grund om børns velbefindende, og hvad nærvær og kropskontakt betyder for børns læring. Mindfulness er et nyt begreb, som får stadig større udbredelse. Når vi kort beskæftiger os med Mindfulness i dette materiale, er det ud fra en pædagogisk tilgang til, at eleverne har behov for at slappe af, finde deres nærvær og være til stede i kroppen. Mindfulness-træning ser ud til at kunne bidrage til udvikling af koncentrationsevne, ro, venlighed og nærværende opmærksomhed (Herskind, M. m.fl. 2011, s. 85, (Kabat-Zinn, 1990; 2003)). Mindfulness kan hjælpe barnet til at finde ind i kroppen og falde til ro. Når børn er rolige, bliver de mere læringsparate. Arbejdet med eget nærvær og opmærksomhed i klassen kan altså ikke adskilles fra arbejdet med at skabe et trygt miljø, hvor der er tydelige rammer for samarbejde og kommunikation (Herskind, M s. 95) Der skal arbejdes med ro både i elevens indre og det ydre rum (klassens rum). Roen kan også skærpe opmærksomheden på, hvad der sker i mig. Mindfulness tager overordnet set afsæt i præmissen om, at vores tanker påvirker vores følelser og adfærd. At vores adfærd er betinget af vores tanker om os selv og andre.kendskab til disse tanker gør, at vi kan blive reaktive og dermed bryde eventulle negative vanebetingede mønstre (Gregersen, M., 2010, s. 37). Ud fra den tænkning kan eleverne få enkle redskaber, f.eks. vejrtrækningsøvelser, til at arbejde med at kontrollere følelser. side 33

34 Men for at læreren kan undervise i metoder til ro og nærvær, må læreren selv have erfaringer med øvelserne og selv praktisere ro og nærvær i undervisningen. Der er ikke tvivl om at arbejde med nærvær, ro og venlighed i klassen er en måde at udvikle deltagelsesmuligheder i fællesskaber på Leg Leg bør være et grundlæggende element i undervisningen med børn, da det er gennem legen at barnet lærer om livet. At lege er grundlæggende at have det sjovt og lære på samme tid. Det er lærerens opgave at støtte børnene i deres bevægelsesleg og hjælpe dem til deltagelsesmuligheder. Når børn leger, oplever de verden gennem deres sanser og følelser. Under legen sættes barnets kropslige, intellektuelle, sociale og kreative kompetencer på og i spil. I legen er barnet opslugt og totalt nærværende, nysgerrig og åben indenfor et sæt spilleregler. Barnet oplever at være deltager i fællesskaber, og der skabes relationer, som har betydning for barnets selvværd og selvforståelse. Men barnet kan også opleve den barske virkelighed at stå uden for legen og udenfor fællesskabet. I legen kommunikeres både verbalt og nonverbalt gennem legeprocessen. Der er ofte tale om implicit læring, da vores viden ligger i vores handlinger, og det kan være svært at udtrykke vores viden i ord. M. Polaynayi ser vores tavse viden som grundlag for evner og handlekompetencer. Dvs. at vores kundskab tager afsæt i den tavse viden. evaluering kan det være givende med et dialogmøde mellem lærer og elev jf. afsnit om forældresamarbejde. Der findes forskellige evalueringsredskaber, som nævnes under metodeafsnittet. Logbøger og portfolio synes at være et fornuftigt redskab til at holde eleverne fast på deres egne mål, dokumentation af læring og skriftliggørelse af nye læringsmål Vi har gennem afsnittet om det teoretiske grundlag for metoder kastet lys over drengenes deltagelsesmuligheder i læringsfællesskaber. For at få det til at lykkes må alle skolens lærere forsøge at implementere forskellige tiltag i deres praksis, som særligt tilgodeser drenge. Der er behov for nye måder at organisere undervisningen på, og der er behov for, at skolen som helhed har en inkluderende kultur og strategi omkring køn. Der er ikke én løsning på inkluderende læringsmiljøer. I det følgende kapitel giver vi forskellige metoder til udvikling af inkluderende læringsmiljøer. We know more that we can tell, (Michael Polaynayi) Børn leger for at lege, og mens de leger, reflekterer de på et højt niveau. Arbejde med barnets sansemotorik og koordination åbner for nye udfoldelsesmuligheder i forhold til krop, relationer og rum. Ifølge Rudolf Laban ( ) er bevægelserne altid bundet til rum, tid, vægt og flow, som han kalder effort. (Se metodeafsnit) 3.15 Evaluering Læreren sørger for at elevens udbytte løbende bliver evalueret i forhold til de opsatte mål. Det hjælper både elev og lærer med at få øje på, hvad eleven har lært, og er ligeledes en øjenåbner i forhold til elevens styrker og udviklingspotentialer. Denne viden kan være afsæt, dels til nye læringsmål for eleven, dels for lærerens egne didaktiske refleksioner over undervisningen, så undervisningen tilpasses elevens viden og forudsætninger. Under evalueringen har eleven mulighed for at reflektere over egen læring, hvilket kan udvikle elevens evne til at vurdere sig selv. I forbindelse med side 34

35 KAPITEL 4 Metoder til forandring Vi lever i omgivelser, som forandrer sig i et stigende tempo, og i et eller andet omfang forandrer mennesket sig gennem de ændrede betingelser. Hvordan opretholdes fællesskaber, og hvordan skal mennesket forholde sig til de uophørlige forandringer? Siden år 1900 har stort set alle sociologer forholdt sig til den problemstilling Inden sociologerne forsøgte at belyse samfundsudviklingen videnskabeligt, havde teoretikere i løbet af 1800-tallet sat fokus på udvikling. Charles Darwin ( ) og Karl Marx ( ) bidrog hver på deres måde til at kaste lys over udviklingen. Mens Darwin koncentrerede sig om udviklingen af biologiske arter, undersøgte Marx de muligheder, som mennesket har i forhold til den historiske udvikling. Mennesket har indflydelse på historiens gang, og det drejede sig om at få afklaret, hvordan vi kan påvirke de historisk betingede levevilkår. Marx tænkte i de store perspektiver. Han satsede på at forandre verdenshistorien, hvilket må siges at være en krævende og ambitiøs opgave. Vi lever og teoretiserer stadig i et forandringsperspektiv, men vi afgrænser vores forandringsprocesser til overskuelige områder. Ofte kan det være en fordel at se en problemstilling i en større sammenhæng, men når vi forsøger at forandre en praksis, er det absolut nødvendigt at begrænse sig til mindre områder af en given praksis. Aktionslæring er netop et forsøg på at udvikle en forandringspraksis, som lader sig gennemføre inden for en overskuelig tidshorisont og med begrænsede ressourcer. Som et eksempel på de små, men betydningsfulde forandringer, kan vi referere til avisartiklen: Hygiejne og hilsner skal bryde social arv, Information 9. marts, Artiklen indledes med følgende: Læreren møder 10 minutter før børnene i børnehaveklassen. Står ved indgangen og siger goddag til hvert enkelt barn og giver dem hånden, når de kommer ind i klassen. Man hilser på hinanden alle sammen, og læreren laver en fælles gennemgang af dagens forløb i skolen. Det er små tiltag som disse i form af anerkendende pædagogik, der er sat i system og kombineret med samtaler og opfølgning på hvert enkelt barn fra de voksnes side, som kan være med til at bryde børns negative sociale arv. I det følgende vil vi kort gennemgå nogle metoder til at skabe forandringer i den daglige undervisnings-praksis. Formålet med de efterfølgende metoder er at give nogle bud på metoder i et involverende, anerkendende og respektfuldt perspektiv. 4.1 Forældremøde i et involveringsperspektiv I forhold til at gøre en god indsats for barnet i skolen må vi som professionelle reflektere over egen kommunikation og samarbejdsformen med forældrene. Når vi mødes, er det de professionelle, der har ansvaret for mødets afvikling, og at mødet foregår i et anerkendende og involverende perspektiv. Der sendes en dagsorden til forældrene, hvor der redegøres for, hvad der skal tales om. Hvad er udfordringen? Forældrene bedes inden mødet nedskrive - gerne i samarbejde med barnet - alle barnets potentialer, der kommer frem derhjemme. Hvad går godt? Hvornår trives barnet? Hvilke fællesskaber indgår barnet i? Hvordan oplever barnet sine deltagelsesmuligheder i fællesskaber? Forældrene har således mulighed for at reflektere over deres oplevelser med barnet, tale med barnet og forberede sig til mødet. Lærerfællesskaber/teamet laver ligeledes en liste over hvad, de oplever som elevens ressourcer. Lærerne kan eventuelt lave et interview med eleven om elevens ønsker og drømme for fremtiden, og forældrene får mulighed for at læse/høre interviewet inden mødet. Et eksempel på et forældremøde i et involveringsperspektiv. 16 Jf. eksempelvis artiklen: Den moderne sociologis gennembrud af Gorm Harste. Artiklen er offentliggjort i bogen Modernitetens verden Red. Ole Høiris og Thomas Ledet. Aarhus universitetsforlag, side 35

36 Inden mødet er der sendt en dagsorden til forældrene. Måden man placerer sig omkring bordet på, fortæller noget om magtforholdet. Derfor skal placeringen overvejes, så forældrene ikke oplever, at forholdet er dem (lærerne) og os. 1. Velkomst, introduktion til mødet. Rammesætningen klargøres. Tidsramme, roller og målsætning 2. Forældre og lærere fremlægger hver deres oplevelse af barnets ressourcer og deltagelsesbetingelser. Hvis eleven deltager, hvad der ofte er en god ide, fremlægger eleven sine kompetencer og deltagelsesbetingelser og muligheder i fællesskaber 3. Herefter drøftes i fællesskab/ brainstorm, hvordan der kan trækkes på disse ressourcer i forhold til elevens vanskeligheder. Nye handlemuligheder drøftes: Hvad kan lærerne ændre på/ gøre anderledes? Hvad kan forældrene ændre på/ gøre anderledes? Hvad kan eleven ændre på / gøre anderledes? 4. Der laves aftaler / handleplan for den næste periode. Hvad gør lærerne? Hvad gør forældrene? Hvad gør eleven? Der aftales et nyt møde Undervejs i forløbet kan der spørges ind til, om der er noget forældrene ønsker hjælp til. 5. Evaluering af mødet Forældre, lærere og elev nævner et par positive ting ved mødet. Eventuelt næves én ting som var svært under mødet. 4.2 Et eksempel på brug af aktionslæringsmetoden I det følgende viser vi en måde at arbejde med aktionslæring på i en skolefritidsordning (SFO). Aktionslæring er en metode, der lægger op til et respektfuldt samarbejde om udvikling af praksis, hvor man er nysgerrig på egen praksis, åben for at kolleger observerer undervisningen og efterfølgende har reflekterende processer i fællesskab. Udviklingsforløbets indhold var Kommunikation i hverdagen fælles fodslaw. Rammerne for udviklingsforløbet var 4 udviklingsdage med ekstern konsulent. Medarbejderne arbejdede med eksperimenter i egen praksis mellem udviklingsdagene. Første udviklingsdag var indholdet på oplæggene Anerkendelse og Aktiv lytning. Fase 1: Efter det første oplæg beskrev grupperne forskellige problemstillinger og formulerede et eksperiment og planlagde forløbet for eksperimentet. 1. Formulering af problemstilling 2. Iværksættelse af eksperimenter (aktioner) 3. Observation af eksperimenter (aktioner) 4. Planlægningsmøde 5. Bearbejdning af erfaringer Én af gruppernes problemformulering lød: Vi er for sure og siger for meget nej til børnene i dagligdagen i SFO en. Derfor hed deres eksperiment: Vi vil sige mindre nej! og hvis vi siger nej, skal børnene have en begrundelse. Brug benene Med udsagnet brug benene besluttede medarbejderne, at de ikke ville råbe i lokalet, men i stedet gå hen til det barn, de ønskede at tale med, så de kom i øjenhøjde. Fase 2 og 3: Herefter var der perioder med iværksættelse af eksperimenter i praksis og observation af eksperimenterne. Fase 4. Planlægningsmøde i gruppen. SMTTE-modellen som processtyringsredskab. 171 Når teamet/ gruppen skal i gang med at arbejde med aktionslæring, ligger planlægningsmødet som fase 2, men når gruppen har lavet eksperimenter ligger planlægningsmøderne og de reflekterende processer i fase 4. Sammenhæng Hvor er vi, og hvad vil vi gøre noget ved? Beskriv, præciser og begrund en problemstilling Mål Hvad vil vi konkret opnå? Formuler en hypotese 17 UCL aktionslæringsmodel. Udarbejdet af Karen Stougaard og Lis Rahbek, UCL side 36

37 Tiltag Planlæg et eksperiment Hvad gør vi, og hvordan? Hvem gør hvad? Tegn Hvordan kan vi se og høre, hvad der er sket i forhold til målet? Med hvilke metoder vil vi observere? Hvad vil vi observere? Hvem observerer? Sammenhæng: Baggrunden var, at medarbejderne syntes, at der ikke var nok glæde i dagligdagen. Medarbejderne havde en oplevelse af, at de var blevet sure og skældte for meget ud. Målet med eksperimentet: Medarbejderne havde et mål om en sjovere hverdag både for børn og personale. Deres hypotese var, at hvis de sagde mindre nej, ville hverdagen blive sjovere både for børn og personale. Tiltag: Medarbejderne planlagde, hvordan og hvornår de ville starte med at praktisere deres eksperiment. Hvad gør vi i praksis? Medarbejderne besluttede, at de ikke ville fortælle børnene om deres eksperiment Tegn: Medarbejderne besluttede, hvordan de ville observere, og hvem der skulle observere på, hvad der skete undervejs i processen med eksperimentet. Reflekterende processer i teamet Her havde medarbejderne mulighed for at reflektere over arbejdet med eksperimenterne i fællesskab, så de sammen fik mulighed for at lære af eksperimenterne. Der blev formuleret spilleregler for den reflekterende proces (kontrakt): rollefordeling. Interviewer, fokusperson, reflekterende team og observatør. Interviewer: Anerkendende og nysgerrig tilgang. Stille gode spørgsmål, der åbner for fokuspersonens nye perspektiver. Fokuspersonen er i centrum. Det er hendes/hans problemstilling, der skal tales om. Reflekterende team: Nysgerrig og anerkendende tilgang. Målet er at åbne for endnu flere perspektiver. Team 1 Team 1 Team 1 Fokusperson Interviewer Team 2 Team 2 Team 2 Observatør Observatøren, som har observeret i praksis, kan starte med at fortælle fokuspersonen om sine observationer. side 37

38 Rammesætning for den reflekterende proces: Elevperspektivet 1. Rollerne fordeles og der indgås kontrakt og etableres en tidsramme (4 minutter) 2. Interviewer stiller spørgsmål til fokuspersonen, mens de to teams og observatør lytter (15 minutter) 3. De to teams drøfter, hvad de blev optaget af, og hvad de gerne vil høre mere om. Fokuspersonen lytter til ét team af gangen. Sidder med ryggen til det team, der taler (10 minutter) 4. Interviewer og fokuspersonen fortsætter. Interviewer spørger, om der var noget af det hun/han hørte, som hun/han har lyst til at tale om (10 min) 5. Afrunding. A)Interviewer spørger fokuspersonen, hvad hun/han har fået ud af processen. 6. B) Fokuspersonen giver feedback til interviewer C) De reflekterende teams og observatøren fortæller, hvad de har fået med sig (5 minutter) Spørgsmål til den reflekterende proces/den strukturerede samtale 18 1 Nedenstående spørgsmål stilles af interviewer til fokuspersonen i den reflekterende proces. Vi har delt spørgsmålene ud fra 3 perspektiver: voksenperspektivet, barneperspektivet og koblingen mellem teori og praksis. Voksenperspektivet Hvad var det, I ville med eksperimentet? Hvad gjorde du /I? Hvad oplevede du/ I? Hvad var det nye? Hvilken forskel gjorde det for kolleger? Hvad mon forældrene oplevede? Nåede I målet, eller viste der sig andre måder at løse problemstillingen på? Hvad har du lært? Har læringen ændret dine vaner og rutiner? Resulterede det i en fornyelse? Åbnede det for nye ideer til næste eksperiment? Hvad gjorde eleverne? Gjorde eleverne noget nyt? Hvad mon de oplevede? Kobling mellem teori og praksis Hvilke værdier afspejlede eksperimentet/aktionen? Hvilken teori, forskning eller erfaring understøtter jeres fornyelse? Hvad har I brug for at vide i forhold til det nye eksperiment? Efter en måned havde alle grupper arbejdet med deres eksperiment i praksis. På anden udviklingsdag fremlagde grupperne deres erfaringer og deres nye viden for personalegruppen. Herefter mødtes man med en anden gruppe og lavede reflekterende processer, hvor observatøren fremlagde sine observationer, jf. model ovenfor. Gennem denne proces kom medarbejderne tættere på, hvordan de andre grupper i institutionen arbejdede, og medarbejderne blev meget optaget af hinandens erfaringer og eksperimenter. Der var tryghed og åbenhed i alle grupper, fordi der blev taget udgangspunkt i noget, der var vedkommende for alle, nemlig udvikling af den pædagogiske praksis i institutionen. Efter de reflekterende processer kom der et nyt oplæg om kommunikation. Grupperne kunne vælge at fortsætte med deres eksperiment, eller vælge et nyt. Dette kan ses som en udviklingsspiral. Vi starter ikke forfra, for gruppen er nu på et højere refleksionsniveau. Uanset om man fortsætter med eksperimentet eller vælger et nyt, afholder gruppen et nyt planlægningsmøde, hvor gruppen igen bruger SMTTE som styringsredskab. Herefter er der igen refleksionsprocesser. Fase 4. Bearbejdning af erfaringer. Evaluering af forløbet Fase 4 handlede om afsluttende opsamling af arbejdet med eksperimenterne og aktionslæringsforløbet. I denne fase laver medarbejderne refleksioner over, hvad de ønskede at undersøge, og hvordan det gik. Hvad har vi lært af arbejdet med eksperimenterne, planlægningsmøderne og de reflekterende processer? Hvilke vaner og mønstre har vi ændret? Hvad gør vi anderledes i dag? 18 UCL aktionslæringsmodel. Spørgsmålsark udarbejdet af lektor, Karen Stougaard og lektor Lis Rahbek, UCL Hvordan har det indflydelse på hele organisationen? Denne form for delagtiggørelse og videndeling skærper interes- side 38

39 sen for udvikling af praksis, fagligheden, samarbejdet og kollegers professionalisme. Evaluering og refleksioner over processen Én af grupperne berettede om, hvor svært det er at ændre vaner og mønstre, men de havde haft så gode erfaringer med Ikke at sige nej og bruge benene, at de valgte at fortsætte med projektet. Da vi var gennem hele udviklingsprocessen, var deres eksperiment implementeret i dagligdagen, og medarbejderne var i stand til at sætte ord på, hvad de havde lært, og hvad de nu gjorde anerledes. Det særlige ved aktionslæringsmetoden er, at medarbejderne arbejder i praksis mellem udviklingsdagene gennem hele processen. De grupper, hvor der skete den største udvikling var de grupper, hvor grupperne havde zoomet ind på et meget lille eksperiment. Eksperimentet skal være meget overskueligt, så jo mindre eksperimenterne er, jo bedre. Vi kan ikke forandre hele institutionen på én gang, men vi kan starte i det små. Det var tydeligt, at et meget lille eksperiment gjorde en kæmpe forskel i hele institutionen. Det skabte gejst, professionelt fokus, glade børn og medarbejdere. Sidegevinster Målet var at udvikle praksis, men det viste sig, at der var mange sidegevinster: Større kendskab til kolleger og organisation Anerkendelse, selvværd, respekt og glæde Lederen fik sparring undervejs Lederen kom tæt på sine medarbejdere Aktionslæring kan bruges som metode i forhold til at have fokus på drengeperspektiver. Lærerfællesskaber/ teamet eller grupperne kan vælge ét af fokusområderne f.eks. mere bevægelse, mere konkurrence eller flere valgmuligheder som eksperiment. Ved at vælge ét af fokusområderne giver det muligheder for at afprøve og udvikle praksis. 4.3 Lærerens refleksion over egne relationer til elever Hvordan kan lærerfællesskaber/team sikre, at alle børn bliver set og hørt og har en tæt kontakt med en voksen? Læreren og lærerfælleskabet/teamet er ikke altid bevidst om, hvordan det samlede billede af elevernes relation til lærerne ser ud. Er der nogle elever, som ikke har en tæt kontakt til en lærer, må der sættes ind. Nedenstående skema er et refleksionsskema til lærere og lærerfællesskaber/teamet. Modellen er et værktøj til, hvordan man systematisk kan arbejde Lærer Louise, Alma, Mia, Jonas, Sebastian, Asta, Mikkel, Sofie, Theis, Nanna Peter, Ole, Susanne, Trine, Camilla, Rikke, Benjamin, Søren, Morten, Mads, Olivia Kira, Jon Kenneth side 39

40 med at udvikle lærerfællesskabets /teamets relations kompetence. Jf. Clearinghouse (2008) er lærerens relations kompetence afgørende for elevens læring. Derfor er opmærksomheden på egne relationer til eleverne af stor betydning. Modellen har forskellige anvendelsesmuligheder, og er inspireret af Helle Bjerresgaard Hvert teammedlem indtegner hvert barn i en positionscirkel i forhold til en anerkendende relation til læreren. Har man en tæt kontakt og kommunikerer anerkendende med eleven, skriver man barnets navn i den inderste cirkel, tættest på læreren. Hvert teammedlem indtegner hvert barn i positionscirklen i forhold til, hvorvidt læreren har en god og anerkendende relation til eleven eller har en mere begrænset relation til eleven. Når alle lærere i teamet har indført alle eleverne i hvert deres skema/cirkler, sammenligner lærerne deres skemaer i forhold til hver enkelt elev. Er der en elev, der ligger i den yderste position i alle lærerskemaer? Er det tilfældet, skal der igangsættes en særlig indsats overfor den enkelte elev. Hvis læreren og eleven har en uhensigtsmæssig kommunikation, forsøger læreren gennem egen kommunikation med eleven at vende billedet. Læreren indtegner den pågældende elevs placering hver dag gennem en uge. Positionscirklerne kan også bruges til at indtegne, hvilke elever læreren lægger mest mærke til (den inderste cirkel), og hvilke elever læreren lægger mindst mærke til (den yderste cirkel). Her kan man blive opmærksom på oversete elever. Læreren kan ud fra skemaet analysere, tage initiativer og følge udviklingen. Udgangspunktet er, at læreren starter med at ændre egen kommunikation. For at være opmærksom på egen kommunikation med en elev, kan læreren have tre tændstikker i lommen. Målet er f.eks. at anerkende eleven for tre ting i løbet af dagen. Når læreren har anerkendt eleven én gang, knækker hun/han en tændstik i lommen. Anerkendelse skal komme indefra, og der skal være noget reelt at anerkende! 4.4 Elevevaluering af læreren Elevfeedback kan give læreren et billede af elevernes syn på undervisningen og lærerens kompetencer. Hvis man tager elevernes udsagn alvorligt, giver det anledning til refleksion over egen praksis. Det betyder, at eleverne kan hjælpe læreren med at blive en bedre lærer. (fortsættes) 19 Per Fibæk Laursen og Helle Bjerresgaard har skrevet Praktisk pædagogik. Metodik i folkeskolen. Gyldendals Lærerbibliotek. S. 243 side 40

41 (fortsættes) side 41

42 4.5 Tipskupon et evalueringsredskab Når vi belønnes ved at svare rigtigt på opgaven, bliver det sjovere og lettere at deltage. I denne evalueringsform skal eleven ikke reflektere over egen læring, men svare på nogle spørgsmål. Det er godt at veksle mellem evalueringsformer som det automatiske niveau (tipskupon) og det refleksive niveau med det formål, at der bliver variation i evalueringerne. Et eksempel på et evalueringsværktøj er en tipskupon som udfyldes før og efter forløbet. Eleverne sætter kryds i 1, 2 eller X ud for de forskellige spørgsmål. Elevernes udfyldelse af tipskuponen fortæller læreren, hvad eleverne ved i forvejen, og hvad de har lært, når forløbet er slut. Tipskuponen er et eksempel på, hvordan læreren kan anvende resultaterne af evaluering før og efter et forløb som en hjælp til at opstille konkrete læringsmål for eleverne. Tipskuponen er også et eksempel på, at læreren side 42

43 kan anvende evalueringsredskabet som et middel til at motivere eleverne til at lære. 4.6 Feedback på arbejdet med opgaven Når det har betydning for motivationen, at eleven får feedback eller evaluerer, kan der arbejdes med forskellige feedback former. Nedenstående kan bruges som afslutning på en opgave/et forløb. Eleven udfylder skemaet, og både lærer og elev får mulighed for at reflektere over elevens arbejde og arbejdsindsats. Refleksioner over læring og indsats giver større ejerskab for læringen. Det kan også bruges som en evaluering til beskrivelse af elevens næste læringsmål. (fortsættes) side 43

44 side 44

45 4.7 Kort Feedback Nogle gange har læreren brug for en hurtig tilbagemelding om elevernes arbejde. På næste side er et eksempel på en refleksiv tilbagemelding. Det vigtigste jeg har lært er Det jeg ikke helt forstod var Jeg vil gerne lære mere om side 45

46 4.8 Elevens selvevaluering Vurdering af egen indsats i undervisningen er en refleksiv tilbagemelding på, hvordan eleven oplever egen deltagelse i undervisningen. Det kan efterfølgende bruges i dialog med eleven i et fremadrettet side 46

47 4.9 Refleksionsøvelse om gruppearbejde Ofte kan gruppearbejde være svært. Der er en tendens til at tro, at det er de andres skyld, hvis arbejdet ikke lykkes. Næste lille refleksionsøvelse er en øvelse, hvor eleven kan blive bevidst om egen indsats, og få øget bevidsthed om, hvad der skal til, for at gruppearbejde fungerer. Hver elev reflekterer individuelt over et gruppearbejde, som de har deltaget i. Vælg det, der har fungeret dårligst, og det der har fungeret bedst. Spilleregler: Hver elev har en rød og gul lamineret kartoncirkel liggende på sit bord Hvis en elev er kørt fast i en opgave er aftalen: 1. Læs opgaven igen, prøv om du selv kan finde løsningen (hvis ikke) 2. Spørg din sidemand / eller gruppen om de kan hjælpe dig (hvis ikke de kan hjælpe dig) 3. Læg dit gule eller røde kort på bordet Besvar spørgsmål til det gruppearbejde, der fungerede godt 1. Hvad fungerede? Hvorfor blev resultatet godt? Hvad var sjovt? 2. Hvordan var organiseringen? 3. Var alle klar over hvad opgaven gik ud på? 4. Hvilke egenskaber hos gruppens medlemmer var specielt vigtige? 5. Hvordan deltog medlemmerne i arbejdet? 6. Hvordan deltog du i arbejdet? Besvar spørgsmål til det gruppearbejde, der fungerede dårligt 1. Hvad var det der ikke fungerede? 2. Var opgaven klar for alle? 3. Hvordan var ledelsen af arbejdet? 4. Hvordan deltog medlemmerne i arbejdet 5. Hvordan var din rolle? Var du aktiv eller opgivende Kortet sættes f.eks. på en menukortholder. Farverne er et signal til læreren og betyder: Rødt kort Akut hjælp. Jeg/ vi er kørt fast Gult kort Jeg/ vi har et enkelt spørgsmål Den professionelles refleksioner Med ønsket om at udvikle egen praksis kan læreren og lærerfælleskabet/teamet lave et refleksionsskema over relevante indsatsområder, f.eks. de præsenterede fokusområder om kønnet undervisning fra Nordfyns-undersøgelsen. Det kan give læreren/lærerne et signal om, hvad der skal fokuseres mere på ipraksis. Gruppen drøfter deres forskellige svar. Hvad træder frem i forhold til det gode og det dårlige gruppearbejde? Hvad kan vi lære af det? 4.10 Hjælp under gruppearbejde og individuelt arbejde 20 1 Når elever arbejder med forskellige opgaver i gruppen, parvis eller individuelt, er der behov for spilleregler for, hvordan og hvornår man henvender sig til læreren for at få hjælp. En metode til at fremme gensidig respekt mellem lærer og elever og anerkendende kommunikation på er tydelige spilleregler. Hvis læreren er i gang med at hjælpe en elev, skal vedkommende ikke forstyrres af, at andre elever råber på hjælp. Eleverne behøver heller ikke at række fingeren i vejret. 20 Inspiration fra Helle Bjerresgaard m.fl.(2009), Praktisk pædagogik, s. 249 side 47

48 side 48

49 4.12 Informationer fra eleverne? Man kan få meget vigtig information og gode ideer, hvis man som lærer vænner sig til at lytte til elevernes ønsker og tanker. Læreren kan skabe nogle situationer, hvor eleverne får mulighed for at udtrykke sig på forskellige måder. Eleverne laver parvis interviews om, hvornår skolen er et rart sted at være. A interviewer B (10 min) B interviewer A (10 min) Skriv 5 vigtige ting der kom frem i de to interviews. Gå sammen med et andet par. Fortæl om jeres 5 punkter. Gruppen skal blive enige om 3-5 punkter Gruppen laver en planche som udtrykker de 3-5 punkter om Hvornår skolen er et rart sted at være, som de er enige om. Grupperne laver en samlet udstilling og laver fernisering for lærere/pædagoger/medarbejdere og andre elever Kropslige aktiviteter Hvem kan jeg bevæge mig med? Alene, parvis, gruppe Gå rundt i rummet. Få øjenkontakt, og gå rundt om en du møder A løber en rute og vender tilbage til B. B iagttager ruten mens A løber. B gentager A`s rute (parvis opmærksomhed) A løber efter B. Når A rækker hånden i vejret, standser B og lukker øjnene. A løber hen til et gemmested. B tæller til 20 og løber ud for at finde A. Der byttes roller Lydlabyrint. Eleverne er sammen parvis. Hvert par vælger en lyd. De forskellige par får et nummer og placerer sig rundt i rummet. To elever kommer ind i rummet med lukkede øjne. De holder fast i hinanden og skal nu gennem lydlabyrinten. Par nummer et starter deres lyd. Når parret er kommet igennem par nr. 1, stopper par nr. 1 deres lyd, og par nr. 2 starter deres lyd. På den måde kommer parret med lukkede øjne igennem lydlabyrinten vha. de andre elevers lyd. Hvordan kan jeg bevæge mig? Hurtig, langsom, let, kraftfuldt Løb skiftevis hurtigt og langsomt, mens du løber i cirkler Gå i tyggegummi i slowmotion List rundt som en tyv i rummet Dans som en kludedukke Gå som en robot For at stimulere barnets sansemotorik kan man bruge Labanhjulet (se model på side ) til at tænke variation i aktiviteterne. Kropsbrug i undervisningen kan have en sansebaseret tilgang til læring. Jeg lærer gennem kroppen. Men kroppen kan også ses som iscenesættelse for kommunikation. Når vi sætter en aktivitet i gang, gør vi det inden for en ramme. Det vil altid være med udgangspunkt i barnets naturlige bevægelser som løbe, hoppe, trille, hinke osv. Modellen kan bruges som inspiration, når der skal stilles en opgave. Hvad kan kroppen? Gå, løbe, hinke, hoppe, kravle, trille Hink dit forbogstav i dit navn Form dit forbogstav med kroppen Lav en trekant med din krop Gå rundt i rummet. Fyld rummet ud Hvorhen kan kroppen bevæge sig? Løb i store og små cirkler Gå som en soldat i rette vinkler Løb en firkant Hop i zigzag side 49

50 Bevægelse Hvordan kan kroppen bevæge sig? Grundlæggende bevægelser Løbe, gå, hoppe, hinke, kravle, trille Op, ned, fremad, bagud, dialgonalt, cirkel Rummet Hvorhen kan kroppen bevæge sig i rummet? Relationer Med hvem kan jeg bevæge mig? Solo, parvis, gruppe Let, kraftfuldt langsomt, hurtigt, slow, acceleration Zigzag, spiral Dynamik Tempo og mønstre Kropslige aktiviteter kan indgå som icebreakers eller som variation i undervisningen. Det kræver øvelse, for at eleverne vænner sig til at undervisningen brydes. Eleverne forlader deres plads, og gennem aktiviteten kommer der energi/uro i rummet. Efterfølgende vender eleverne tilbage til deres plads og arbejder videre. Et break med en lille fysisk udfoldelse, som tager 1-5 minutter, giver ilt til hjernen, smil og ny energi i rum og fællesskaber Eksempler på Icebreakers Klappelege Elever står parvis overfor hinanden med hænderne mod hinanden i skulderhøjde. Når læreren siger 1, klapper eleverne højre hånd mod hinanden. Når læreren siger 2, klapper eleverne venstre hånd mod hinanden. Når læreren siger 3, klapper eleverne begge hænder mod hinanden. Læreren siger nu 1, 2, 3 i tilfældig rækkefølge. Når eleverne er fortrolige med denne øvelse, kan øvelsen laves med lukkede øjne. Tælleleg Eleverne står parvis overfor hinanden. De skal nu skiftes til at sige et tal, mens de tæller 1, 2, 3 og starter forfra 1, 2, 3. Den elev der skal sige 1, må ikke sige tallet, men laver et hop i stedet for. Herefter siger makkeren 2, den elev der hoppede, siger 3. Fortsæt skiftevis med at tælle 1, 2, 3. Hver gang man kommer til 1, laves et hop. Samme øvelse gentages, men når der siges 2, laver man et klap i hænderne (tællingen bliver så hop, klap, 3). Mand til mand Der skal være et ulige antal elever. Der dannes grupper med to elever i hver. Den elev, der er uden en makker, får en særlig opgave. Læreren eller den elev, der er uden en makker siger f.eks.: Mave til ryg Øre til knæ Albue til fod Mand til mand Når der siges mave til ryg, skal A`s mave mødes/i kontakt med B`s ryg (eller omvendt) Når der siges øre til knæ, skal A`s øre mødes/i kontakt med B`s knæ side 50

51 Ved mand til mand skiftes makker. Den elev, der ikke når at få en makker, er den nye leder. Legen gentages. Læreren kan de første gange starte med at stille opgaverne. Ændre tre ting (opmærksomhedsøvelse) Der dannes to rækker med elever overfor hinanden. Eleverne iagttager deres makker overfor dem i 2 minutter. Den ene række vender sig om, mens den anden række ændrer tre ting ved sig selv, f.eks. ruller et ærme lidt op på trøjen eller tager uret over på den anden arm(3 minutter). De to rækker vender front mod hinanden igen. Kig nu på din makker. Hvilke tre ting er ændret? 4.15 Afslapning, massage, vejrtrækningsøvelser, fantasihistorier - en vej til nærvær og venlighed De næste øvelser handler om at finde ro og nærvær. Når der sættes fokus på den kropslige sansning og opmærksomhed, lærer børn om egen kropslighed f.eks. åndedræt, puls, kraft, lethed og grounding. Børnene lærer at sanse både egen og andres kroppe. Afslapning kan lægges ind i skemaet, eller implementeres i de situationer, hvor klassen trænger til ro, stilhed og nærvær. Afslapning Læg jer godt tilrette på liggeunderlaget. Spred benene og læg armene ud til siden. Vend håndfladerne opad og lad fødderne falde ud til siderne. Luk øjnene og åbn munden let. Lav nogle dybe vejrtrækninger. Mærk dine tæer. Mærk dine fødder. Mærk varmen i dine lægmuskler. Du kan mærke, at det prikker lidt i dine muskler. Mærk dine knæ og dine lår. Mærk varmen, der breder sig i dine ben. Mærk dine hænder. Mærk dine arme. Nu er kroppen total tung og afslappet. Du begynder at gøre dig klar til at vende tilbage til rummet. Bevæg dine fingre og fødder lidt. Du har mulighed for at strække dig og gabe. Rul om på højre side og kryb sammen. Når du er klar, sætter du dig op. Parvis massage Massage kan udvikle elevens evne til at mærke sig selv og mærke en venlighed fra den, der masserer én. Alle har noget at give, og vi deler ud af vores venlighed. Eleverne er sammen to og to. Den ene sidder på en stol og lukker øjnene og prøver at finde den indre ro. Den anden elev står bagved stolen, lægger sine varme hænder på kammeratens skuldre og begynder at massere nakke, skuldre og arme, mens læreren guider. Der afsluttes med at klappe skuldre, nakke, arme og ryg. Når eleverne lærer at give og modtage fra andre elever i klasse, er erfaringen, at det efterfølgende er svært at sige grimme ting til og om hinanden. Vejrtrækningsøvelse Sæt dig godt tilrette på stolen. Ret kroppen og sæt fødderne parrallet i gulvet. Hænderne ligger afslappede på lårene og øjnene lukkes. Du er afslappet og mærker, hvordan ansigt, skuldre, arme og hænder afslappes. Træk vejret med næsen dybt ned i maven, så din mave bliver tyk som en bold. Læg hænderne på maven og mærk, om maven bliver stor. Du lader langsomt luften sive ud gennem næsen, til al luft er ude. Hold en lille pause og tag en ny dyb vejrtrækning. Vejrtrækningen gentages nogle gange. Fantasihistorie Sæt dig godt tilrette med lukkede øjne. Tænk på en person, du holder af. Forestil dig, at du sidder et dejlig trygt og hyggeligt sted derhjemme. Solen skinner ind ad vinduerne, og du hører musik. Du er alene hjemme, og venter på den du holder af. Det banker på døren. Du går hen og åbner døren. Du bliver meget glad for at se personen. Det er et menneske du har ventet på med længsel. Personen har en pakke med til dig. I går ind i stuen, og personen giver dig pakken. Det er en gave til dig. Du pakker gaven ud. Du bliver meget glad, da du ser hvad det er. Pause Nu må I strække jer, åbne øjnene og vende tilbage til rummet. Fortæl mig, hvad gaven var. Eleverne skiftes til at fortælle om deres gave. Igennem fantasihistorien kan eleverne få skærpet oplevelsen af, at der er nogen, der holder af dem. Sanseøvelse 1 Denne lille øvelse er træning i sansebevidsthed. Tænk på en oplevelse, hvor du sad ved et bål. Hvad husker du? Man tager en runde for at høre, hvad de forskellige elever kom til at tænke på. Læg mærke til de forskellige udtryksmåder og kropssproget. side 51

52 Sanseøvelse 2 A har lukkede øjne. B fører A rundt i lokalet (eller rundt i et område på skolen). De skal ikke tale sammen, men kommunikere gennem kroppene. I introduktionen til øvelsen lægges vægt på, hvor vigtigt det er at passe på den, man fører. Når læreren giver signal, stopper man op. B fortæller A om oplevelsen. Herefter byttes roller. Andre eksempler på læring gennem kroppen se (Note 5) 4.16 IT i undervisningen Mange drenge er fascineret af it. I forbindelse med forskellige opgaver kan man integrere bevægelse og it. Lad os forestille os, at eleverne har haft et forløb med geometriske figurer. Som afslutning og evaluering på forløbet har læreren scannet en række QR koder, taget en kopi af hver og lagt de forskellige QR koder rundt i lokalet. Eleverne bruger deres mobiltelefoner, scanner QR koden på deres telefoner, og der kommer en opgave frem. Opgaven lyder f.eks.: Løb ud på legepladsen. Lav en trekant ved hjælp af jeres kroppe (2 personer). Figuren laves foran vippen. Den tredje person i gruppen tager billede af trekanten ved hjælp af mobiltelefonen. Løb tilbage til klasseværelset og find en ny QR kode. Man kan også lade eleverne lave et Jeapardy spil på computeren (Build a Jeopardy Template) (se nedenfor). Man deler klasse i fire eller seks grupper. Hver gruppe laver et spil med udgangspunkt i det faglige stof, der har været gennemgået. I Jeapardy skriver man svaret i en boks, og de andre elever skal gætte spørgsmålet. Når alle grupperne har lavet spillet, kan to grupper spille mod hinanden. Gennem de forskellige spil får både lærer og elever mulighed for at tjekke elevernes viden indenfor det faglige område. side 52

53 4.17 Øvelse i cooperative learning Denne øvelse involverer alle elever, og eleverne får mulighed for at repetere det faglige indhold. Eleverne har mulighed for at vise de andre elever, at de magter opgaven, og eleverne anerkender hinanden, når der svares rigtigt på spørgsmålene. Alle elever får et ark med spørgsmål i relation til det faglige stof. Eleverne går rundt blandt hinanden og stiller spørgsmålene til hinanden. De svarer på spørgsmålene og skriver under. Spørgsmål Svar Initialer Spørgsmål 1 Spørgsmål 2 Spørgsmål 3 Quiz og byt Læreren har lavet en række kort med spørgsmål om det emne, der er arbejdet med. Hver elev får et kort med et spørgsmål, ord eller begreb, som skal besvares eller forklares. Går hen til en makker. Den højeste starter med at stille spørgsmålet på sit kort til makker. Makker svarer. Herefter er det den andens tur til at stille spørgsmål. Når begge har svaret, drøfter de kort svarene på spørgsmålene. Herefter bytter de kort, og går hen til en ny makker. Ovenstående spørgsmål er eksempler fra Nordisk Mytologi i 2. klasse (Note 7) Hvem var Brok og Sindre? Hvad hed Odins to sønner? Hvem havde lavet Mjølner? Hvad hed Odins ravne? Hvad hed grisen som Frej fik? Hvem var Tor gift med? side 53

54 4.18 Cooperativ Learning i praksis Vi har valgt at tage nogle eksempler med fra en lærerpraksis. Den pågældende lærer, som var én af de deltagende lærere fra Nordfyns- projektet, er optaget af Cooperative Learning (CL). CL kan bruges til at variere undervisningen. Fordelen ved CL er bl.a. den faste struktur, elevernes involvering og muligheden for bevægelse. Læreren fra Nordfyn skriver: Jeg er dedikeret bruger af Cooperative Learning, som har indbygget en del bevægelse, og har meget faste strukturer for, hvem der gør hvad, hvornår og hvor længe Som oftest skriver jeg dagens/lektionens indhold på tavlen. Ofte delt op i nogle skal-punkter efterfulgt af punkter med valgmuligheder I forbindelse med diktatskrivning arbejder vi med personlige og klasserekorder, og har en målsætning for, hvad der skal til, før vi holder en Stavefest. (Det er god stil at opmuntre kammerater, og vice versa) Jeg har lavet min egen udgave af CL-strukturen Flip over stafet, så den nemt kan udføres udendørs, med mulighed for at børnene virkelig kan få pulsen op. Den er stadig et hit. og kan bruges til hvad som helst Sidste nye tiltag er Op at stå Jeopardy, også et hit især blandt de konkurrenceorienterede. Eks: Den lille tabel. Børnene rykker stolene ud fra bordene, så de ubesværet kan komme op at stå. Jeg siger eksempelvis 24. Alle, der kender et gangestykke, der giver 24, rejser sig op. Jeg udvælger (nogle gange) den hurtigste elev, som så stiller spørgsmålet: Hvad giver 6*4? (eller andre der giver 24). Jeg var hurtigt nødt til at lægge nogle fælder ved f.eks. at sige 19, idet konkurrencenørderne rejste sig, inden jeg havde stillet spørgsmålet færdigt. I givet fald Uddeles gule og røde kort. Jeg har også brugt Jeopardy i forbindelse med et Astrid Lindgren.forløb. Eks. Jeg siger: Emil, alle der har et spørgsmål, hvor svaret er Emil rejser sig op. side 54

55 KAPITEL 5 Synsvinkler 5.1 Videnskabsteori og historie. Når vi arbejder med at udvikle og formidle viden, skal vi foretage nogle valg, og valgene skal begrundes. Hvilket emneområde vælger vi at beskæftige os med? Det ene emneområde er almindeligvis ikke mere påtrængende nødvendigt at beskæftige sig med end et andet. Skal vi fokusere på folkeskolens undervisning i forhold til drenges læringsmuligheder, eller skal vi hellere fokusere på pigernes vilkår? Vi kunne også undersøge skolernes størrelse og økonomi i forhold til elevernes glæde og gavn af skolegangen. I det foregående har vi påpeget relevansen af at beskæftige sige med drengenes trivsel og inkluderende læringsfællesskaber i skolen, og vi har derudover anlagt en bestemt synsvinkel på problemstillingen. Drengene skal høres, og skolens praksis kan og skal forandres løbende. Men det er stadig muligt at anlægge forskellige synsvinkler, og forholdet mellem synsvinkler og viden har rødder langt tilbage i den vestlige idéhistorie. Siden den tidlige oplysningsfilosofi i 1600-tallet er der udviklet teorier om betingelserne for at opnå sikker og pålidelig viden. Der er forskel på mine meninger og min viden. Meninger er i højere grad subjektive og personlige, mens viden tilstræber objektivitet og almengyldighed. 21 I Middelalderen er vi i Europa præget af en meget religiøst domineret tænkning, og sikker viden er i høj grad et spørgsmål om en religiøs sikkerhed, frelse, og ikke om almengyldig viden uafhængig af tro og livsindstilling. I oplysningstiden sættes der som nævnt fokus på individet og almengyldig viden. Filosofferne kommer frem til indbyrdes forskellige metoder, men fælles for dem er, at de alle, hver på deres måde, skulle kunne garantere den udviklede videns objektivitet. Ved at følge en metodisk fremgangsmåde i din udvikling af viden, skulle du kunne sikre, at den udviklede viden ikke blot var udtryk for din mere eller mindre tilfældige mening, men en viden, som alle måtte anerkende som gyldig viden. Menneskets fornuft skulle regelbindes for at blive pålidelig. Den nyere videnskabsteori arbejder også med metodeproblemer Nogle af de problemer, som opstår i den forbindelse finder vi allerede i den antikke græske filosofi, som i vid udstrækning blev formidlet til europæisk filosofi via den arabiske kultur. 22 En overskuelig indføring i videnskabsteori kan findes i Søren Harnow Klausen: Hvad er videnskabsteori?. Akademisk Forlag, 2005 og/eller i Helge Kragh: Videnskabens væsen en søgen efter sandhed. Fremad, I 1960 erne og 70 erne var der heftige debatter mellem positivismen og kritisk teori. I dag er det ikke så meget et spørgsmål om enten eller, men om at finde den metode og den teori, som er mest velegnet til at belyse et givent problem. De mange debatter og teorier har efterladt os et erkendelsesteoretisk resultat i form af nogle krav til de mennesker, som arbejder med at udvikle og formidle viden. Når vi arbejder med viden, skal vi følge en metode, som gør det muligt for os at tilstræbe objektivitet, og det skal være muligt at kritisere den viden, som vi er kommet frem til. Viden skal være uafhængig af tid og sted. Dvs. at en teoris gyldighed ikke må være afhængig af om den fremsættes af en skolepige i Afghanistan eller af paven i Rom. Enten er teorien falsk eller også er den sand - og evigt gyldig. På den anden side ved vi, at alle teorier udvikles i en historisk kontekst, og sandhedsbegrebet er således sat i relation til en social situation, og dermed gjort relativ. At sandhedsbegrebet på denne måde er gjort relativt betyder ikke, at vi med henvisning til videnskabens afhængighed af historiens udvikling kan undlade at tilstræbe objektivitet. Det kan ingen form for videns-udvikling. Men det giver en bedre og mere korrekt forståelse af videnskaben, når den sættes ind i en historisk sammenhæng. Det er jo væsentligt at kunne udvikle teorier om atomkerners spaltning og drenges uro i skolen, men det er helt afgørende at afklare vores historiske og politiske forhold til denne viden. Hvad skal vi bruge den til? Under hvilke historiske forudsætninger udvikles teorien? Hvorfor udvikler vi viden, som tilstræber objektivitet? På hvilken måde forandrer viden vores levevilkår? I læreprocesser er spørgsmålene ofte vigtigere end svarene, og det gælder vel også i denne sammenhæng. Vi har således to forskellige synsvinkler på viden, som ikke umiddelbart stemmer overens, men som heller ikke behøver at udelukke hinanden. Viden er: 1. afhængig af en formuleret og gennemtænkt metode, som bevirker, at viden ikke bliver et personligt eller religiøst anliggende. 2. afhængig af den historiske kontekst. Hvilke politiske og sociale forudsætninger er der til stede for udviklingen af den pågældende teori, og hvilke historiske konsekvenser kan teorien få? Har videnskaben et moralsk ansvar? Ingen teori uden problemer. Ingen problemer uden teori. Formulerin- side 55

56 gen stammer fra Karl R. Popper ( ), og en fortolkning af denne formulering kan tydeliggøre på hvilken måde nærværende redegørelse, undersøgelse, er afhængig af den valgte synsvinkel. Vi ser nærmere på den første del af formuleringen. Ingen teori uden problemer. Hvis vi ikke havde problemer med drengenes skolegang, ville vi ikke udvikle teorier. Det gælder også, når vi går tilbage i videnskabens historie. Hvis vi ikke havde problemer med at forstå stjernernes og planeternes bevægelse i himmelrummet, ville naturvidenskabens pionerer ikke have udviklet teorier om himmellegemers bevægelse. Hvilken teori stemte overens med deres iagttagelser? Spørgsmål uden svar Hvad er viden? På hvilke måder kan viden påvirke vores levevilkår? På hvilket grundlag kan pædagogik betragtes som en videnskab? På hvilke måder kan videnskabelige undersøgelser påvirke undervisningen i folkeskolen? således problembevidstheden, idet vi afklarer begrænsninger og muligheder i vores undersøgelse. De følgende synsvinkler er taget fra diskurser, 23 som er fremherskende i den aktuelle debat om skolen og dens elever. Synsvinkler: 1. Arbejdsdisciplin. Folkeskolens elever, og ikke mindst drengene, er blevet forkælede. De dingler rundt i velfærdssamfundet på må og få og kunne ikke drømme om at gøre noget som helst, som ikke tydeligt og umisforståeligt var til deres egen fordel. Læreren skal gøre sig fortjent til deres respekt, men selv skal de ikke yde noget medmindre selvfølgelig, at de bliver anerkendt og præmieret for deres beskedne indsats. Eleverne skal ikke se realiteterne i øjnene og tage udfordringer på sig. De skal roses og faciliteres i alle ender og kanter. Hvis folkeskolen med hård hånd strammede op om arbejdsdisciplinen og krævede gensidig respekt for egen og andres arbejdsindsats, ville mange problemer blive løst. (Jf. eksempelvis Lidt mere kæft, trit og retning ville være skønt af Henrik Jensen i Politiken den 29/8, 2009). Ingen problemer uden teori. Hvis vi ikke havde en teori om lige muligheder for de enkelte mennesker i det demokratiske fællesskab, ville det ikke være problematisk, at nogle elever klarede sig dårligt i skolen. Guderne eller generne kunne bevirke, at det enkelte menneske klarede sig dårligt og fik en tung og skæv selvforståelse, og det ville derfor være helt uproblematisk eller ligegyldigt om 20 % af en ungdomsårgang fik en svag tilknytning til det demokratiske samfund. Det ville ikke være noget, vi mennesker skulle blande os i. Det måtte være op til guderne og/eller generne. Det er kun et problem, fordi vi har en teori, der opfatter det som problematisk, og som noget vi kan og vil gøre noget ved. 5.2 Synsvinkler og problembevidsthed Når vi undersøger inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner kan der anlægges flere indbyrdes forskellige synsvinkler, og disse synsvinkler gør sig ofte gældende i den offentlige debat om skolens forhold. Synsvinklerne behøver ikke at udelukke hinanden, og en af de frugtbare konsekvenser af den offentlige debat i et demokratisk samfund er netop, at vi kan få afklaret, hvordan de forskellige synsvinkler kan supplere hinanden og samtidig tydeliggøre den begrænsede gyldighed, som den enkelte teori har. Dvs. at vi ikke finder én og kun én teori, som med videnskabelig klarhed og sikkerhed løser alle folkeskolens problemer vedrørende inklusion. Det kan derfor være gavnligt at opstille nogle af de synsvinkler, som knytter sig til det samme problemområde som inkluderende læringsmiljø for drenge i udsatte positioner. At være opmærksom på alternative synsvinkler styrker En historie om skolen i verden. På en tur til Bali kom jeg en dag i kontakt med en ung mand fra Estland. Han var rejst til Bali, fordi han var meget interesseret i meditation, og de særlige muligheder hindukulturen gav ham i Bali. Jeg fortalte, at jeg var i gang med et drengeprojekt i Danmark. I uddannelsessystemet klarer drengene sig meget dårligere end pigerne, og det er problematisk, forklarede jeg. Da jeg fortsatte med at sige noget om mulige indsatsområder, stoppede han mig og spurgte: Handler det ikke bare om, at drenge i Danmark er forkælede? Lis Rahbek 2. Modernitet og selvkontrol. Siden oplysningstiden har det enkelte menneske haft som mål at skulle udvikles til en myndig medborger. Ikke alle gik lige ihærdigt ind for dette oplysningsprincip om myndighed, men i dagens modernitet er kravet om selvregulering blevet udbredt til alle, også skoleelever. Udviklingen har vist sig uundgåelig, og der vil med usvigelig sikkerhed være nogle elever (og medborgere), der ikke magter at leve op til kravet om den myndige selvregulering. Det interessante i den forbindelse er, at psykologer har vist sig at være i stand til at profitere af udviklingen. Den manglende myndighed bliver 23 diskurs, (af fr.discourse samtale, af lat. discursus egl. løben frem og tilbage ), en sammenhængende kæde af udsagn, fx i samtaler, fortællinger, udredninger, argumenter og taler. Citat fra Gyldendals Store Danske side 56

57 diagnosticeret og gjort behandlingskrævende. Det har medicinalindustrien ikke noget imod, men er det rimeligt at gøre uro til en sygdom? Fokus skal altså lægges på forholdet mellem modernitet, normalitet og den videnskabelige behandling af unormaliteten. (Jf. eksempelvis artikelsamlingen: Det diagnosticerede liv. Sygdom uden grænser Red. af Svend Brinkmann. Klim, 2010, især artikel 9: Patologisering af uro? af Klaus Nielsen og Carsten René Jørgensen, som vi vil vende tilbage til). 3. Det fællesskab vi kalder samfundet, forandrer sig i et hæsblæsende tempo, som det kan være svært at følge og samtidig bevare et roligt åndedræt. Det er formodentlig en af grundene til, at der er opstået et forstærket behov for afklaring og ro gennem meditative øvelser. Alle mennesker har brug for ro. En ro, som ikke umiddelbart forefindes i modernitetens tempofyldte omskiftelighed. Derfor kan man uden skelen til køn og social ulighed fremme elevers evne til at koncentrere sig om skolearbejdet ved at indføre nogle meditative øvelser hver dag. Eleverne kan på den måde få bedre kontakt med sig selv og hinanden. Konflikter i klassen minimeres, og arbejdsindsatsen maksimeres. (Jf. eksempelvis filmen: Den 9. intelligens sådan gør vi på Elling Skole ). 4. Kønsspecifik chanceulighed. Som allerede nævnt er den socialt betingede chanceulighed i bl.a. uddannelsessystemet veldokumenteret, og mange vil foretrække denne synsvinkel frem for den kønsspecifikke ulighed, som vi fokuserer på, når vi undersøger inkluderende læringsmiljø for drenge. Det er imidlertid oplagt, at den kønsspecifikke synsvinkel er relevant. Mange projekter og undersøgelser underbygger relevansen, men dermed være ikke sagt, at synsvinklen er bedre end nogle af de andre mulige synsvinkler, hvoraf vi blot har nævnt nogle stykker, som er indbyrdes meget forskellige. 5.3 Kønsspecifikke synsvinkler Dette lægger op til at skelne mellem to forskellige retninger inden for den kønsspecifikke synsvinkel. 1) Køn som et biologisk fænomen og 2) køn som en social konstruktion. Det siger sig selv, at piger og drenge biologisk set er forskellige, og de udvikles forskelligt erkendelsesmæssigt, men ved entydigt at fastholde den biologiske synsvinkel på kønnet, stiger risikoen for at udvikle kønsstereotyper. Den enkelte lærer kan med henvisning til den biologiske forskning fastholde nogle forestillinger om rigtige drenge og rigtige piger, som overskrider den videnskabelige gyldighed og ikke indfanger kompleksiteten og nuancerne i hverdagens undervisningspraksis. En skolehistorie Samme med nogle folkeskolelærere har jeg arbejdet med filosofi i 4. klasse. Vi var af den opfattelse, at eleverne på 4. klassetrin var begyndt at lægge mere vægt på de rigtige svar end de gode spørgsmål. Vi havde ikke videnskabeligt belæg for vores opfattelse, men vi ønskede at opretholde elevernes nysgerrighed ved at indføre filosofi i undervisningen, og vi fik bevilget nogle få timer til projektet. Vi arbejdede med Sokrates og Spørge Jørgen, og på et tidspunkt stod vi ved opslagstavlen og snakkede om nogle elevtegninger. Mange elever talte sammen og med os undervisere, men Johnny (anonymiseret) sagde ikke så meget, så jeg spurgte ham: Johnny, kan du li at gå i skole? Johnny tøvede lidt, men fik det gjort klart, at skolen var ikke lige noget for ham. Jeg fulgte op med et nyt spørgsmål: Hva er der galt med skolen, Johnny? Johnny trak vejret dybt og havde øjensynligt svært ved at finde ordene. Så kom det overrumplende og præcise svar: Det er alle de stole! Det svar er umuligt for mig at glemme. Når oplevelse og forståelse er sammenfaldende på denne måde, kan indsigten fastholdes uden at belaste hukommelsen. Der er tale om det Ronald D. Laing 24 kaldte oplevelsens evidens, som ikke må forveksles med videnskabelig evidens. Uafhængig af den videnskabelige evidens, har jeg en tilbøjelighed til at konkludere: Der er for mange stole og for lidt bevægelse i skolen. Niels E. Svolgaard Ud fra en biologisk synsvinkel er der en forklaring på, at der er et præstationsgab mellem drenge og piger. Det skyldes, at drenge og piger udvikles forskelligt og i forskelligt tempo. Kønsforsker, forfatter og lektor i psykologi Ann Elisabeth Knudsen (Sjørup, U. 2011) mener, at drengenes testosteron hæmmer adgangen til venstre hjernehalvdel. Det vil sige, at højre og venstre hjernehalvdel ikke udvikler sig synkront. Højre hjernehalvdel, som er drengenes indgang til læring, fungerer i helheder og rummer kreativitet, overblik og rummelighed. 4 Venstre hjernehalvdel er analytisk og rummer centeret for sprog og logik. Pigernes hjerner udvikler sig synkront, og de to hjernehalvdele samarbejder. Derfor er piger i stand til at trække på kombinationsmuligheder mellem helhed og enkeltdele. Ann Elisabeth Knudsen påpeger, at drenge er 1 ½ år bagud i forhold til pigers udvikling, og at drenge kun kan klare at koncentrere sig 12 minutter ad gangen i 6 års alderen. Desuden mener Ann Elisabeth Knudsen, at vi skal værne 24 Jf. Ronald D. Laing: Oplevelsens politik og Paradisfuglen. Rhodos, side 57

58 om kønsforskelle. Børn danner deres selvbillede ved at bruge det andet køn til at finde ud af, hvad de ikke er. Et eksempel på dette er, når drengene ikke vil holde pigerne i hånden pga. pigelus. Den biologiske forskning antager, at drenges udvikling er rettet mod autonomi, konkurrence og kropslighed. Disse egenskaber kan forbindes til mandens funktioner i en jæger- og samlerkultur. Pigernes udvikling er derimod rettet mod socialitet, intimitet, verbalisering og det emotionelle, og disse egenskaber kan forbindes med omsorg og yngelpleje. Når den aktuelle hjerneforskning på denne måde kan forbindes med menneskets kulturhistorie, skulle man tro, at kønsrollerne var veldefinerede og vel- begrundede, men så enkelt forholder det sig ikke. Som modsætning til den biologiske diskurs finder hjerneforskerne Keld Fredens, udviklings- og forskningschef ved Vejlefjord Neurocenter, og Christian Gerlach, dr. psych., lektor, Ph.D. Institut for Psykologi fra Syddansk Universitet, at kønsforskelle i højere grad hænger sammen med den måde, vi opdrager drenge og piger på. Der er ikke entydige forskelle på drenges og pigers hjerne. De taler om, at hjernen er plastisk, altså udvikler sig i forhold til hvordan den stimuleres og bruges. Det er miljøet, der afgør, hvad for nogle forbindelser, der overlever. Hvis man for eksempel forskelsbehandler sine døtre og sønner, betyder det, at hjernen tager form efter, hvad den fodres med. Hvis det for pigernes vedkommende er, at de bliver rost for at rydde op og drengene, at de skal have lov at være vilde drenge, så er det sådan, det bliver (Jyllands-Posten Skolen disciplinerer kønnet). Jo mere børn bevæger sig, jo mere øges antallet af nervebaner, og bevægelse giver samtidig ilt til hjernen. Det betyder, at drenges hjerner kan gøres afhængige af bevægelse for at bevare opmærksomheden for læring. Hvis hjernen ikke modtager impulser fra bevægeapparatet til hjernens aktiveringsområde, sænkes hjernes aktivitetsniveau. For eksempel overgangen fra mange impulser gennem aktiviteten i frikvarteret til ingen impulser ved den traditionelle undervisning. Denne inaktivitet betyder, at drengene kan blive søvnige og falde i søvn. Derfor er det vigtigt med vekslen mellem rolige stunder og fysisk aktivitet, så vi både stimulerer kropslig bevægelse og lærer drenge at sidde stille og koncentrere sig og fordybe sig i forskellige opgaver (Sjørup, U 2011). Man kan også tale om at køn som en social og kulturel konstruktion. Det vil sige, at køn forhandles, alt efter hvem der har definitionsmagten. Forskelle sidder ikke kun i hjernen, men i den måde vi forstår hinanden, og køn bliver det, der forventes af os. Køn udvikles og vedligeholdes gennem normer, forestillinger og adfærd. På den måde bidrager lærerens verbale og nonverbale udtryk til at fastlægge, hvilke identifikations- og handlemuligheder drenge og piger har. Når drenge og piger løber stærkt, kan der udtrykkes en bekymring for pigerne Pas på du ikke falder. Drengene, derimod, mødes med anerkendelse Sikke stærkt du løber. Kønsforsker Bonnie Vittrup mener i den sammenhæng, at lærere ser det, de forventer at se, nemlig at drenge i de ældste klasser ikke er i stand til at koncentrere sig og tage noter. Det tolkes ind i en biologisk forståelsesramme. Sådan er drenge pga. køn. Det kan fastlåse læreres forståelse af drenge, så lærerne ikke ser, at nogle drenge faktisk kan! (Folkeskolen.dk 25. maj 2010). I forhold til stereotype forventninger til drenge udtaler kønsforskerne Bonnie Vittrup og Cecillie Nørgaard i samme artikel: Hvordan kan vi undre os over, at drenge ikke uddanner sig, når vi fra de er helt små forventer, at de ikke kan sidde stille og ikke er interesserede i at læse? Ole Bredsen, mandeforsker og sociolog fra Norge (Bredsen, O., 2004), skriver om børn og kønsroller og drenge og pigers socialisering. Han giver eksempler på en typisk kønssocialisering og peger på, at drenge ikke gøres ansvarlige på samme måde som piger, når det drejer sig om praktiske opgaver. Her får drengene lov til at lege i fred i modsætning til pigerne. Dvs. at voksne definerer en forskel mellem kønnene. Noget tyder på at skolen er med til at reproducere de eksisterende kønsforskelle, og at det kan være skolens skyld, at drenge halter så meget bagefter pigerne i skole- og uddannelsessystemet. Mange taler om, at skolen er blevet feminiseret, da det fortrinsvis er kvinder, der underviser i skolen, og at undervisningen fortrinsvis tilrettelægges på pigernes betingelser og tilgodeser pigers læringsstile. Studier antyder at lærerens kompetanse og evne til formidling er viktigere for elevenes læring enn lærerens kjønn ( Er det skolens skyld?, s. 8). Men meget tyder ligeledes på, at lærerne i folkeskolen har fastlåste forventninger til drenge som larmende, urolige og umotiverede, hvorimod piger ses som pligtopfyldende, samarbejdsorienterede og dygtige Lærere tror, at de tager hensyn til køn i deres undervisning. Men virkeligheden er oftest, at de er såkaldt kønsblinde og bevidst eller ubevidst cementerer stereotype kønsroller. Der er brug for en professionalisering af skolens kønsperspektiv, mener Cecilie Nørgaard og Bonnie Vittrup, som begge har en fortid som folkeskolelærere ((Folkeskolen.dk, 25. maj 2010), Nørgaard & Vittrup: Børn låses fast i stereotype kønsroller). Der er en tendens til, at vi finder det vi søger. Når vi har en hammer i hånden, er verden fuld af søm. Derfor er det nødvendigt at anstrenge sig for at undgå at diagnosticere børn eller fastlåse børn i en stereotyp opfattelse, og forsøge at se på de billeder, vi har af udad reagerende drenge med nye perspektiver. Der er en fare for, at hvis vi diagnosticerer et barn eller ser drengen ud fra fastlåste forventninger, er det meget svært at slippe af med diagnosticeringen eller forventningen igen. Vi kan komme til at sætte side 58

59 etiketter på eleven, og etiketter er sjældent noget, der fremmer barnets udvikling og læring eller lærerens undervisning. Læreren har definitionsmagten og lærerens forholdemåder er med til at skabe forventninger og forestillinger om hinanden i klasserummet. Elevers forholdemåder er derfor i høj grad influeret og dirigeret af lærerens måder at forholde sig på sammen med eleverne. Et forskningsprojekt om køn i skolen med forskere fra RUC (Jensen,T. m.fl., 2010, s. 70) skitserer læreres kønnede forventninger og forestillinger til piger og drenge. Her i sammenhæng med indførelse af nye teknologier i klassen, se nedenfor: Pigeelever Socialt kompetente Er sjældent støjende og forstyrrende i klassen Kan lide at læse fortællende forløb Motiveres af at andre trænger til omsorg Ønsker at bidrage til at yde omsorg Er optagede af æstetik Nyder æstetiske gøremål (fx indretning) Er gode til at knække koden for passende forholdemåder i klassen/skolen Pålidelige og effektive i supportopgaver Drengeelever Ikke helt socialt kompetente Er ofte støjende og forstyrrende i klassen Har svært ved at knække koden for passende forholdemåder i klassen/skolen Har svært ved at sidde/være stille Har brug for fysisk kraftudfoldelse Ikke motiveret for/af at læse fortællende forløb Fokuseret på kvantitative problemstillinger (fx hvad der skal måles) Mindre effektive og pålidelige i supportopgaver Forskellen mellem piger og drenge er markant, men stammer forskellen fra lærerens forventninger eller fra realiteternes verden? Ifølge Jo Kryger, forsker på RUC, udfordres lærernes kønsforestillinger, når lærere diskuterer forventninger og forestillinger om køn med kolleger, og hvis ikke diskussion forekommer, er der risiko for, at forestillinger om køn forbliver ureflekteret. I forhold til regulering og kontrol af drenge, viser det sig, at drenge i højere grad bliver overvåget og ofte skældt ud. Lærere er med til at konstruere eleven som f.eks. en elev, der er doven og uengageret, selvom elevens karakter i faget er temmelige høje. Skole-hjem-samtale. En skolehistorie Casper er en faglig stærk elev med mange 10- og 12-taller. I samtalen referere Casper til sine karakterer for at dokumentere, at han leverer gode præstationer, men læreren fastholder Casper i sit billede af en dreng, som ikke helt gider skolen. Matematiklæreren: Som jeg har skrevet, er du god til matematik, men alligevel ikke helt god nok Casper: 12, 12, 10, 12 (referer her til sine gode karakterer) Matematiklæreren: Der er et par10 -taller. Det vil sige, at der er nogle åndsvage fejl, der sniger sig ind, og det kunne tyde på, at du måske laver det lidt for hurtigt og tænker for lidt over Men én ting er så, hvordan det hænger sammen med matematik, men så skinner det endnu mere igennem i fysik. Jeg er ikke i tvivl om, hvis du gider, så kan du sagtens komme op på et ret højt niveau i fysik, men du udnytter ikke dine evner til fulde. Casper: Vil I så have, at jeg får 10 i fysik? Matematiklæreren: Karakteren er ligegyldig. Du skal bare interessere dig for det Caspers henvisninger til sine gode præstationer er forgæves, for læreren har defineret ham som en halvdoven dreng. Kognition og pædagogik. Nr. 82. Dec. 2011: Drengeelever mellem frihed og kontrol, side 22 ff. Jensen m.fl. (forskere på RUC) konkluderer ligeledes, at larmende drenge og stille piger er en stereotyp kønsforestilling, som regerer i klasseværelset (og uden for skolen). Piger er ikke mere stille end drenge, men det er noget lærerne tror. Lærerne har en stereotyp og firkantet opfattelse af drenge og piger. Ofte er det én dreng, der bliver ansvarlig for uroen. Hvis læreren forventer, at en dreng forstyrrer meget, bliver drengen irettesat, hver gang der er forstyrrelser. Klassen går med på den stereotype opfattelse, således at når læreren nævner drengens navn, bliver der ro i klasse. Udeforstående kan have svært ved at se, at det netop er den dreng, der forstyrrer. I forskningsprojektet fremlægger forskerne deres observationer overfor lærerne. Her bliver lærerne meget overraskede over, at de behandler drenge og piger forskelligt. (Folkeskolen. 17. jan 2011, Piger er ikke mere stille end drenge men det tror læreren. Jakob Järme Hansen) side 59

60 På vej mod selverkendelse Kvindelig lærer: Ja, det er jo klart, hvad der sker. Når man hører uro et sted. Så er der nogle bestemte, ofte drenge, der bliver råbt på. Man har en erfaring med, at det tit er dem. Man bliver den uretfærdige lærer. Mandlig lærer: Jeg har et eksempel den anden vej, hvor der er en pigegruppe i klassen, som jeg må være efter. På den anden side er forskelle mellem kønnene ikke kun en social konstruktion uden forbindelse til de biologiske realiteter, men den socialkonstruktivistiske kønsopfattelse inddrager lærerens egne fordomme. Hvor kommer vore respektive kønsopfattelser fra? Det kan være svært at afgøre, men den socialkonstruktivistiske synsvinkel fremhæver nødvendigheden af, at vi forholder os til kønsspecifikke uligheder i skolen. Kønsopfattelser forandrer sig med tid og sted, og vi tvinges til at være selvkritiske. Kvindelig lærer: Har man ikke også en tendens til at kigge efter drengene. Det er normalt dem, der larmer. Mandlig lærer: Drengene larmer mere, men nej jeg opdager også pigerne. Der er nogle bestemte, jeg slår ned på. Mandlig lærer: Jeg er fuldstændig sikker på, at lige så mange piger er ufokusserede, men drengenes måde er mere opmærksomhedskrævende. Det er oftest nemmere at sige Peter! Jensen, T m.fl s. 58 Eleverne reagerer ikke overfor denne kønsdiskriminering, hvilket kan indebære en sandsynlighed for, at eleverne viderefører traditionelle kønsarbejdsdelinger over tid (Jensen.T, 2010). Ovenstående illustrerer vigtigheden af lærernes refleksion over egne fortællinger og egen kønnede undervisning. Refleksion handler om at gå fra Sådan er det jo, fordi sådan plejer det at være, til det som kan betegnes som 2. ordens iagttagelse 25 1, som stiller spørgsmålet: Er der forskel på det, jeg automatisk oplever og tænker, og det der faktisk foregår i undervisningen? Der er god grund til at Sætte spørgsmålstegn ved det tilsyneladende normale Arbejde med de dominerende diskurser i klassen og på skolen Modarbejde automatiske reaktionsmønstre Skærpe blikket på, hvad vi faktisk gør Fokusere på kompetencer frem for køn Hjerneforskere kan påvise at drenges hjerner generelt udvikler sig anderledes end pigers, men det giver jo ikke grundlag for at antage, at rigtige drenge er vildbasser og klatrer i træer, mens rigtige piger er velfriserede, læser lektier og hopper i sjip. 25 Niklas Luhmann( ) tysk sociolog og systemteoretiker definerer refleksion som iagttagelse af iagttagelsen. Luhmann har opbygget et system af iagttagelser, der iagttager iagttagere, men som samtidig kan anvendes til at iagttage egne iagttagelser. Forudsætningen for bevidst dannels er evnen til 2. ordens iagttagelser. side 60

61 KAPITEL 6 Folkeskolens demokratiske dannelse over for sociale realiteter 6.1 Dannelse og uddannelse Dannelse og uddannelse hører sammen. Det er umuligt at lære et fag uden samtidig at blive præget af fagets indhold og arbejdsmetoder. Denne sammenhæng er særlig tydelig, når det drejer sig om humanistiske fag, men også studiet af naturvidenskabelige fag vil uvægerligt sætte sine spor i det studerende menneskes mentalitet. Ud over fagenes prægning har al opdragelse i alle kulturer haft til hensigt at danne børn og unge efter den pågældende kulturs dannelsesidealer. I flere hundrede år har denne dannelse haft en religiøs karakter. Det enkelte menneskes vilje skulle underlægge sig gudens vilje (eller gudernes vilje). De enkelte mennesker i et fællesskab kunne være præget af mange indbyrdes forskellige aktiviteter og forhold, men at forstå guds vilje og rette sig efter den, var en garant for et stærkt og velfungerende fællesskab. (I parentes skal det nævnes og understreges, at tilværelsens religiøse dimension her inddrages i religionens socialpolitiske funktion og ikke berører det individuelle menneskes religiøse tro). Den danske folkeskole var præget af et religiøst dannelsesideal helt frem til år Skolen skulle formidle kundskaber til eleverne, men også danne dem til gudsfrygtige mennesker. Kort skitse af den danske folkeskoles formål (citeret efter www. folkeskolen.dk, opdateret februar 2009): 1814 Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe dem de Kundskaber og Færdigheder, der ere dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten (og 1958) Folkeskolens Formaal er at fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige Kundskaber. Kristendomsundervisningen i Folkeskolen skal være i Overensstemmelse med Folkekirkens evangelisk-lutherske Lære Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs alsidige udvikling. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen.skolen forbereder eleverne til medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligdag må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lærer mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling. Folkeskolen skal udvikle arbejdsmetoder og skabe rammer for oplevelse, fordybelse og virkelyst, så eleverne udvikler erkendelse og side 61

62 fantasi og får tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle. Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens virke skal derfor være præget af åndsfrihed, ligeværd og demokrati. Folkeskolens formål har tydeligvis forandret sig siden Som nævnt får skolen et verdsligt formål i 1937, og først i 1975 bliver kristendomsfaget til et kulturfag, hvor læreren ikke må forkynde den kristne tro. Forkyndelse er kirkens opgave, mens skolen tager sig af elevernes oplysning. Folkeskolen har i dag klare demokratiske dannelsesmål, som kan fremme en fredelig sameksistens, men der er netop tale om mål og idealer og ikke om sociale realiteter. Skolen har de sidste par årtier været præget af en tiltagende akademisering og specialisering, 26 1 og i 2006 får skolens formål netop tilføjet et krav om, at skolen skal forberede eleverne til videre uddannelse. Denne udvikling har ikke haft de samme konsekvenser for alle elever. Nogle har befundet sig godt med denne udvikling, andre knap så godt. En skolehistorie Jeg var på praktikbesøg hos nogle lærerstuderende på en folkeskole på Sydfyn. Vi var i en 9. klasse, og folkeskolelæreren fortalte mig, at han havde haft svært ved at give Johnny (anonymiseret) en succesoplevelse. De lærerstuderende havde også lagt mærke til Johnny. Hver eneste skoledag i 8 år var han gået hjem fra skole med en fornemmelse af, at han ikke duede. Han var sådan set en venlig dreng, og hans dårlige skoleerfaringer havde ikke drevet ham ud i kriminelle miljøer for at søge en anden form for anerkendelse, men skoleerfaringerne havde tydeligvis givet ham en tung og skæv selvforståelse. Pierre Bourdieu ville se det som et udtryk for symbolsk vold, men så kom den uventede vending. En lærer fra den lokale Handelsskole kom på besøg for at introducere folkeskoleeleverne til Handelsskolen. Sammen med eleverne satte han gang i et projekt af en uges varighed. Klassen blev inddelt i grupper på 3 til 4 elever i hver gruppe, og de enkelte grupper fik til opgave et finde og fremstille et nyt produkt, som skulle tilfredsstille et specifikt behov for en veldefineret målgruppe. Produktet skulle emballeres og sælges i navngivne butikker, som grupperne skulle kontakte. Hele produktions og salgsprocessen skulle gennemtænkes og udføres. 26 Jf. eksempelvis Farvel til Folkeskolen. Ugeskriftet: Mandag Morgen 8. august 2011, og Det diagnosticerede liv. (Red. Svend Brinkmann, Klim, 2010) side 186 ff. Johnny var i fuld gang fra første sekund. Han blev automatisk toneangivende i gruppen. Hans gruppe ville lave en holder til dine yndlings-cd er. De cd er, som du spiller hyppigst, skal du ikke tage ind og ud af kassetten, hver gang du vil høre den, og cd en må heller ikke blive ridset af at ligge ubeskyttet på et bord. Handelsskolelæreren godkendte idéen, og Johnny løb til den lokale smed for at finde materialer til monteringsplade, nipler til at skabe afstand mellem monteringsplade og pladen, som skulle holde cd erne. Der var for Johnny en spændende opgave, og da ugen var omme, skulle grupperne fremlægge deres produkter i Handelsskolens auditorium for tre lærere og to klasser fra Handelsskolen. Johnny gjorde rede for deres arbejdsproces og forklarede selve produktets idé. Han modtog et 11-tal (efter 13-skalaen) og fik megen ros for sin indsats. Johnny var stolt og glad. Han kunne næsten ikke være i sin skjorte. Jeg overværede fremlæggelsen på Handelsskolen. Det var som at være med i et eventyr. 6.2 Chanceulighed Niels E Svolgaard Mange sociologer har arbejdet for at få klarlagt uligheder i samfundet. Pierre Bourdieu ( ) er en af dem Hans påstand er, at folkeskolen (i Frankrig) reproducerer uligheder, dvs. at de uligheder, der af ukendte årsager måtte være mellem mennesker, udlignes ikke af skolen for den følgende generation. Skolen lægger tværtimod grunden til at fortsætte ulighederne. Efter Bourdieus opfattelse kæmper alle mennesker mere eller mindre hårdhændet for at opnå anerkendelse. Denne kamp foregår sociologisk set inden for bestemte felter, områder i samfundet, og disse felter er præget af bestemte værdier og normer. Folkeskolen udgør et sådan felt, og er præget af normer og værdier, der er udsat for historisk forandring Ikke alle elever har lige let ved at fungere efter de givne normer og værdier. Nogle elever har svært ved at knække koden, og nogle elever har lettere ved at fungere i frikvartererne end i de skemalagte læreprocesser. For at forstå forskellene, kan man undersøge elevernes opvækst. Den enkelte elev har gennem sin opvækst fået og udviklet 27 En god oversigt over P. Bourdieus teorier giver Annick Prieur i artiklen Sociologi som kampsport i bogen: 50 Samfundstænkere Red. Mogens Hansen, Gyldendal En mere detaljeret indføring giver Margaretha Järvinen i artiklen: Pierre Bourdieu fra: Klassisk og moderne samfundsteori Red. Heine Andersen og Lars Bo Kaspersen. 3. reviderede udgave, Hans Reitzels Forlag, Bourdieus teori om anerkendelse er netop knyttet til et felt og må ikke forveksles med Honneths teori om anerkendelse, som er knyttet til de tre sfærer: 1) Den private sfære, 2) Den retslige sfære og 3) Den solidariske sfære. Tidsskriftet Dansk Sociologi Januar, 2006, er et temanummer om Bourdieu og Honneth. side 62

63 forskellige ressourcer. Bourdieu skelner mellem i alt fire kapitaler, som bliver afgørende for de ressourcer, barnet får med sig i livet. 1. Økonomisk kapital. Med inspiration fra Karl Marx ( ) kan Bourdieu konstatere, at økonomisk magt stadig gør sig gældende i samfundet. Med tilstrækkelig kapital kan du købe og sælge virksomheder og dermed have stor indflydelse på mange arbejdspladser. 2. Social kapital. Har du et socialt netværk, som kan opretholde din magtposition? Hvem kan du ringe til, når det brænder på? Det drejer sig om gode forbindelser og om evne til at indgå i sociale relationer. 3. Kulturel kapital er i høj grad bestemt ud fra din uddannelse, og den kulturelle kapital er derfor særlig relevant, når vi arbejder med uddannelsessystemet. 4. Symbolsk kapital er en kombination af de øvrige tre kapitaler, og giver dig mulighed for at udøve symbolsk vold i dit samspil med andre mennesker. Den symbolske kapital sætter dig i stand til at fastlægge de værdier og normer, som skal være gældende for livsudfoldelsen i samfundets forskellige felter. Hvad er den rigtige opførsel? Det spørgsmål besvares af mennesker med en stærk symbolsk kapital inden for det pågældende felt, f.eks. skolen. Bourdieu var rasende over, at mennesker med en svag kapital uden videre fulgte de værdier og normer, som blev fastlagt af mennesker med stærk kapital, men han kunne ikke gøre andet end at påpege det og tydeliggøre de sociale realiteter. Han kunne ikke på egen hånd lave realiterne om. I Danmark er der lavet omfattende undersøgelser af uligheden i samfundet og den deraf følgende chanceulighed i uddannelsessystemet. En af pionererne er Erik Jørgen Hansen (EJH). Han undersøgte en generation af unge fra de i 1968 gik i 7. klasse frem til I 1968 klarlagde han de unges sociale baggrund, og ved hjælp af en verbaltest tjekkede han deres skolebegavelse. EJH havde ikke stor tillid til måling af begavelser, intelligentkvotienter, for hvad er det vi måler? Men hvis han ikke udførte en måling af intelligenskvotienten, kunne han blive mødt med urimelige påstande om, at når børn af ufaglærte forældre ikke fik en uddannelse skyldtes det, at de var dårligt begavede. I 1992 vendte han tilbage til de unge for at finde ud af, hvilken uddannelse de havde fået, og hvordan uddannelsen var afgørende for deres placering på arbejdsmarkedet. EJH kunne konstatere at vi har grundigt dokumenteret, at det ikke var talentet, men først og fremmest den sociale afstamning og i nogen udstrækning den enkeltes køn, der afgjorde, hvor megen uddannelse den enkelte fik. I den forstand må vi 29 Erik Jørgen Hansen: En generation blev voksne. Social Forskningsinstituttet, nærmest karakterisere samfundet som et klassesamfund (Hansen, E.J., 1995, s. 238). Chanceuligheden blev utvetydigt dokumenteret. Alle eleverne fik betydelig mere uddannelse end deres forældre. De var jo, hvad EJH kaldte den første velfærdsgeneration, men eleverne havde ikke lige muligheder for at benytte sig af uddannelsessystemets tilbud. Den gang var det især pigerne med ufaglærte forældre, som ikke fik uddannelse, selv om de var testet til at være talentfulde. Den kønsproblematik har siden forandret sig. I dag et det i højere grad drengene, som får en mangelfuld uddannelse i forhold til tidens krav. Nogle kalder problemerne vedrørende chanceuligheden for social arv. Begrebet kan let misforstås, idet social arv lægger op til en deterministisk forståelse af de problemer, som er i forholdet mellem børn og deres forældre og de ressourcer, som børnene får med sig fra opvæksten. Ifølge den deterministiske forståelse (misforståelse) er der en ubrydelig sammenhæng mellem forældrenes ressourcer (som årsag) og børnenes livsmuligheder (som virkning). Ingen sociologisk forsker er tilhænger af den deterministiske opfattelse. Der vil altid være mønsterbrydere. Det er svært at sige, hvad der skal til for at skabe en mønsterbryder, men ofte er der for barnet tale om en tillidsfuld og personlig kontakt til en voksen, som ser barnets muligheder og ikke kun dets mangler. Niels Ploug har også i mange år forsket i samfundets uligheder, og for nylig har han været medforfatter til bogen: Det danske klassesamfund et socialt Danmarksportræt. Alligevel eller måske netop derfor skriver han en kronik i SFI s Nyhedsbrev, dec. 2012, hvori han sætter spørgsmålstegn ved det fornuftige i at forske i ulighed, når uligheden faktisk er meget lille i Danmark. Skal man ikke være grebet af en eller anden form for ligheds-hysteri for at give sig i kast med den slags forskning? Al sociologisk forskning viser, at Danmark er et af de samfund i verden, hvor uligheden er mindst. Hvorfor vælger en forsker så at fokusere på netop dette ubetydelige problem? Svaret er for Niels Ploug (og sikkert mange med ham), at selv om ulighederne ikke er voldsomt store i Danmark, er de meget udbredte. Fundamentale goder som sundhed og uddannelse er på ingen måde ligeligt fordelt. Dvs. at de institutioner, som arbejder med sundhed og uddannelse ikke styrker og udvikler demokratiet, og hvis vi opfatter demokratiet som et vigtigt fundament for vores fællesskab, kan vi ikke med eller uden arrogance overse de sociale realiter, der viser, at en ufaglært arbejder har kortere levetid, færre muligheder for at anvende uddannelsessystemet, flere sygdomme mv. Som illustrative eksempler på den udbredte ulighed kan vi henvise til følgende to avisartikler: Far og mor bestemmer dine karakterer, Politiken den 2.12, 2012, og Social arv slår hårdt i Danmark, Politiken den 24.12, Her henvises til undersøgelser, som konstaterer, at elevens sociale baggrund er afgørende for karakterniveauet, side 63

64 og at folkeskolen i Danmark er meget dårlig til at skabe mønsterbrydere set i et internationalt perspektiv. Uden at gå dybere ned i problemstillingerne, kan vi konstatere, at vores demokratiske idealer i høj grad bliver udfordret af de sociale realiteter. Når vi har fokuseret på de kønsspecifikke chanceuligheder, er det ikke et alternativ til den generelle chanceulighed, som er knytte til de sociale realiteter. Den kønsspecifikke ulighed skal ses som en nuancering af den generelle ulighed, som udfordrer de demokratiske idealer. side 64

65 KAPITEL 7 Afslutning Vi tog udgangspunkt i Nordfyns-undersøgelsen og kunne konstatere, at mange drenges læring og trivsel i skolen kan forbedres. Vi satte fokus på drengenes ønsker til skolens læringsmiljø, og vi udvidede fokusområderne ved at inddrage lignende empiriske undersøgelse og relevante teorier om sociale relationer og læringsprocesser. Herved kunne vi sikre os et mere bredt udgangspunkt end Nordfyn og samtidig få flere idéer til at forbedre skolens læringsmiljø for drenge. At pigerne formentlig også vil have gavn af et mere inkluderende læringsmiljø, ser vi som en positiv sidegevinst. Vi kan konkludere, at mange drenge mistrives i skolen, og vi kan tilføje, at de drenge som klarer sig dårligt i skolen, højst sandsynlig befinder sig i en udsat position, idet uddannelse og livsmuligheder er forbundet på en sådan måde, at mangelfuld uddannelse giver ringere mulighed for at udfolde livet efter eget ønske. Der er derfor god grund til at forsøge at skabe inkluderende læringsmiljøer, således at alle elever får lige muligheder for at gennemføre en vellykket skoleuddannelse. Der er mange forhold der gør sig gældende i forhold til at udvikle inkluderende læringsmiljøer for drenge i udsatte positioner. De tiltag der træder frem i Nordfyns undersøgelsen peger også på at læreren har stor betydning for elevernes læring. Læreruddannelsen bør have fokus på de vigtigste lærerkompetencer (relations-, regelledelse og didaktisk kompetence), da støttende læringsmiljøer med ledelse, variation i arbejdsmetoder og arbejdsformer og nærværende og gode lærer elev relationer har konsekvens for elevens læring. Herudover må der skabes mulighed for refleksion og analyse af praksis i lærerfællesskaber. Vi skal gennem metaperspektivet hjælpe hinanden med at blive klogere på de udfordringer vi møder i hverdagen, på egen praksis og have et kritisk kønsblik på egen pædagogiske praksis. Drengene har givet os nye perspektiver på undervisning. Vi håber at drenge- og elevperspektiver kommer til at præge skolens udvikling Hver enkelt skole bør overveje at have en kønspolitik. Da ingen politik på området er med til at øge risikoen for kønsblindhed. fremlagt i materialet, er selv sagt ikke udtømmende. De skal virke inspirerende og påpege fremtiden som et mulighedsrum, hvor alle, der er involveret i drengenes læringsmiljø, kan inddrages i en forbedring af miljøet. Hvis tiltaget skal have en særlig gennemslagskraft må der tænkes i helheder. Skolens ledelse har ansvaret for, at der udvikles et inkluderende læringsmiljø for alle elever, men lærerne må inddrages i processen om etablering af fælles værdier og en inkluderende pædagogik. Lærerne må hele tiden have mulighed for at styrke og udvikle kompetencer gennem fællesskaber med plads til frihed og egne vurderinger. Alt efter hvor omfattende forbedringer man tilstræber, kan de involverede parter bestå af elever, forældre, skolens personale, skolens ledelse, det lokale foreningsliv og skolemyndighederne. Uanset forbedringernes omfang er det afgørende vigtigt, at hvert eneste individ tager ansvar for forandringsprocesserne. Det er vigtigt, at det enkelte individ ikke siger ét og gør noget andet. En kæde er som bekendt ikke stærkere end det svageste led, og velfungerende praksisfællesskaber forudsætter tydelig deltagelse af hvert enkelt individ. Vi har illustreret forandringsprocessen med nedenstående model: Individuel udvikling fra holdning til handling Viden Erfaringer Ideer Praksisfællesskabers udvikling fra holdning til handling De metoder til at iværksætte forandringsprocesser, som vi har side 65

66 Trekantens samspil mellem idéer, viden og erfaringer er afgørende, og vi vil kort karakteriserer de tre elementer i modellen. Erfaringer. Det drejer sig om det enkelte individs erfaringer. Samlet set har de involverede parter en mængde forskelligartede erfaringer, som der næppe er nogen, der har det fulde overblik over. Fælles for dem alle er, at de hver især må forholde sig til deres egne erfaringer for at bevare den personlige troværdighed. Vi opbygger alle en erfaringsbaseret sikkerhed i vores respektive praksisser, og hvis jeg eksempelvis som ung studerende med stor begejstring har hørt et foredrag, som gav mig stof til eftertanke i flere uger, er det vanskeligt for mig at anerkende en videnskabelig teori, som påviser, at mennesket stort set ikke kan lærer noget ved at høre et foredrag. Hvis vi vil bevare vores troværdighed, kan vi ikke undgå at tage udgangspunkt i vores egne erfaringer, og når vi skal lade os inspirere af videnskabelige undersøgelser, består udfordringen i at skabe en sammenhæng mellem erfaringer og viden. Viden. Der er udarbejdet en mængde videnskabelige undersøgelser af skolers læringsmiljøer, undervisningens strukturering og elevernes arbejdsdisciplin i forhold til indbyrdes forskellige lærerroller. Der eksisterer en meget omfattende viden om skolernes virke, men spørgsmålet er, hvordan denne viden bringes i anvendelse. Videnskabelige undersøgelser kan være inspirerende for den enkelte lærer eller for det enkelte lærerteam, men risikoen er, at undersøgelserne blot formuleres i rapporter, som stilles op på reoler for at samle støv. De videnskabelige undersøgelser skal bringes i anvendelse, men det skal gøres på måder, som respekterer det enkelte individs erfaring og dømmekraft. Den enkelte skole kan inddrage videnskabelige undersøgelser i forbindelse med refleksioner over egen praksis. Der må være en gensidig respekt og forståelse mellem erfaring og viden, når der skal udvikles et inkluderende læringsmiljø for drenge. Vi har fremhævet aktionslæring som en oplagt mulighed, og på det organisatoriske niveau er det vigtigt med et samarbejde mellem på den ene side Professionshøjskoler og forskningsinstitutioner, og på den anden side grundskoler, som rummer et righoldigt lager af erfaringer og praksisviden. Idéer. Der kan være idéer, som udspringer af erfaringer, og der kan være idéer, som udspringer af videnskabelige undersøgelser, ligesom videnskabelige undersøgelser kan påpege et behov for nye idéer uden selv at fremlægge dem. Det kan eksempelvis dreje sig om undersøgelser, der påviser, at drenge mistrives i skolen. Hvad gør vi så? Vi er af den opfattelse, at det ofte er sammenspillet mellem erfaringer og viden, som udvikler de gode idéer, og når det drejer sig om udvikling af inkluderende læringsmiljøer for drenge, må vi have drenges, forældres og læreres erfaringer og perspektiver med. Sammenspillet mellem idéer, viden og erfaringer kan afstedkomme en holdningsændring både for det enkelte individ og skolens praksisfællesskaber. Der kan være lang vej fra viden til holdning. Ny viden om drenges mistrivsel i skolen behøver ikke at afstedkomme en ny holdning, og selv om holdninger skifter, er det ikke givet at holdningsforandringer følges op af nye handlinger. Det er et spørgsmål om engagement og om at lade engagementet komme til udfoldelse. Hvis engagementet skal holdes i live, må skolen som organisation være gennemstrømmet af lyst og vilje til at udvikle inkluderende læringsmiljøer. side 66

67 Litteraturliste Andersen, H. og Kaspersen, B.L.(2005): Klassisk og moderne samfundsteori 3. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag. Bilenberg, Niels (2011): ADHD hos børn: symptomer og behandling Det børne- og ungdomspykiatriske Hus. Universitetsafdeling, Odense Bjerresgaard, H og Laursen, P. F (2009): Praktisk pædagogik Gyldendal. Bjerresgaard, H m.fl. (2010): Elever lærer sammen- gruppearbejde som undervisningsform Dafolo Bredesen, O. (2004): Nye gutter og jenter en ny pædagogik Cappelen Akademisk Forlag. Oslo Brinkmann, S (Red.) (2010): Det diagnosticerede liv Gyldendal. Connel, 1989 Dyssegaard, C.B. (2011): Inkluderende pædagogik Dafolo Egelund, N. & Tetler, S. (red). (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks Pædagogiske Universitet Fink, K m.fl.(red)(2009): Æstetiske læreprocesser i teori og praksis Billesø og Baltzer Hansen, A.V. (2010): Lektier og forældrestøtte Unge Pædagoger Hansen, E. J (1995): En generation blev voksen Social Forskningsinstituttet Hansen, M (red) (2009): 50 samfundstænkere Gyldendal Hansen, O (red)(2007): Skoleledelse og læringsmiljø Dafolo Harbo, T (2010): Metode og projektskrivning en introduktion Samfundslitteratur Hermansen, M. m.fl. (2004): Kommunikation og samarbejde - i professionelle relationer Alinea Honneth, A. (2009): Behovet for anerkendelse Hans Reitzels Forlag. 4. oplag Illeris, K (2006): Læring Roskilde Universitetsforlag Kagan, S og Stenlev, J (2006): Cooperative learning Alinea Klausen H. S.(2005): Hvad er videnskabsteori Akademisk Forlag, Kirk, A. H. m.fl. (2010): Åbne og lukke døre En antologi om køn og pædagogik.. Frydendal Kragh, H (1999): Videnskabens væsen en søgen efter sand erkendelse Fremads Debatbøger Lave, J og Wenger E, E (2003): Situeret læring Hans Reitzel Forlag Madsen, B (2010): Aktionslæringens DNA VIA Systime Merleau-Ponty, M (1970): Maleren og filosoffen Stjernebøgernes Kulturbibliotek Morin, A (2007): Børns deltagelse og læring på tværs af almen- og specialpædagogiske lærearrangementer Ph.d. afhandling ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Institut for Pædagogisk psykologi Møller, L (2008): Anerkendelse i praksis Akademisk Forlag Nordahl, T m.fl. (2010): Uligheder og variationer University College Nordjylland. Dafolo Nordahl, T(red.) (2012): Bedre læring for alle Gyldendal Akademisk Oslo Pedersen, C (red) (2009): Inklusionens pædagogik Hans Reitzel Forlag Ploug, N (red.) (2003): Vidensopsamling om social arv. Socialministeriet Sjørup, U (2011): Drengene efter pigerne Dafolo Schwartz, I (red). (2008): Omsorgen for børnene går gennem omsorgen for forældrene Børneperspektiver på døgninstitutioner. Syddansk Universitetsforlag Tetler, S m.fl.(2011): Inkluderet i skolens læringsfællesskab Dafolo Wenger, E (2007): Praksisfællesskaber Hans Reitzel Forlag Winther, H (2012): Kroppens sprog i professionel praksis Billesø og Baltzer Thøgersen, U(2004): Krop og fænomenologi Systime side 67

68 Rapporter og undersøgelser Danske elevers motivation, skolefagliglæringsudbytte og sociale kompetencer. Rapport til skolens rejsehold. Hamar/Aalborg 2010 DCUM (2009) Relationer mellem lærere og elever Dyssegård m. fl. (2007). Specialpædagogik i praksis et felt i bevægelse AKF og DPU Engen Liv, m.fl. (2005). Leseferdighet i 2. klasse Våren 2005 Delrapport, Nasjonalt Senter for leselæring og leseforskning. Universitetet i Stavanger Jensen, Tine, m. fl.(2010). Inklusion i interaktiv deltagelse i folkeskolen Et forskningsprojekt om køn, teknologi og læring i folkeskolen Institut for psykologi og uddannelsesforskning. Roskilde Universitet Folkeskolen.dk KL.(2010) Nysyn på folkeskolen Klingsey. M og Richter. L (2010). Skolen set med drenges øjne Folkeskolen.dk Nordenbo, S. E m.fl.(2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning. København Rapport (2013) Udfordringer og behov for viden En kortlægning af centrale aktørers perspektiver og udfordringer i folkeskolen Danmarks Evalueringsinstitut Rapport. Er det skolens skyld? En kunnskabsoversigt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skolepræstasjoner (2008). Norsk Institut for forskning om oppvekst, velferd og aldring NOVA Rapport 4/2008 Artikler i tidsskrifter Bae, Berit (2003): På vej i en anerkendende retning In: Social Kritik 38/2003 Gerlach, C (2008): Kønsforskelle, hjerne og kognition Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2, maj Gregersen, Mette(2010): Mindfulness, positiv psykologi og parterapi In: Kognition & pædagogik nr. 77 Hansen, Jakob Järme, Folkeskolen. 17. jan 2011: Piger er ikke mere stille end drenge men det tror læreren Kagan, S og Stenlev, J (2011): En undervisnings revolution rationale og forslag til metoder In: Kognition & pædagogik nr. 81 Kantsø, Jette (2011): Læring og selvindsigt som omdrejningspunkter for AKT arbejdet i skolen In: Kognition & pædagogik nr. 81 Nørgaard & Vittrup (2010): Børn låses fast i stereotype kønsroller Folkeskolen.dk 25 maj 2010 Artikler i dagblade Fyns Amtsavis 15. december 2011: Drengene skal have det bedre i skolen Information 9. marts 2012: Hygiejne og hilsner skal bryde den sociale arv Jyllands Posten 20. november, 2008: Skolen disciplinerer kønnet Jyllands Posten 7. april 2013: På skolen i Brymore er idolet en ko Politikken 10. nov. 2006: Drenge er ikke dummere end piger Politiken 29. marts 2011: Mere vildskab og konkurrence i folkeskolen Politiken 28. februar 2012: Vi kan se, at drengene bliver hægtet af, og derfor skal vi udvikle pædagogikken, så den også rammer dem Politiken 2. december, 2012: Far og mor bestemmer dine karakterer Politikken 24. december, 2012: Social arv slår hårdt i Danmark Film Den 9. intelligens i praksis Sådan gør vi på Elling Skole. Filmkompagniet 2008 side 68

69 Noter Note 1. Note 2. Note 3: Note 4: id=28 Note 5.) Note 6: i_ skolen.dk og Note 7: Note 8: Opdateret februar 2009 side 69

70 Supplerende læsning Aktionslæring Plauborg, H. m.fl.(2007): Aktionslæring. Hans Reizel Forlag Anerkendelse Lynge, B. (2009): Anerkendende pædagogik. Dansk Psykologisk Forlag Klasseledelse Jensen, E. & Løw, O. (red)(2009): Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheder. Akademisk Forlag Hermansen, M.(2010): Spilleregler i klassen. Akademisk Forlag Forældresamarbejde: Grønbæk, M m.fl. (2009)Vækstmodellen- vejen til den gode samtale. Dafolo Lektier Lektier og forældrestøtte. Unge Pædagoger 2010 Undervisning Bjerresgaard, H. (2006): Lærerpersonlighed. Gyldendals Bibliotek Fibæk, Lauersen, P. & Bjerresgaard, H. (2009): Praktisk pædagogik. Metodik i folkeskolen. Gyldendals lærerbibliotek Meyer, H. (2008). Hvad er god undervisning Gyldendals Lærerbibliotek Vejledning: Løw,O (2009) Pædagogisk vejledning. Akademisk Forlag Børn som informanter: Andersen, Dines og Anne Mette Kjærulff. (2003) Hvad kan børn svare på? Socialforskningsinstituttet, København Andersen, John., (2001) Med barnets øjne - barneperspektiver i pædagogikken Dansk Pædagogik Forum, Schultz Jørgensen, Per og Kampmann, Jan (red.) (2000) Børn som informanter Børnerådet Andersen, Dines og Ottosen, Mai Heide (red.) (2002) Børn som respondenter. Om børns medvirken i survey af Socialforskningsinstituttet side 70

71 Bilag 1 Spørgeguide til drengene Spørgeguide til drengene i indskolingen og mellemtrinnet: Hvornår lærer du noget, når du er i skole? Fortæl mig om en situation i en time, hvor du lærte noget Hvad gjorde læreren, pædagogen (de voksne)? Hvad gjorde dine klassekammerater? Hvad gjorde du? Kan du fortælle om en dejlig oplevelse fra skolen? Hvad skete der? Hvem var tilstede Hvordan har du mulighed for at bruge din krop i de forskellige timer? Kan man lave en undervisning, hvor man bruger kroppen? Har du forslag til det? Hvis en dreng eller pige bliver bedt om at gøre noget. Taler læreren så på samme måde til drengen og pigen? Hvordan taler læreren til drengen? Hvordan taler læreren til pigen? - også i forhold til læsning, lektier og adfærd? Hvis en dreng eller pige har gjort noget læreren er vred over. Hvordan taler læreren så til drengen / pigen? - også i forhold til læsning, lektier og adfærd Hvad siger piger om drenge? Hvad siger drenge om piger? Hvad siger dine forældre om drenge Hvad siger dine forældre om piger? Hvor lang tid laver du lektier hver dag? Er der nogen, der hjælper dig med lektielæsning? - søskende, forældre, kammerater, klub? Hvor mange timer om ugen læser du? Hvordan går det med at sidde stille i timerne? Hvordan er det at være dreng i skolen? Hvordan oplever du selv forskellen på drenge og piger? Hvad laver pigerne i frikvarteret? side 71

72 Hvad laver drengene? Laver du det samme når du er sammen med piger, som når du er sammen med drenge? Hvor er forskellen? Hvad synes pigerne om timerne? Hvad synes drengene om timerne? Hvad siger du til undervisning, hvor drenge og piger er hver for sig? Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt dig om? Pause Drømme Hvad vil du være, når du bliver voksen? Hvad skal der til, for at du kan nå dit mål? Er der noget af det du lærer i skolen du kan bruge i dit drømmejob? Hvad er meningen med at gå i skole Hvis du kan bestemme alt. Hvordan skal skolen så se ud? Hvordan skal skemaet se ud? Hvilke ideer har du til at skolen bliver endnu bedre? Hvordan er drømmeundervisningen? Hvad skal der til for, at skolen er et rart sted at være? Hvad kan lærerne gøre for at du lærer mere? Hvad skal der til, for at du kan få en god skoledag og lærer noget? Hvordan vil du gerne behandles af læreren? Spørgeguide til lærerne Hvilke overvejelser har du i forhold til køn og undervisning i din hverdag - hvordan hvor ofte? Hvordan er din egen kropslighed i forhold til den måde du er sammen med drenge på og den måde du er sammen med piger på? Oplever du forskel på drenge og pigers måde at lære på? - Hvordan? Hvor ligger forskellen i at undervise drenge og piger? I hvilke situationer fungerer det? Hvilke overvejelser har du om din egen kommunikation og køn? Er der forskel på den måde du taler til henholdsvis drenge og piger? I hvilke situationer har du gode oplevelser med at kommunikere med henholdsvis drenge og piger? Hvordan tilgodeser du drengene i undervisningen? Hvordan tilgodeser du pigerne i undervisningen? Hvordan tilgodeses den urolige dreng i undervisningen? Hvordan tilgodeses den urolige pige i undervisningen? Hvordan tilgodeser du den stille dreng? side 72

73 Hvordan tilgodeser du den stille pige? Hvordan inddrager du kropslige aktiviteter i planlægningen af undervisningen? Hvilke forventninger har du til drenge i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget? Hvilke forventninger har du til piger i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget? Hvilke erfaringer har du i forhold til lektielæsning og læsning i det hele taget Hvad oplever du især er drenges kompetencer? Hvad oplever du især er pigers kompetencer? Med hvilke typer undervisningsindhold er det en særlig udfordring at undervise drenge? Med hvilke typer undervisningsindhold er der en særlig udfordring at undervise piger? Har det noget med lærerpersonligheden at gøre for særligt at ramme drengene / pigerne? Hvad? Hvor mange timer om ugen tror du drenge læser uden for skolen? Hvor mange timer om ugen tror du piger læser uden for skolen? Hvor mange timer om ugen tror du drenge læser lektier? Hvor mange timer om ugen tror du piger læser lektier? Hvilke drømme har du om at styrke drenge i at blive mænd og piger i at blive kvinder? Benytter du kønsopdelt undervisning? Hvornår går det godt? Hvornår går det ikke godt? Hvorfor Hvordan Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser drenge Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser piger? Hvad skal der til for at de kan føres ud i livet? Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt om? Spørgeguide til forældrene Hvordan oplever I jeres drengs skolegang. Hvordan oplever I han trives han i skolen? Hvad er I særlig glade for i forhold til jeres drengs skolegang? Hvordan tror i at han oplever undervisningen? Har jeres dreng særlige behov i skolen, fordi han er dreng? Hvilke? Bliver de tilgodeset? Hvad er din søn særlig optaget af? side 73

74 Bliver det udfordret i skolen? Er der noget speciel undervisning din søn er optaget mere af end andet? Hvordan oplever I at drenge og piger bliver behandlet i klassen? Hvilke forventninger har I til om jeres søn læser og laver lektier? Hvor lang tid bruger din søn dagligt på lektier? Hvor mange timer om ugen læser din søn uden for skoletiden? Hvordan oplever I kropsaktiviteter inddrages i undervisningen? Hvordan oplever din søn det at sidde stille i timerne? Hvornår tror du han lærer noget? Har I særlige forventninger til jeres barn, i forhold til hans skolegang? Hvis I har en pige: Har I overvejelser i forhold til kommunikation til de to køn? Hvordan taler i til de to køn? Hvis I kun har dreng/ drenge: Har I overvejelser i forhold til kommunikation og køn? Hvilke drømme har I til jeres søn? Hvilke overvejelser gør I jer for at bidrage til at drømmen bliver opfyldt? Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser drenge Har du forslag til at udvikle undervisning som særligt tilgodeser piger? Hvordan skal en skole - skoledag se ud som tilgodeser drenge? Hvad skal der til, for at det kan føres ud i livet? Er der noget du gerne vil spørges om, som jeg ikke har spurgt om? side 74

75

76