Innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser

Transkript

1 Innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser Skrevet af: Clement J. H. Christensen Cæcilie Elle Anne Katrine Holst Jensen Mads Kragh Bjarke Osmundsen Iben Cathrine Schaumburg Vejleder: Erik Gaden RUC Det samfundsvidenskabelige basisstudium 3. semester Hus 19.2 i 2011 Antal sider: 93 eksl. Indholdsfortegnelse, litteraturliste & bilag Antal Anslag: inkl. Mellemrum Antal Ord:

2

3 Abstract Teaching Innovation in High School Based on the premise that innovation is able to improve the Danish competitive capacity, the Ministry of Education has presented a legislation to implement innovation to the curriculum in the high school educational system. The project seeks, with base in critical realism, to explain the structural challenges, which lies in the implementation of teaching innovation. This project makes a problem of the implementation of teaching innovation, based on the differences between the structural form and the entrant s demands. Critical realism makes it possible to approach a list of causal explanations, to elucidate the dispute between the structure and entrants of teaching innovation.

4

5 Indholdsfortegnelse Kapiteloversigt Indledning Introduktion Problemfelt Problemformulering Uddybning af problemformulering Arbejdsspørgsmål Begrebsafklaring Videnskabsteori Videnskabsteori som refleksion Kritisk realisme Ontologi Metodologien Epistemologien Det videnskabsteoretiske syn Hermeneutik Ontologi Forforståelser og fordomme Metode Metodik Projektets tværfaglighed Dataselektering Til- og fravalg Teorier og teoretikere i projektet Økonomisk teori Politologisk teori Empiri i projektet Struktur og aktør Personlig bias Idealog Det kvalitative interview Erhvervslivet to erhvervslivsrepræsentanter

6 Kritik af implementeringen af innovation i uddannelsessystemet Interview metodik Den hermeneutiske fortolkning Projektdesign Teori Økonomisk teori Økonomiske begreber Innovationsteorien Policy processer Policy teorien Operationalisering Empiri Lovmæssige krav Gymnasiereformen Bekendtgørelser om uddannelse til STX, HHX og HTX Interessenter Globaliseringsrådet De videregående uddannelser Rektorforeningen Erhvervslivet Erhvervslivets efterspørgsel Kritik af de nye undervisningstiltag Sammenfatning Kritik af innovationsbegrebet og innovationsundervisning Interview med Steen Nepper Larsen Kritiske artikler Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden Introduktion til projektet Evalueringernes metode og formål Innovation og studiekompentence Implementeringen af innovativ undervisning i uddannelsessystemet Sammenligning Sammenfatning Fonden For Entreprenørskab Young Enterprise

7 5.7.1 Undervisning i Entreprenørskab Innovation C/B Analyse Den begrebslige dimension Værditilskrivning Innovation som metode eller fag Organisering og strukturering Relationen mellem struktur og aktør Aktør Underliggende strukturer Diskussion Konklusion Perspektivering Litteraturliste Bilagsoversigt Bilag 1: Interviewguide til Steen Nepper Larsen Bilag 2: Interview med Steen Nepper Larsen Bilag 3: Interview med Svend Berg DE Bilag 4: Interview med Svend Berg DE Bilag 5: Interviewguide til Charlotte Rønhof DI Bilag 6: Interview med Charlotte Rønhof DI Bilag 7: Tabel 2. Sammenfatning af hvad, hvorfor og hvordan i skolernes pilotprojekter, august 2010 (side 111)

8 Kapiteloversigt Kapitel 1: Indledning I indledningen introducerer vi baggrunden for at skrive dette projekt. Efterfølgende kommer problemfeltet, hvor vi præsenterer det problem, som vi undersøger i projektet. Dette indsnævres undervejs, for til sidst at ende ud i vores problemformulering. Herefter følger en uddybning af vores problemformulering samt arbejdsspørgsmål. Kapitel 2: Videnskabsteori I dette kapitel redegøres der for projektets to videnskabsteoretiske retninger, samt hvor og hvordan videnskabsteorien inddrages i projektet. Først og fremmest kritisk realisme der er projektets bærende videnskabsteori og dernæst den filosofiske hermeneutik, som supplerer den kritiske realisme i projektets analysedel samt interviews i projektets empiridel. Kapitel 3: Metode I metodekapitlet gennemgår vi projektets metodiske overvejelser. Derudover forklares det også, hvordan vi rent metodemæssigt har arbejdet i projektet, herunder metodisk-teoretiske redegørelser. Kapitlet indeholder yderligere gruppens personlige bias og idealog, som kortlægger gruppens refleksioner og fordomme ved påbegyndelse af projektet, samt forventning til projektets konklusion. Kapitel 4: Teori Kapitlet indeholder tre afsnit. Første afsnit redegør kort for de økonomiske begreber; økonomisk vækst og konkurrenceevne, som er essentielle grundelementer ift. innovation. Derefter følger et afsnit omkring innovationsteorien, med udgangspunkt i Joseph A. Schumpeters teori om den økonomiske evolution, innovationer og innovatøren. I forlængelse heraf inddrages IKE-gruppen fra Aalborg Universitet, der sætter Schumpeters teori i en nutidig kontekst. Herefter følger en operationalisering af innovationsteorien ift. projektet. I sidste afsnit redegøres der for policyprocessen, og dens fire underliggende stadier. Afslutningsvis operationaliseres disse ift. projektet. 4

9 Kapitel 5: Empiri Empirikapitlet er en gennemgang af genstandsfeltets observerbare forhold på den kritiske realismes niveau 1 og 2. Først gennemgås de lovmæssige krav til de gymnasiale uddannelser i henhold til gymnasiereformen. Herefter er kapitlet delt op i to afsnit: 1) genstandsfeltets relevante aktører ved implementering af innovation i de gymnasiale uddannelser. 2) Kortlægning af genstandsfeltets strukturer ved implementering af innovation i de gymnasiale uddannelser. Kapitel 6: Analyse Analysen er inddelt i fem afsnit, der til sammen udgør vores undersøgelse af årsagssammenhængene på det transcendente niveau i den kritiske realisme. De fem afsnit er stillet op på følgende måde: 1) den begrebslige dimension, 2) værditilskrivning af innovationsbegrebet ved implementeringsprocessen i de gymnasiale uddannelser. 3) Erhvervslivets rolle som aktør samt deres krav til innovationsundervisning, 4) organisering og strukturering ved implementeringen. 5) Opsummering af struktur og aktør forholdet ift. til implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser samt kortlægning af processens strukturelle udfordringer. Kapitel 7: Diskussion Refleksiv diskussion af forholdet imellem struktur og aktør ved implementeringsprocessen. Der tages udgangspunkt i nogle af analysens gennemgåede forhold. Kapitel 8: Konklusion Det fremlægges hvad vi er i stand til at årsagsforklare på baggrund af analysen og diskussionen. Årsagsforklaringerne opvejes ift. projektets problemformulering. Kapitel 9: Perspektivering Vi perspektiverer til socialkonstruktivisme som videnskabsteoretisk fundament for et projekt som vores. 5

10 1.0 Indledning 1.1 Introduktion Globaliseringen og den internationale finanskrise har medført en øget konkurrence for de avancerede økonomier. Den danske konkurrenceevne er i stigende grad blevet underlagt et pres fra de nye vækstøkonomier, hvilket bl.a. er kommet til udtryk ved den stigende outsourcing (Danmarks Nationalbank 2011a:3). Spørgsmålet er, hvad der skal til for at skabe nye arbejdspladser og styrke dansk konkurrencedygtighed fremadrettet. En af de centrale løsninger i ovennævnte forbindelse synes at være innovation. Både erhvervslivet og politikerne efterlyser et innovativt samfund, som skal skabe profitable produkter og løsninger til virksomhederne og den offentlige sektor. Den positive opfattelse af innovation har gjort begrebet til et buzz-word og et uundgåeligt emne i den politiske debat (Løngreen 2011:1)(Regeringen 2006:7). Denne opfattelse illustreres ved denne begrebsafklaring fra Innovation.dk: Innovation er for videnssamfundet, hvad produktion er for industrisamfundet. Vores evne til at skabe vækst og velstand i fremtiden beror på, om vi formår at mestre innovation lige så godt, som vi lærte at mestre produktion (Innovation a). Opfattelsen af innovation bliver overvejende brugt i en positiv relation til økonomi og vækst, og vi anerkender i dette projekt antagelsen om, at innovation er et centralt element i styrkelsen af den danske konkurrenceevne. Når denne anskuelse er accepteret, melder der sig en række andre spørgsmål, herunder hvorledes der bedst fordres en innovativ befolkning. Et af de primære redskaber, der er blevet taget i brug, er indførelsen af målsætninger og lovkrav om at fremme skabelsen af innovative elever og studerende. Dette skal ske ved hjælp af undervisning i innovation igennem hele uddannelsessystemet (jf. afsnit 5.1) (Regeringen 2006:7). 1.2 Problemfelt Globaliseringen og de nye vækstlandes fremdrift har skabt en ny politisk og økonomisk virkelighed for den danske økonomi. Finanskrisen har fremskyndet denne virkelighed, i kraft af de aktuelle gælds- og vækstkriser i den vestlige verden (Danmarks Nationalbank 2011b:6). Til trods for den danske økonomis karakter som en lille og fleksibel økonomi, har 6

11 Danmark siden finanskrisens start i 2008, ikke formået at skabe den samme vækst som f.eks. Sverige og Tyskland (Danmarks Nationalbank 2011b:3). Der er flere forklaringer på, at vi står anderledes stillet end vores nabolande, men de fleste løsningsforslag synes at kredse om det samme emne; videnssamfundets styrker. Vækstpakker og store reformer er formentlig ikke nok til at redde det danske velfærdssamfund. Der skal et større innovationsspring til for, at Danmark igen kan skabe stabil økonomisk vækst (Rasmussen 2009:3). Et sådant innovationsspring kan forsøges med forskellige midler, men det oplagte valg ligger i uddannelsessystemet, hvilket fremgår af målsætningerne i bl.a. Globaliseringsrådet 1. Uddannelsessystemet skal altså danne fundamentet for et samfund, der gennemsyres af nytænkning og iværksætteri, der afstedkommes i en kultur, som tidligt opbygger studerendes kreative evner og risikovillighed. (Regeringen 2006:111). Dette fordrer os til at spørge, hvad der egentlig forstås ved innovationsbegrebet, og om det store fokus på implementering af innovation i uddannelsessystemet, kan medvirke til at det faglige bliver nedprioritet? Ifølge nudansk ordbog betyder innovation: skabelse af noget nyt, fx af teknisk art, og relateres til miljø, virksomheder og brancher 2. Dette vidner om at begrebet og disciplinen innovation, i sin nutidige betydning, stammer fra erhvervslivet. Innovationsbegrebets oprindelse kan spores tilbage til økonomen Joseph A. Schumpeter, som opfattes som begrebets fader (jf. afsnit 4.1.2). Innovation omhandler ifl. Schumpeter mere end bare noget nyt, det handler også om at skabe og turde skabe, samtidig med at det gamle destrueres. Begrebets økonomiske baggrund er dog i de senere år blevet udbredt til at omfavne meget andet end økonomisk vækst. Det bør derfor overvejes, hvorvidt forståelsen af innovation skal kontekstualiseres i uddannelsessystemet. Det er i denne sammenhæng ikke kun formålet at skabe profit, men i lige så høj grad at forbedre og omforme samfundet (Henriksen 2011:24). 1 Den danske regering nedsatte i april 2005 et Globaliseringsråd til at rådgive regeringen om en strategi for Danmark i den globale økonomi. Rådet er bredt sammensat af repræsentanter fra fagforeninger, erhvervslivets organisationer, personer fra virksomheder og fra uddannelses- og forskningsverdenen samt fra regeringen (Regeringen 2006:134). 2 Politikens Nudansk Ordbog, søgeord: Innovation 7

12 Netop begrebets rummelighed kan virke problematisk, når der lægges så stort et fokus på innovation, og det at skulle uddanne sig i det uden nødvendigvis at fremføre reflekterede og konkrete retningslinjer (Christensen et al. 2011:15). Vi stiller os derfor kritiske overfor grundlaget for implementeringen af innovation i uddannelsessystemet. For at kunne vurdere disse betragtninger, har vi valgt at indsnævre vores felt til de gymnasiale uddannelser. Dette valg er truffet på baggrund af primært to faktorer: De gymnasiale uddannelser er bindeleddet mellem grundskolen og universiteterne - de gymnasiale uddannelser er altså den del af uddannelsessystemet, som skal ruste eleverne til fremtidige uddannelsesvalg. Derudover er gymnasierne underlagt større ensretning end de videregående uddannelser, som har et større spænd i udbud af fagkonstellationer. Ungdomsuddannelserne, herunder de gymnasiale uddannelser, er den del af det danske undervisningssystem, hvor flest studerende har modtaget undervisning i innovation. Ca. 22 % procent af de studerende på ungdomsuddannelserne havde i skoleåret 2009/2010 deltaget i innovations- eller entreprenørskabsundervisning, hvorimod tallene fra folkeskolen og de videregående uddannelser var på henholdsvis 3,5 % og 11 % (Fonden for Entreprenørskab 2010:13). Grundlæggende skal nye undervisningsmetoder og -materialer i gymnasierne, ifølge politikerne, være medvirkende til at understøtte elevernes innovative kompetencer (Regeringen 2006:111). Hvilke innovationsfremmende metoder der nærmere bestemt skal anvendes, er dog mindre klart. Den nuværende kritik af innovation i gymnasiale uddannelser centrerer sig bl.a. omkring de faglige omkostninger, der er ved indførelsen af innovation, samt hvordan innovationsundervisning implementeres mest hensigtsmæssigt (jf. afsnit 5.4) (Henriksen 2011:24f). I dette projekt stiller vi os kritiske overfor, hvorvidt den nuværende implementering af innovation svarer til, hvad der efterlyses fra bl.a. erhvervslivet, og hvorvidt gymnasierne er rustet til at inddrage innovation i undervisningen. Nærmere bestemt stiller vi i projektet skarpt på hvilke udfordringer, der ligger i implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser. Kritisk realisme danner i 8

13 denne henseende den videnskabsteoretiske baggrund for undersøgelsen af sammenhængen mellem det observerbare og det transcendente niveau (jf. afsnit 2.2). 1.3 Problemformulering Hvilke strukturelle udfordringer ligger der til grund for den nuværende implementering af innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser? 1.4 Uddybning af problemformulering Det strukturelle relaterer sig til de gældende hensigtserklæringer, lovgivninger og andre formulerede mål og rammer for innovationsundervisning. Disse strukturer danner rammerne for aktørernes ageren indenfor innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser. Samtidig er aktørerne med til at danne de strukturelle rammer i kraft af deres deltagelse. Med dette menes, at strukturerne skabes i samspil imellem aktørerne. Implementering af innovationsundervisning, relaterer sig til den proces, der forekommer fra ønsket om innovation i de gymnasiale uddannelser til udformningen i praksis. De strukturelle udfordringer er dermed et udtryk for, hvilke modstridende sammenhænge der kan udledes ved selve implementeringsprocessen samt relationen imellem struktur og aktør (jf. afsnit 3.7). 1.5 Arbejdsspørgsmål Vi har valgt at opstille hypoteser i form af arbejdsspørgsmål, som relateres til kritisk realismes respektive niveauer (jf. afsnit 2.2). Spørgsmålene til niveau 1 og 2 retter sig imod empirien, hvorimod spørgsmålene til niveau 3 orienterer sig mod projektets analyse og diskussionen. Niveau 1 og 2 - Hvad er den grundlæggende forståelse af innovationsbegrebet? - Hvilke strukturer danner rammer for implementeringsprocessen af innovationsundervisning? - Hvilke aktører indgår i implementeringsprocessen af innovationsundervisning? - Hvilke krav og mål har de forskellige aktører til innovationsundervisningen? 9

14 Niveau 3 - Kan innovationsbegrebet defineres ift. den gymnasiale undervisning i innovation? - Skaber feltets aktører kompleksitet ift. implementeringen af innovationsundervisningen i de gymnasiale uddannelser? - Udfordrer innovationsundervisning, i de gymnasiale uddannelser, den faglige balance? 1.6. Begrebsafklaring Vi vil i det følgende afsnit afklare begrebet innovation. Dette har vi fundet nødvendigt for at præcisere innovation i sammenhæng med kreativitet og entreprenørskab. Innovation er i denne henseende et metabegreb, der fungerer som en bred betegnelse for nyskabelse (Jensen et al. 2009:18) Det følgende er vores udgangspunkt i begrebet innovation. Vi har taget udgangspunkt i KIE-modellens begrebsforståelse kombineret med den schumpeterianske (jf. afsnit 5.6). Vores forståelse er dermed funderet i det klassiske teoretiske begreb, som vi drager op til nutidig anvendelse. Det gør vi ved at inddrage IKE-gruppen fra Aalborg Universitet. IKEgruppen anerkender Schumpeters grundteori, men inddrager også begreber som interaktiv læring og intraprenøren, ift. innovationer og innovationsbegrebet. (jf. afsnit 4.1.2) Innovation betyder at forny (Henriksen 2011:25). Dette kan være en fornyelse af gamle idéer, eller en total nyskabelse af et produkt, en tjeneste, en service m.m. (jf. afsnit 4.1.2). Derudover er det en præmis, at denne idé har en værdi. Værdien kan spænde over alt fra økonomisk gevinst til social forbedring. (Jensen et al. 2009:50f). Kreativitet flettes sammen med udvikling af nye idéer, da der altid vil foreligge en kreativ proces forud for innovation (ibid.:20). De processer idéen skal gennemgå for at blive virkeliggjort er af entreprenant karakter (ibid.:21). Her skal det påpeges, at der skal skelnes mellem iværksætter og entreprenør. En entreprenør sætter en innovativ idé i værk, hvorimod en iværksætter ikke nødvendigvis er nyskabende (Jensen et al. 2009:21). 10

15 2.0 Videnskabsteori I projektet anvendes den videnskabsteoretiske retning kritisk realisme, da vi mener, at vores genstandsfelt rummer strukturer og sammenhænge, der i relation til implementeringen af innovationstænkning ikke er direkte observerbare. Vores brug af kritisk realisme suppleres i projektets analysedel af den hermeneutiske videnskabsteori, som vil understøtte vores fortolkende forskerrolle i interviewmetodikken, hvor vi indtræder som en aktiv del af undersøgelsen. I de følgende afsnit vil den videnskabsteoretiske tilgang i projektet kortlægges. Indledningsvis vil den videnskabsteoretiske proces i projektet beskrives i afsnittet Videnskabsteori som refleksion. Dernæst følger to adskilte afsnit om henholdsvis Kritisk realisme og Hermeneutik. Afsnittende opstiller definerede grundbetingelser for brug af de videnskabsteoretiske retninger i relation til projektet. Kritisk realismeafsnittet er af betydelig større omfang end det hermeneutiske afsnit, idet kritisk realisme er den bærende videnskabsteoretiske retning i projektet. 2.1 Videnskabsteori som refleksion Vi har i projektet arbejdet med videnskabsteori som refleksion. Dvs. at vi allerede ved udarbejdelsen af problemfeltet startede vores videnskabsteoretiske refleksion og overvejelser omkring epistemologi, ontologi og metodologi. Ved påbegyndt projektarbejde er der taget stilling til videnskabsteoretiske til- og fravalg i relation til metode, teori og selve udarbejdelsen af analysen. Til- og fravalg er i projektarbejdet løbende taget op til revision. Denne model betyder altså ikke, at alt skal vendes videnskabsteoretisk, men at man som en del af sin analyse refleksivt fra- og tilvælger videnskabsteoretiske diskussioner ud fra væsentlighedskriterier (Olsen et al :149) Med videnskabsteori som refleksion er vi som sagt nået frem til, at der i projektet skal gøres brug af kritisk realisme som videnskabsteoretisk tilgang. Dette valg er truffet på baggrund af manglende direkte observerbare data i tilknytning til genstandsfeltet; strukturelle udfordringer i forbindelse med implementering af innovationsundervisning i gymnasiale uddannelser. Vi er i dataindsamlingsprocessen nået frem til, at inddragelse af 11

16 kvalitative interviews var nødvendig, og vi har derfor fundet incitament til at inddrage hermeneutikken som supplerende analyseværktøj. Vi beskæftiger os således med to videnskabsteoretiske retninger i projektet, hvor det i følgende afsnit konkretiseres hvordan og hvorfor de to retninger inddrages. Vores arbejde med videnskabsteori som refleksion kan illustreres i en model på denne måde: 12

17 13

18 2.2 Kritisk realisme Ontologi Ved brug af kritisk realisme er genstandsfeltets ontologi bestemmende for de metodiske valg, praksis og selve epistemologien. Dvs. viden der er mulig at opnå for besvarelse af problemformuleringen. Sociale strukturer, institutioner og normer ligger til grund for forståelsen af virkeligheden, der søges forklaret og forstået (Jespersen 2007:146ff.). Med antagelsen om at innovation kan fremme væksten og dermed forbedre den danske konkurrenceevne, kan projektets ontologi, karakteriseres som det samspil, der udmønter sig mellem de reguleringsmæssige rammer og fremme af innovation i de gymnasiale uddannelser. De reguleringsmæssige rammer henviser til de statslige krav, love og mål til implementering af innovationsundervisning i uddannelsessystemet. Med fremme af innovativ adfærd i de gymnasiale uddannelser rettes fokus mod gjorte tiltag, samt tiltagenes virke. Dette ontologiske perspektiv er vurderet ift. projektets problemformulering, og fungerer som genstandsfeltets referenceramme for selve analysen. Derudover undersøger analysen de strukturelle udfordringer ved implementeringsfasen, herved forholdet imellem strukturer og aktører (jf. afsnit 1.4). Den kritiske realisme opfatter virkeligheden som en realitet, der eksisterer uafhængigt af natur- og samfundsvidenskabelig teori. Virkeligheden skal forstås som et åbent, men stratificeret system, hvori de samfundsmæssige relationer forandrer sig uafhængigt af forskeren. Udover den observerbare virkelighed eksisterer dybere strukturer, der ikke kan observeres direkte. De dybere strukturer, også kaldet de transcendente og foranderlige fænomener, er hvad virkeligheden påvirkes af. Den samfundsvidenskabelige opgave består i at øge forståelsen for disse fænomener. Da fænomenerne er i konstant bevægelse og forandring, vil en endegyldig sandhed aldrig kunne opnås, da denne ikke kan deduceres på det såkaldte transcendente niveau (Jespersen 2007:146f). Det ontologiske genstandsfelt kan i denne forbindelse sammenlignes med et isbjerg, hvor niveau 1 og 2 er det, der direkte kan observeres, og niveau 3 er det, der befinder sig under overfladen (ibid.:35). På det transcendente niveau søges der, ved hjælp af opstillede 14

19 hypoteser efter mulige kausale sammenhænge, der kan forklare de empiriske observationer på niveau 1 og 2. De tre niveauer er, hvad Roy Bhaskar 3 kalder for den transitive og intransitive dimension. Den transitive dimension indeholder den faktiske viden om verden. Epistemologien vedrører derfor denne dimension, idet der her findes det videnskabelige råmateriale, dvs. den allerede frembragte viden, der er et uundgåeligt element for frembringelse af ny viden. Den intransitive dimension er de objekter, mekanismer og strukturer, der danner fænomener på de observerbare niveauer. Det er videnskabens formål at undersøge og generere viden om disse (Hansen et al. 2005:22). Det skal her pointeres, at det ikke er teoretiske lovmæssigheder, der søges efter, da virkeligheden som nævnt i ovenstående, er et åbent system der ikke kan sluttes endegyldig sandhed ud fra. Af denne grund er analysen nødsaget til at være kontekstafhængig (Jespersen 2007:148ff). Med analysen som kontekstafhængig, er vidensdannelsen dermed historisk betinget på baggrund af den menneskelige aktivitet i sociale sammenhænge (Hansen et al. 2005:22). Ontologien opdeles i forlængelse heraf i tre niveauer (Jespersen 2007:148): Det empiriske niveau: De rå data Det aktuelle niveau: De bearbejdede data; tendenser, hændelser I projektet er de to første niveauer direkte observerbare. Det er først og fremmest det fundament, som vores antagelse beror på. Dvs. et vækstprincip og en øget konkurrenceevne, der tager udgangspunkt i innovation (jf. kapitel 1). Dernæst konkretiseres feltet til implementering af innovation i uddannelsessystemet, med fokus rettet mod de gymnasiale uddannelser. Det direkte observerbare er de reguleringsmæssige rammer og interessenter, der er afgørende for de mål og krav, der udarbejdes ved formuleringen af innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser. Dernæst er den foreliggende teori omring innovationsbegrebet og konkurrenceevnen også observerbar på niveau 1 og 2. Vi opstiller her en række arbejdsspørgsmål, der skal belyse de observerbare reguleringsmæssige rammer (jf. afsnit 1.5). 3 Roy Bhaskar anses som den kritiske realismens fader. Startede kritisk realisme-bølgen i 1975 med værket A Realist Theory of Science, og har op gennem 80erne og 90erne videreudviklet den kritiske realisme (Hansen et al. 2005:7). 15

20 Det transcendente niveau: De virkelige bagvedliggende årsager; strukturer og fænomener, som ikke direkte kan observeres, men er selve årsagen til, at der kan opstilles problemstillinger på de observerbare niveauer. Hvad der imidlertid ikke er direkte observerbart, er de strukturelle udfordringer ved implementeringsprocessen, og forholdet imellem strukturer og aktører. En videre uddybning af genstandsfeltets strukturer og aktører formuleres i et særskilt afsnit (jf. afsnit 3.7) Metodologien Som sagt ønskes problemstillingen ved implementeringens strukturelle udfordringer, undersøgt på det transcendente niveau (jf. afsnit 3.7). For at øge forståelsen for det transcendente niveau, benytter kritisk realisme sig af metodeformen retroduktion, der benytter elementer fra både induktion og hypotetisk deduktion (Jespersen 2007:156). Der tages først udgangspunkt i observationerne (jf. ontologiens 3 niveauer), og dernæst gøres der brug af den hypotetisk deduktive metode til udledning af generelle udsagn. Der er dog til forskel fra almindelig deduktion, hvor udsagnet altid skal være gældende, intet krav til dette ved den kritiske realistiske retroduktion, da udsagnene kan baseres på enkelte tilfælde og forenklede beskrivelser (ibid.). Der opstilles herved præmisser, som på det dybe niveau kan forklare årsagssammenhænge, der resulterer i fremkomsten af fænomener på niveau 1 og 2 (Hansen et al. 2005:60f). I den kritiske realisme arbejdes der normalt med opstilling af hypoteser for at kunne årsagsforklare, hvad der ikke kan observeres på niveau 1 og 2. Vi har dog valgt i dette projekt, at gøre brug af arbejdsspørgsmål til at analysere det indirekte observerbare, ift. struktur og aktør (jf. afsnit 1.5). Dermed fungerer de opstillede arbejdsspørgsmål som projektets hypoteser. De opstillede arbejdsspørgsmål sigter dermed mod at forklare årsagssammenhænge ud fra projektets problemformulering Epistemologien En kontekstafhængig ontologi, der i relation til virkeligheden som et åbent system under konstant forandring, vil medføre en kontekstuel og foranderlig viden. Det vil være umuligt at opnå sikker viden, og denne umulighed er den kritiske realismes grundvilkår (Jespersen 16

21 2007:160f). Med antagelsen om virkeligheden som et stratificeret system, vil det ikke være muligt at føre bevis for de kausale sammenhænge på det transcendente ontologiske niveau, da det kun er indirekte observerbart. Innovationsundervisning er svært at gøre direkte målbar, og projektets analyse på det transcendente niveau, vil derfor ikke kunne fungere som bevisførelse. Med retroduktion vil vi kunne begrunde niveauets kausale sammenhænge og årsagsforklare relationen mellem aktører og strukturer. Den kritisk realistiske epistemologi medfører begrænset og usikker viden, der ikke endegyldigt kan verificere en teori. Herved består argumentet for, at den definitive sandhed aldrig vil opnås (Jespersen 2007:160f). Projektets undersøgelse af det transcendente niveaus kausale sammenhænge kan derfor kun holdes op imod de mål og krav, der er konstateret på niveau 1 og 2. Det skal dog påpeges, at den forklaring og forståelse der opstår ved undersøgelse af det transcendente niveau, knytter sig direkte til det ontologiske genstandsfelt, som står i relation til virkeligheden. Ny viden kan således bruges som kritik og til at korrigere allerede eksisterende viden. Derved vil projektets årsagsforklaringer på det transcendente niveau korrespondere med den ontologiske referenceramme, som står i forbindelse med den betragtede virkelighed. Selve måden hvorpå der skaffes viden i projektarbejdet uddybes i metodekapitlet (jf. afsnit 3.3). Det kan dog overordnet nævnes, at der på niveau 1 og 2 indsamles viden i form af rå data, dvs. de er ikke fortolket. På 3. niveau indsamles og benyttes, i modsætning til de observerbare niveauer, en fortolket viden. Denne fortolkede viden indgår i projektets analysedel og diskussion Det videnskabsteoretiske syn Med ontologien som omdrejningspunkt for analysen, gør den kritiske realisme op med de endimensionelle videnskaber. Hermeneutikken betragtes i forlængelse heraf som en stærk modpol til den positivistiske tankegang, idet den ophæver modsætningen imellem objekt og subjekt. Den kritiske realisme bryder med dualismen (Hansen et al. 2005:46). Kritisk realisme bibeholder adskillelsen af subjekt og objekt på de to observerbare niveauer, men da det transcendente niveau kun er indirekte observerbart, anerkendes brug af 17

22 fortolkning til undersøgelse af kausale sammenhænge. Det skal her pointeres, at den kritiske realisme først og fremmest opfatter virkeligheden som uafhængig af videnskaben, og derfor fortolkes det transcendente niveau uafhængigt af forskeren. Dvs. at det ikke er en direkte subjektiv metodologi, da der ikke tages stilling til den subjektive tolkning (Jespersen 2007:162ff). Adskillelse af subjekt og objekt fremstår i al sin tydelighed ved projektets observeringer på niveau 1 og 2. Når undersøgelsen efterfølgende bevæger sig ned på det transcendente niveau, mener vi ikke, på trods af den kritiske realismes anerkendelse af fortolkning, at vi kan bibeholde en adskilt subjekt/objekt forståelse. Hvor vi i ovenstående afsnit kortlægger, hvor grænsen for det observerbare og det indirekte observerbare kan trækkes, mener vi således også, at der ved udarbejdelsen af analysen kan trækkes en grænse imellem forskeren som uafhængig og afhængig. Ved inddragelse af kvalitative interviews i projektets analysedel, vælger vi at inddrage elementer fra den hermeneutiske fortolkningsproces. Dermed påtager vi os en aktiv og afhængig forskerrolle, da vi ikke mener at kunne undlade en vis forforståelse i fortolkningsprocessen (jf. afsnit 2.3). Det skal her nævnes at hermeneutikken ikke erstatter den kritiske realisme, men at de to videnskabsteoretiske retninger komplementerer hinanden i analysen. 2.3 Hermeneutik Kritisk realisme kræver i sig selv ingen supplerende brug af anden videnskabsteoretisk retning, men i projektets analysedel findes den observerende forskerrolle utilstrækkelig. Dette skal forstås på baggrund af genstandsfeltets tidlige udvikling, hvor det empiriske materiale indtil videre er af begrænset størrelse. Vi mener derfor, at kvalitative interviews er nødvendige hvor anden empiri ikke forefindes. Ved projektets analysedel inddrages elementer fra den filosofiske hermeneutik 4, idet denne tager udgangspunkt i forforståelse og fortolkning, som grundelementer for skabelse af ny viden i relationen imellem subjekt og objekt: 4 Den filosofiske hermeneutik udspringer og udvikles først og fremmest ved Hans-Georg Gadamer og hans hovedværk: Wahreit und Methode (Højberg 2007:310) 18

23 Det er ikke muligt at fortolke en tekst uafhængigt af den begrebsverden, man fortolker og forstår på baggrund af. Der er en række forudsætninger, der bevidst eller ubevidst former udlægningen af en tekst. Derfor spiller fortolkeren en aktiv rolle i fortolkningsprocessen. (Højberg 2007: 313) I de to nedenstående afsnit beskrives den filosofiske hermeneutiks ontologi og betydningen af fordomme og forforståelse. Vi afgrænser os herved fra resterende elementer i den filosofiske hermeneutik, da denne ikke er projektets bærende videnskabsteoretiske retning, men kun fungerer som supplement i analysens interviewdel (jf. afsnit 3.10) Ontologi Hans-Georg Gadamers hermeneutiske cirkel 5 er en betingelse for den menneskelige erkendelse, erfaring og eksistens (Højberg 2007:314). Gadamer accepterer, at subjektet ikke kan sætte sig uden for den hermeneutiske cirkel, da der er tale om en vekselvirkning mellem del og helhed (objekt og subjekt). I den forbindelse er det ikke blot fortolkeren, der påvirker genstanden, men også omvendt. Det er derfor umuligt at sige, om det i virkeligheden er bevægelsen fra fortolkeren til genstanden, eller om det er bevægelsen fra genstanden til fortolkeren, der kendetegner starten på den hermeneutiske cirkel (ibid.:321). Vekselvirkningen imellem del og helhed skaber en bevægelse, som den filosofiske hermeneutik kalder for horisontsammensmeltning (ibid.:324). Denne henfører til den forståelse og mening, der opstår i mødet mellem subjekt og genstand. Der er tale om en processuel meningsdannelse, idet meningen netop opstår i mødet, og ikke suverænt kan tillægges fortolkeren eller genstanden. I den forbindelse opstiller Gadamer et forståelsesbegreb, som er baseret på mennesket og dets erkendelse af verden (ibid.). Nedenfor ses forståelsesbegrebet i sin ontologiske struktur. Forståelsens ontologiske struktur (Højberg 2007:321) Forståelse er forforståelse og fordomme Forståelse er sproglig tradition og historie 5 Generelt grundprincip ved både den traditionelle, metodiske og filosofiske hermeneutik. Betegner vekselvirkning mellem del og helhed, der muliggør fortolkning og i sidste ende er meningsskabende (Højberg 2007:312). 19

24 Forståelse er applikation Ontologien i den filosofiske hermeneutik skal derfor forstås som mennesket i dets sproglige, forståelige og historiske forstand, der som nævnt i ovenstående, er en del af den ontologiske struktur. Epistemologien er den menneskelige fortolkning, forståelse og udlægning heraf. Der kan derfor ikke trækkes en decideret grænse imellem ontologien og epistemologien i den filosofiske hermeneutik (Fuglsang 2007:46). Med den filosofiske hermeneutiks inddragelse i projektets analyse, foretages der derfor ikke et ontologisk skift. I den ontologiske struktur inddrages forskeren som et forstående og historisk væsen i den hermeneutiske cirkel, som gør sig gældende i analysens kvalitative interviews. Således kan der i stedet tales om et epistemologisk skift, idet vi aktivt inddrages i den producerede viden, som i analysen opstår ud fra det hermeneutiske fortolkningsprincip Forforståelser og fordomme Ved forståelsens ontologiske struktur skal det understreges, at denne baseres på forforståelse og fordomme. Forforståelse i den forstand, at der altid går en tidligere forståelse forud for en nuværende forståelse. Gadamers henvisning til de menneskelige fordomme er ikke et udtryk for fordømmelse, men fordommen er i stedet det, der ligger til grund for vores forståelse og udlægning af en tekst, en samtale eller et interview (ibid.:322). Disse inddrages i undersøgelsesprocessen, da forståelse er indlejret i en allerede givet forståelsesramme, og fordommene er forudsætningen for al forståelse (ibid.). Vi er i projektet opmærksomme på egne fordomme og forforståelse, og har derfor udarbejdet en personlig bias og idealog ved projektets begyndelse (jf. afsnit 3.8f). Ved undersøgelsen af de observerbare niveauer er vi igen opmærksomme på, at en ny forforståelse og nye fordomme vil gøre sig gældende, ved undersøgelsen af det transcendente niveau. Derfor er projektets forforståelse og fordomme beskrevet i et særskilt afsnit (jf. afsnit 3.8f), da det er en vigtig forudsætning for inddragelsen af den hermeneutiske fortolkning. Forforståelsen og fordommene er grundbetingelser for den bedst mulige fortolkning, og hvad der ønskes opnået med undersøgelsen af det transcendente niveau i projektets analyse (ibid.). 20

25 3.0 Metode Det følgende afsnit er en gennemgang af, hvilke metodiske overvejelser vi har haft i vores projektarbejde. 3.1 Metodik Vi har valgt at bruge to videnskabsteorier i projektet hhv. kritisk realisme og hermeneutik (jf. kapitel 2). I første del af projektet, hvor vi indsamler empiri og teori, vil vi benytte kritisk realisme. I analysen vil vi gøre brug af både kritisk realisme og hermeneutik. Grunden til, at vi inddrager hermeneutik, som supplerende videnskabsteori, er at vi vil anvende den som interviewmetodik. 6 Vi anvender den forstående undersøgelsestype i analysen. Denne undersøgelsestype arbejder med fortolkning og forståelse af diverse fænomener, og forsøger bl.a. at blotlægge forskellige forholds karakter. Vi har valgt denne undersøgelsestype for at forstå de strukturer og aktører, der ligger til grund for implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser. Desuden er den forstående undersøgelsestype relevant ift. interview, da den søger at forstå menneskelige holdninger og adfærd. Vi mener ikke, at denne undersøgelsestype er tilstrækkelig for vores projekt. Derfor anvender vi den forklarende undersøgelsestype i henhold til den kritiske realistiske videnskabsteori. Den forklarende undersøgelsestype søger at belyse årsagssammenhænge mellem en eller flere sammenhænge. Dette vil oftest gøres igennem empiri og data, som belyses igennem opsætning af hypoteser og arbejdsspørgsmål (Olsen et al. 2002:188f). Vi har valgt at inddrage denne undersøgelsestype, da vi efter at have forstået de strukturer og aktører, der ligger til grund for vores projekt, søger at årsagsforklare vores genstandsfelt (jf. afsnit 2.1). Projektet er empirisk funderet, da vi arbejder ud fra kritisk realisme (jf. afsnit 2.1). Vi tager udgangspunkt i observationer af genstandsfeltet, som er strukturer og aktører. Disse er vores empiriske grundlag, som vi anvender i analysen til at undersøge hvilke strukturelle udfordringer, der gør sig gældende i projektets genstandsfelt. Vi bruger teorien til at forklare genstandsfeltets udvikling og til at præcisere innovationsbegrebet (jf. afsnit 4.1.2). 6 For yderligere uddybning af valg af videnskabsteori, se kapitel 2 21

26 Dette stemmer overens med først at anvende den forstående undersøgelsestype og dernæst den forklarende. Projektets epistemologi afspejler den videnskabsteoretiske epistemologi, som er uddybet i kapitel 3 (Olsen et al. 2002:148). 3.2 Projektets tværfaglighed Vi inddrager i projektet både det politologiske og økonomiske aspekt. Hvert fagområde inddrages i forskellig grad og på forskellige måder. Vores udgangspunkt er af primært økonomisk art. Hele vores motivation, og den fundamentale undren, kommer af et økonomisk perspektiv. Vi anskuer vores projekt til at have et økonomisk fundament, i og med vores antagelse bygger på, at innovation kan forbedre den danske konkurrenceevne. Dette er årsagen til, at vi har valgt en økonomisk teoretiker, og desuden har valgt at begrebsdefinere væsentlige økonomiske begreber (jf. afsnit 4.1). Selve vores empiri og analyse er af mere politologisk art. Det politologiske kommer til udtryk igennem de krav og mål, som de forskellige aktører stiller til innovationsmodellerne. 3.3 Dataselektering Projektets empiri baserer sig både på primær og sekundær litteratur. Vi inddrager perspektiver fra udvalgt empiri til analysen af projektets problemstilling (jf. kapitel 5) I dataselekteringsprocessen benyttes først og fremmest det narrative review. Ved denne tilgang bruges dataselekteringen som ramme for selve projektets genstandsfelt, dvs. at søgeprocessen bruges som forståelsesgrundlag for genstandsfeltets strukturer og aktører. Processen spænder vidt og bærer ikke præg af systematik, men konkretiseres i stedet undervejs. Tilgangen rummer en fleksibilitet, der har tilladt os at ændre og indsnævre projektets genstandsfelt, i takt med at kendskabet til feltet er blevet større undervejs i søgeprocessen (Bryman 2008:92ff). Med udgangspunkt i det narrative review startede vi søgeprocessen med en generel og bred Google søgning. Ved indsnævring af genstandsfeltet er søgeprocessen blevet konkretiseret, til kun at omhandle innovation i relation til gymnasiale uddannelser. Idet vores genstandsfelt er centreret omkring en nyere problemstilling, og feltet befinder sig i et 22

27 forholdsvist tidligt udviklingsstadie, er empirien derfor af begrænset størrelse. Derudover arbejder vi med et emne og en problemstilling i relation til Danmark, som har begrænset vores brug af officielle akademiske søgemaskiner 7. Vi har i stedet været nødt til at bruge traditionelle søgemaskiner for at finde tilstrækkeligt relevant materiale. Vi har derfor forholdt os kritisk til den pågældende forfatter og hjemmeside. Som udgangspunkt har vi kun, ville gøre brug af Google Scholar, men dette har ikke været muligt i alle tilfælde. I vores bedømmelser af litteraturen fra nettet har vi brugt følgende kriterier; Forfatterens motiver, sidens lokalitet og forbindelser og opdateringshyppigheden (Bryman 2008:97). Eftersom en stor del af vores empiri er søgt på internettet, har vi opsat nogle kriterier for at sikre kvaliteten af empirien: - Der er hentet brugbart materiale på Google Scholar - Relevant materiale i henhold til genstandsfeltets aktører er fundet på deres aktuelle hjemmesider - Alle artikler er fundet på infomedia - For at effektivisere søgeprocessen har vi uddelegeret specifikke søgeområder imellem os for at mindske overlap 3.4 Til- og fravalg Vi er opmærksomme på, at innovation er et diffust begreb (jf. afsnit 3.8) og samtidig er blevet et buzz-word. Derfor definerer vi begrebet ud fra Schumpeters definition af innovation. Det gør vi for at klargøre for læseren, og os selv, hvilken begrebsforståelse vi arbejder med, når ordet innovation anvendes i projektet. Vi er samtidig også opmærksomme på, at der kan være afvigelser fra vores definition, og de definitioner som erhvervslivet og de gymnasiale uddannelser bruger. Derfor opstiller vi arbejdsspørgsmål som hypoteser for vores undersøgelse af implementeringen af innovation, for at imødekomme denne problemstilling. Vi afgrænser os fra den nuværende regering 8, og tager dermed udgangspunkt i den forhenværende regering 9, som formulerede og iværksatte gymnasiereformen. Den 7 Akademiske søgemaskiner udbudt af RUb 8 Nuværende regering bestående af: Socialdemokratiet, Socialistisk Folkeparti og Radikale Venstre 23

28 nuværende regering er ved dette projekts aflevering en forholdsvis ny konstellation, og har dermed ikke påvirket projektets genstandsfelt endnu. For at kunne undersøge implementeringen, har vi valgt at gøre brug af undervisningsværktøjerne KIE-modellen og Fonden for Entreprenørskab. Vi har valgt KIEmodellen, da den er håndgribelig og let at gå til for en underviser. Fonden for Entreprenørskab er valgt pga. deres store engagement og sammenknytning til Undervisningsministeriet. Vi inddrager derudover innovation som valgfag i de gymnasiale uddannelser. Selvom vi arbejder med undervisningsmetoder, afgrænser projektet sig fra at tage stilling til de pædagogiske redskaber, der ligger i innovationsmodellerne. Vi undersøger udelukkende implementeringen af modellerne sat overfor aktørernes forventninger og de strukturelle rammer. Det pædagogiske indhold vurderes ikke i projektet, og vi anmelder således ikke modellerne. Vi har valgt de gymnasiale uddannelser, da der på dette område findes flest initiativer (jf. afsnit 1.2). De gymnasiale uddannelsesinstitutioner skal skabe incitamentet for eleverne til at vælge innovative uddannelser, samt anvende en innovativ tankegang i den videre uddannelse. Dermed er innovationsundervisning i gymnasiale uddannelser med til at styrke de kompetencer, som er væsentlige i videre uddannelse. Desuden er de gymnasiale uddannelser bindeleddet imellem grundskolen, universiteterne og erhvervslivet. Fremtidig dansk økonomi bygger på et videnssamfund (jf. afsnit 1.2), hvilket væsentliggøre, at undervisning i gymnasiet er fyldestgørende. Derudover har gymnasierne bl.a. til hensigt at give eleverne en almen viden, og vi mener, at det er altafgørende for den fremtidig danske vækst, at innovation bliver en del af denne. Vores valg af de gymnasiale uddannelser som fokuspunkt, medfører naturligt et fravalg af andre uddannelsesinstitutioner. Det er hhv. folkeskolen, erhvervsuddannelser og videregående uddannelser. Vi mener, at folkeskolen er for langt fra erhvervslivet. Selvom fundamentet for innovativ læring skal støbes på dette trin, så har læringen ikke umiddelbart nogen funktion på dette 9 Forhenværende regering bestående af: Venstre og Det Konservativ Folkeparti 24

29 uddannelsestrin. Folkeskolen er en platform til ungdomsuddannelserne, her modtages en mere grundlæggende og overordnet undervisning. Dette betyder, at vi ikke har mulighed for at uddrage nogle relevante observationer ift. vores antagelse (jf. afsnit 1.2). Vi har fravalgt erhvervsuddannelser, da dette felt primært er praktisk orienteret. Dette betyder, at fokusset på innovation er mere individbaseret, og iværksætterens rolle bliver af praktisk art. Vi afgrænser os fra HF uddannelsen, selvom denne er en del af de gymnasiale uddannelser. Eftersom HF er en toårig uddannelse, er dens bekendtgørelse afvigende fra de tre andre gymnasiale uddannelser. Der er en klar relevans i de videregående uddannelser, eftersom de er det nærmeste led til erhvervslivet, og dermed burde indeholde de relevante tiltag, som efterspørges. Der eksisterer flere deciderede innovationsuddannelser, men disse er så etablerede, at vi ikke umiddelbart observerer et konkret problem med implementeringen. Vi har valgt at inddrage de videregående uddannelser som aktør, da de nødvendigvis må have et krav til den grundviden, som nye studerende er udstyret med fra de gymnasiale uddannelser. 3.5 Teorier og teoretikere i projektet Økonomisk teori V har valgt at tage udgangspunkt i Joseph A. Schumpeters teori om den økonomiske evolution (jf. kapitel 3). Dette valg skyldes, at Schumpeter bliver regnet som værende grundlæggeren af innovationsteorien (jf. afsnit 4.1.2), som ligger til grund for hans forklaring af den økonomiske evolution. Vi mener ikke, at det er tilstrækkeligt at bruge Schumpeters definition af innovation alene, da denne teori er udviklet i en anden tid. Derfor har vi valgt at gøre brug af IKE, bl.a. repræsenteret af Bengt-Åke Lundvall. Dette er med til at gøre innovationsbegrebet mere nutidigt og tidssvarende. Samtidig bygger denne moderne innovationsteori på Schumpeters grundtanker med innovationsteorien(jf. afsnit 4.1.2) På baggrund af vores antagelse, som ligger til grund for dette projekt (jf. afsnit 1.1), har det yderligere været nødvendigt for os at definere de økonomiske begreber økonomisk vækst og 25

30 konkurrenceevne. Til det har vi gjort brug af den gængse opfattelse af disse to begreber indenfor det makroøkonomiske felt (uddybes i kapitel 4) Politologisk teori Vi har valgt at anvende policy processer som yderligere teori i vores projekt (jf. afsnit 4.2). Vi mener, at det er en relevant teori at inddrage, idet vi beskæftiger os med implementering. Vi vil ikke foretage en policyevaluering, men simpelt inddrage anskuelsen af, at forskellige aktører handler på forskellige stadier i en policy proces. Hermed vil vi anvende teorien til at belyse relationen mellem struktur og aktør (jf. afsnit 3.7). 3.6 Empiri i projektet Vi arbejder primært med kvalitativt empiri i projektet, men inddrager også kvantitativt materiale i form af statistikker. Empirien omkring vores aktører og strukturer er af kvalitativ art. Vi bruger primært interviews, publikationer fra erhvervslivet, lovmæssige bekendtgørelser fra Undervisningsministeriet, kritiske artikler, samt relevant materiale vedrørende vores innovationsmodeller. Vi har valgt at bruge interviews til at dække de områder, hvor vi mener, at empirien ikke er tilstrækkelig (jf. afsnit 3.10). Empiriafsnittet er af omfattende længde. Dette er for at tydeliggøre vores valg af strukturer og aktører, samt at gøre vores empiri overskuelig. Dette medfører, at vores analyseafsnit er kortere, da vi ikke redegør for empirien i dette afsnit. Ydermere er det centralt for kritisk realisme at fremlægge alt, der er observerbart på første og andet niveau. Det betyder, at vi har valgt at fremlægge al den empiri vi har samlet, på baggrund af, at vi kan bevæge os ned på det transcendente niveau og årsagsforklare de tendenser, vi har observeret i empirien (jf. afsnit 2.2). 3.7 Struktur og aktør Væsentligt for kritisk realisme er forholdet mellem aktør og struktur. Kritisk realismes niveauinddeling eksisterer inden for den sociale virkelighed; niveauerne struktur og aktør, som er hinandens emergente produkter (Hansen 2005:50). Dvs. at de hver især indeholder egenskaber, det andet niveau ikke kan tilegne sig. Derfor er det væsentligt at studere 26

31 relationen og samspillet imellem disse niveauer (ibid.). Forholdet imellem aktør og struktur kan beskrives som følgende: strukturelle positioner både muliggør og begrænser sociale aktiviteter. De er muliggørende, eftersom de er nødvendige betingelser for aktørens sociale handlinger. Al social aktivitet forudsætter, at sociale strukturer allerede eksisterer. Men de er også begrænsende. Strukturelle positioner fremtvinger eller determinerer aldrig aktørens handlinger, men de udøver en objektiv indflydelse, som indsnævrer handlerummet (Hansen 2005:51) Forholdet mellem struktur og aktør eksisterer på alle tre niveauer (jf. afsnit 2.1). Strukturer og aktører på niveau et og to kan observeres. Vi vil undersøge relationerne imellem struktur og aktører på niveau tre, da disse ikke er observerbare. Sociale strukturer er et produkt af aktørers ageren, men vil fremstå for aktøren som et objektivt fænomen (ibid.). Projektets fænomen kan defineres som værende implementering af innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser. Vi anskuer vores kausale sammenhænge som værende forholdet mellem struktur og aktør. Hvis vi sætter dette forhold i relation til vores problemformulering, vil vi undersøge hvilke strukturer, der er i implementeringen, samt hvilke aktører der indgår i dannelsen af disse strukturer. Vi vil i det følgende forsøge at kortlægge de strukturer og aktører, som eksisterer inden for vores fænomen. Aktører Vi ser aktørerne som alle de interessenter, der formår at påvirke implementeringsprocessen. - Globaliseringsrådet - Videregående uddannelser - Erhvervslivet - Kritikere - Fonden for Entreprenørskab - Innovationskraft og Entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden Strukturer - Lovmæssige rammer o Gymnasiereformen 27

32 o o Bekendtgørelser Gymnasieloven - Innovationsteori - Innovations undervisning o o o Fonden for Entreprenørskab KIE-modellen Innovation som valgfag Vi mener, at der er nogle strukturelle udfordringer, som ikke er direkte observerbare. Derfor vil vi i vores analyse afdække relationen mellem struktur og aktør, samt den relation der eksisterer aktørerne imellem. 3.8 Personlig bias I bestræbelsen på at opnå så valide konklusioner som muligt, har vi valgt at kortlægge vores subjektive tilgang til projektets problemstilling. Dette er gruppens egne forforståelser og fordomme (jf. afsnit 2.3) om implementering af innovative og kreative processer i gymnasiale uddannelser. Vi stiller os kritiske overfor, ønsket og kravet om en implementering af innovation i uddannelsessystemet herunder gymnasiale uddannelser. Vi er også kritiske overfor den pågældende implementeringsproces, da vi mener der er nogle modstridende strukturer. Innovation er et vidt dækkende begreb og på trods af, at det rangerer højt i debatter om dansk vækst og konkurrenceevne, så virker det som et diffust begreb. Mange vil nok hævde, at kreativitet ikke er noget, som kan læres. Denne holdning er vi også tilbøjelig til at tilslutte os. Vi stiller os kritiske over for implementeringsmulighederne, idet det til stadighed virker som om, at der flere steder i uddannelsessystemets er en fastlåst holdning til flyvske begreber, som innovation og kreativ proces. Dette divergerer med skabelsen af kreative processer, som umiddelbart kan fremstå som kaotiske og uden retning modsat traditionelle, tilrettelagte og velplanlagte undervisningsforløb og -planer med veldefinerede faste kvantitative slutmål. 28

33 Vi oplever, at de gymnasiale uddannelser igennem de seneste mange år er blevet udsat for så mange nye tiltag, at de frygter, at undervisning i innovation måske synes som endnu et politisk forslag i rækken. 3.9 Idealog Vi vil i det følgende afsnit give vores bud på en mulig konklusion af projektet. Vi forestiller os ikke, at kunne tilnærme os en sandhed (jf. afsnit 2.2), og dermed endegyldigt at kunne konkludere hvilke strukturelle udfordringer, der er tilstede i implementeringen af innovationsundervisning i gymnasierne. Der er i implementeringsprocessen mange variable, som afgør hvorvidt en innovationsmodel er optimal. Vi forestiller os udelukkende, at kunne belyse mulige problemer inden for innovationsundervisning, ved at undersøge forholdet mellem de forskellige aktører og strukturer. Kritisk realisme og hermeneutik lægger stor vægt på, at det ikke er muligt at konkludere på undersøgelsen. Dette fordrer også, at vi som nævnt ikke kan konkludere endeligt på vores projekt. Vi er i stand komme med en række årsagsforklaringer og -sammenhænge, der kan belyse de strukturelle udfordringer, der foreligger ved at implementere innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser Det kvalitative interview Ved analysens interviewdel benyttes det kvalitative forskningsinterview, hvor der ved en professionel samtale, opstår ny viden i interaktionen mellem intervieweren og den interviewede (Kvale et al. 2008:17). De kvalitative interviews benyttes, hvor andet datamateriale har vist sig ikke at være tilstrækkeligt. Vi har valgt at foretage tre kvalitative interviews. To interviews med fokus på erhvervslivets holdning, krav og mål til undervisning i innovation og kreativitet i de gymnasiale uddannelser. Et interview med fokus på en kritisk stillingtagen til implementering af innovation i uddannelsessystemet. Der foretages interviews på de to områder, idet det ikke har været muligt at finde tilstrækkelig empiri. Områderne er af betydelig karakter for projektets analyse, og er i høj grad med til at danne referenceramme 29

34 for analysen. Af følgende grund har vi indhentet interviews fra de tre nedenstående interviewpersoner, som repræsentanter for disse synspunkter: Erhvervslivet to erhvervslivsrepræsentanter Svend Berg ved Dansk Erhverv Stilling: Uddannelseschef - Ansvarlig for Dansk Erhvervs uddannelsespolitik. Rådgiver medlemsvirksomheder om elev-, voksen- og efteruddannelse. Ansvarlig for uddannelses- og samarbejdsfondene samt tovholder på uddannelser i Dansk Erhvervs kompetenceudviklingsfonde (Dansk erhverv a). Svend Berg inddrages som interviewperson med det formål at afstemme Dansk Erhvervs holdning og krav til implementering af innovation i gymnasiale uddannelser. Charlotte Rønhof ved Dansk Industri Stilling: Forskningspolitisk Chef - Forskningsafdelingen arbejder sammen med innovationsafdelingen hos Dansk Industri (Dansk Industri b). Charlotte Rønhof inddrages som interviewperson med det formål at afstemme Dansk Industris holdning og krav til implementering af innovation i gymnasiale uddannelser Kritik af implementeringen af innovation i uddannelsessystemet Steen Nepper Larsen ved Århus Universitet Stilling: Associate Professor, GNOSIS Research Centre: Mind and Thinking. Forskningsområder dækker bl.a. følgende: erkendelsesteori, sprogfilosofi, filosofihistorie, tænkningshistorie og videnskabsteori (Aarhus Universitet a). Steen Nepper Larsen inddrages som interviewperson på baggrund af en række kritiske artikler omkring innovationsbegrebet, og hvad implementering af innovation, herunder KIE-modellen, kan have af betydning for uddannelsessystemet. 30

35 Interview metodik Vi har valgt at bruge det semistrukturerede interview, hvor der opstilles nogle generelle rammer for selve interviewet. Samtidig tillades det også at gøre brug af flere åbne og uddybende spørgsmål. Det semistrukturerede interview fordrer en åben tilgang, der giver mulighed for fortolkning af den interviewedes perspektiver i forbindelse med genstandsfeltet (Kvale et al :45). På trods af en mere eller mindre hverdagsagtig samtale, struktureres det semistrukturerede interview ud fra en interviewguide, der med temaer og spørgsmål danner rammen for selve interviewet. Interviewguiden sikrer, at interviewet holder sig inden for relevante emner i henhold til genstandsfeltet, og at vi som interviewere og den interviewede har nogle klare retningslinjer at holde os til undervejs (ibid.:151). Der er udarbejdet en interviewguide til hver af de tre interviewpersoner (jf. bilag 1, 3 & 5). Alle har fået tilsendt interviewguiden nogle dage før med det formål at forberede interviewpersonen på hvilke emner, vi ønsker at berøre. Vi har tematiseret interviewguiderne således, at spørgsmålene lægger op til en åben og spontan dialog, samt søge at skabe en rød tråd i interviewet og holde det emneorienteret. Vi tillægger i forlængelse heraf den interviewede tid og råderum til svar og fortælling, idet vi ønsker en narrativ analyse af de tre interviews (Kvale et al. 2008:151). De tre interviews er optaget ved diktafon og er efterfølgende blevet transskriberet (jf. Bilag 2, 4 & 6). Vores tre interviews er foretaget relativt sent i projektprocessens empiriindsamling. Dette betragter vi ikke nødvendigvis som en ulempe, idet vi dermed har haft større mulighed for at tilegne os en større baggrundsviden og dermed udnytte det semistrukturerede interviews muligheder (Kvale et al :155). Derudover har det givet os bedre mulighed for at modvirke vores manglende interviewerfaring, i kraft af en bredere viden end ved processens start Den hermeneutiske fortolkning Med den hermeneutiske videnskabsteoris inddragen i projektets analysedel, søges der ved de kvalitative interviews, en indsigt i de tre aktørers forståelseshorisont og handlinger, hvad 31

36 angår projektets genstandsfelt. Det er i de tre dialoger, i selve horisontsammensmeltningen (jf. afsnit 2.3), at mening og viden søges opnået (Højberg 2007:343). Ved den filosofiske hermeneutiske analyse er forskeren udgangspunktet og en aktiv medskaber af forskningsmaterialet. Derfor er et af de vigtigste principper ved den filosofiske hermeneutik forforståelsen og fordommene (ibid.:342) (jf. afsnit 2.3). Vi er derfor opmærksomme på, at vores forhåndenværende viden sættes i spil, dvs. udfordres ved en åben tilgang og evnen til at stille supplerende og dybdegående spørgsmål, ved hver af de tre interviews. Der er dog også problematikker forbundet med en filosofisk hermeneutiks tilgang, da denne, ifølge Gadamer, fordrer en ligevægtig dialog imellem forsker og aktør (Højberg 2007:343). Ifølge Steinar Kvale vil et interview sjældent være en åben og fri samtale mellem to ligeværdige parter, da det altid vil være præget af den givne symmetri imellem intervieweren og interviewpersonen (ibid.). Interviewets parter indtager forskellige magtpositioner, dels sidder intervieweren med styringen, og dels sidder interviewpersonen med den ønskede viden (Kvale et al. 2008:51) (Højberg 2007:343f). Ovenstående beskrivelser af det hermeneutiske interview vedrører de strukturelle positioner i interviewet, hvilket vi anser som en vigtig refleksion i forbindelse med udførelsen af de tre interviews. Ved valget af det semistrukturerede interview, prøver vi således at undgå et asymmetrisk forhold, og søger i stedet en ligeværdig samtale, hvor begge parter har noget på spil. Hermeneutikkens meningsfortolkning Med den hermeneutiske fortolkning prøver vi ikke at opnå én sand mening, men er i stedet opmærksomme på, at der kan konstrueres forskellige fortolkninger ud fra hvert interview (Kvale et al. 2008:241). Vi arbejder dermed ikke med specifikke krav til fortolkningskonvergens, men fokuserer i stedet på interviewdokumentation og beskrivelser af de interviewedes argumenter i analysens fortolkningsproces (ibid.:236). Med udgangspunkt i hermeneutikkens meningsfortolkning, vil vi benytte os af kritisk commonsense-forståelse i fortolkningsprocessen af de tre interviews. Dvs. at fortolkningens fokus ikke kun rettes mod den interviewedes oplevelser og meninger, men at udsagnene 32

37 sættes ind i en bredere forståelsesramme end blot den interviewedes egen. Vi forholder os til udsagnets indhold ud fra empirisk kendskab til projektets genstandsfelt. I forlængelse heraf er vi også bevidste om, hvad den interviewede aktør repræsenterer, og i hvilken grad det afspejles i selve interviewet (Kvale et al. 2008:238). Det fremgår eksempelvis tydeligt af de to interviews, med henholdsvis DI og DE, at de hver især repræsenterer to store erhvervsorganisationer, og derfor forholder sig til implementering af innovationstænkning i de gymnasiale uddannelser. Kontrasten hertil fremgår i interviewet med Steen Nepper Larsen, der udtaler sig på baggrund af sine forskningsområder og teoretisk fokus fra den akademiske verden (jf. Bilag 1-2). På baggrund af ovenstående har vi opstillet to punkter, der konkretiserer, hvordan vi vil analysere de tre interviews: Vi ønsker at bruge de stillede spørgsmål og den interviewedes beskrivelser i en større kontekst og fortolkningsramme, der relaterer sig til vores problemstilling. Vi vil ikke blot opnå en indsigt i den interviewedes egen holdning til projektets genstandsfelt (Kvale et al. 2008:235). Vi ønsker at analysere de tre interviews på et manifestplan, dvs. analysere den udtrykte mening i interviewet og ikke analysere en eventuel skjult betydning(ibid.). 33

38 3.11 Projektdesign Indledning Videnskabsteori Metode Empiri Teori Lovmæssige krav Struktur Aktør Analyse Diskussion Konklusion 34

39 4.0 Teori I kapitlet vil vi først præsentere den økonomiske teori, som vi anvender i dette projekt. Derefter vil vi præsentere policy processer, som vi anvender som politologisk teori Økonomisk teori I afsnittet vil vi definere de økonomiske begreber, vi benytter i projektet. Ydermere gennemgås den østrigske økonom Joseph A. Schumpeters innovationsteori, samt IKEgruppens 10 viderebygning af denne teoris begreber. Schumpeters er med hans værk Theorie der wirtschaftlichen Entwivklung fra 1911, ophavsmand til innovationsbegrebet (Andersen 2004: 29). Vi inddrager IKE-gruppen, som baserer deres innovationsteori på Schumpeters teoretiske forståelse. IKE-gruppens arbejde er centralt for dette projekt, da de benytter innovation i en bred forstand, hvor innovatøren og innovationer kan indgå i flere forskellige relationer Økonomiske begreber I det følgende afsnit vil vi kort begrebsliggøre økonomisk vækst og konkurrenceevne. Økonomisk vækst Den økonomiske vækst er en makroøkonomisk variabel, som opgøres i Brutto National Produktet (BNP). Det betyder, at den økonomiske vækst bliver bestemt af forholdet mellem udbud og efterspørgsel, og det omhandler en stigning i produktionen, for at kunne skabe økonomisk vækst (Jespersen 2009:33). I og med at den økonomiske vækst er defineret som værende lig med BNP, så vil den økonomiske vækst variere fra år til år. Derfor differentieres der mellem økonomisk vækst på kort og på langt sigt. På kort sigt vil den økonomiske vækst variere meget, hvilket er det, der kaldes konjunkturcykler. Dvs. at nogle år er der en høj økonomisk vækst, kaldet opsving, mens der andre år er lav eller ingen vækst kaldet recession. 10 IKE-gruppen består af en række forskere som er knyttet til afdelingen for virksomhedsstudier, og som derudover er en central del af den danske undersøgelses gruppe DRUID. 35

40 Konkurrenceevne Konkurrenceevnen påvirker bytteforholdet mellem eksport og import, og det er derfor centralt, at have en god konkurrenceevne. Er der en god konkurrenceevne, er der som regel også en højere eksport end import. Det modsatte gør sig gældende, hvis der er tale om en dårlig konkurrenceevne (Jespersen 2009:102). Det betyder også, at lande med en dårlig konkurrenceevne har større sandsynlighed for, at deres udlandsgæld vil stige, da de dermed generer underskud på betalingsbalancens løbende poster. BNP bliver i den forbindelse påvirket således, at konjunkturen vil være i recession eller lavvækst. Modsat vil en god konkurrenceevne betyde, at landene kan betale deres udlandsgæld tilbage eller låne penge til andre lande (ibid.:104) Innovationsteorien I dette afsnit vil vi redegøre for Schumpeters innovationsteori. Det er denne teoris syn på innovationer, som ligger til grund for, at der i dag bliver lagt stor vægt på, at innovation er vejen frem til at forbedre konkurrenceevne og økonomisk vækst (jf. problemfelt). Schumpeters teori bruges til at beskrive grundbegreberne, og dermed danne forståelsesgrundlaget for IKE s teori omkring The National Systems of Innovations, som anerkender Schumpeters grundlæggende forståelse af innovationsbegrebet. Schumpeters innovationsteori Målet for Schumpeters arbejde var, at blive i stand til at forklare det økonomiske livs opsvingsperioder og tilbageslag. Det forklarer Schumpeter med den økonomiske evolution, som indeholder hans innovationsbegreb og syn på innovatøren (Andersen 2004:3f). Innovatøren For at forklare innovationernes betydning for den økonomiske evolution, skal innovatørens væsen, samt hvorfor innovatøren spiller en central rolle i den økonomiske evolution præciseres. Innovatøren kan både være enkeltpersoner, men også virksomheder. Disse to typer af innovatører adskiller sig bl.a. ved, at enkeltpersonen skal ud og låne kapital til sin innovation, mens virksomheden ikke nødvendigvis er afhængig af lånt kapital (Andersen 2004:102f). Vi afgrænser projektet fra innovatøren som virksomhed. Det skyldes, at de 36

41 fleste virksomheder er startet på baggrund af en innovatørs ideer og skabelyst, som derudfra har været i stand til at vokse sig større (ibid.:102) Schumpeter skelner mellem to typer af menneskelig adfærd: 1) dem der tilpasser sig de givne rammer, som samfundet skaber, og 2) dem der ikke gør (Andersen 2010:93). De mennesker der ikke kan tilpasse sig indenfor de samfundsgivne rammer, har en trang til at skabe. Schumpeter definerer dermed sin innovatør som én, der overskrider de samfundsmæssigt skabte rammer og rutiner (Andersen 2004:36). Innovationen gør innovatøren til den styrende faktor i samfundsøkonomien i stedet for forbrugeren, som ellers normalt har en afgørende betydning for samfundsøkonomien. Innovatøren bliver lederen qua innovationen, og hans evner. Det gør ham i stand til at bestemme de fremtidige rutiner i det samfundsøkonomiske system (Andersen 2004: 40). Forbrugeren bliver i den forbindelse gjort til den sekundære aktør, da forbrugeren ifølge Schumpeter ikke er i stand til at påtage sig en lederrolle i omformningsprocessen af samfundets rutiner (ibid.:41). Innovationen Innovatørens rolle, ift. den økonomiske evolution, er at bidrage med de innovationer, som er med til at gøre den økonomiske evolution mulig. Innovatøren er som tidligere nævnt ikke bundet af de rutiner, der er skabt af samfundet, og bryder derfor med disse og skaber i stedet nye rutiner (ibid.:38). Udover innovatørens rolle er det centralt at kende de karakteristika, der foreligger for Schumpeters forståelse af selve innovationen (Andersen 2004:41): - Sker som et spring væk fra gamle rutiner - Gennemføres af innovatøren med basis i allerede eksisterende opfindelser - Gennemføres af en ny mand, en innovatør, der ikke bygger direkte videre på sin gamle position eller en gammel ide - Innovationen forudsætter oprettelsen af et nyt firma det kan ikke foregå inden for de allerede eksisterende rammer i en virksomhed 37

42 - Innovationen kan ikke gennemføres for midler, som innovatøren allerede besidder denne er nødt til at låne penge til sit projekt (jf. innovatøren som enkeltperson) - Innovationen kan ikke gennemføres vha. ledige økonomiske ressourcer hos Schumpeter bruger innovationsprojektet økonomiske ressourcer, som hidtil har været brugt til andre formål Innovationer kan først og fremmest være med til at udfylde de huller, der kan opstå i det økonomiske system, da produktionen er blevet for rutinepræget. Dermed kan statens konkurrenceevne ikke bibeholdes uden, at innovationer bliver foretaget, eller der er mulighed for at foretage disse (Andersen 2010:93f). Den økonomiske evolution Schumpeter definerer den økonomiske evolutions fremkomst som innovationernes gennemslag i det økonomiske system. (Andersen 2004:42). Alle økonomiske evolutioner har et udgangspunkt i det rutineprægede samfund. Schumpeter kalder det for startligevægten. Startligevægten nedbrydes, når en række innovatører ændrer og fornyer nogle af de før nævnte rutiner. Denne fase kaldes den økonomiske nyudvikling. Der vil derefter opstå en kamp mellem de gamle og de nye rutiner. Denne kamp vil i sidste ende resultere i et nyt rutinesystem. Denne fase kaldes slutligevægten (Andersen 2004:6). Når slutligevægten er opstået, er der bund for en ny evolution, på basis af det nye rutinesystem. Sådan mener Schumpeter, at økonomien vil opbrydes og genetableres i nye rutiner for igen at blive opbrudt. (ibid.) Den kreative destruktion Innovatøren gør, som tidligere nævnt, op med rutinerne, og skaber med sin innovation et kaos. Kaos befinder sig i Schumpeters økonomiske nyudviklingsfase (Sundbo 2006:6). Dette kaos er ifølge Schumpeter nødvendigt for at skabe økonomisk vækst, da det er på baggrund af opbrud i rutinerne, at den økonomiske evolution kan forekomme. Det kalder Schumpeter for kreativ destruktion. Væksten kan igen opstå, når der som følge af innovationen bliver skabt nye vækstmuligheder og gamle modne områder forsvinder. Vækstmulighederne opstår når kampen mellem gamle og nye rutiner resulterer i, den ovenfor beskrevne, slutligevægt (Andersen 2004:6). Områder, som ikke længere bidrager til 38

43 samfundsøkonomien, går tabt under den kamp, som den økonomiske nyudvikling forudsætter. Det betyder, at innovationer gør det muligt for et samfund at erstatte gamle og ineffektive systemer og virksomheder, med nye og effektive (Sundbo 2006:6). Den samfundsøkonomiske vækst Den kreative destruktion er med til at forklare konjunkturcyklerne. Opsvinget skyldes, at en sværm af innovatører presser det eksisterende rutineprægede økonomiske system med en eller flere innovationer, som de får gennemført. Recessionen opstår, når disse innovatører og deres projekter er gennemført. Det vil altså sige, at recessionen opstår, når slutligevægten er forekommet, og innovationerne er blevet til nye rutiner. Der kan i den forbindelse igen komme et økonomisk opsving, hvis en ny innovation finder sted, baseret på slutligevægten. Det betyder dermed, at konjunkturcyklerne er en naturlig del af den økonomiske evolution (Andersen 2004:73f) Det er vigtigt at påpege nogle enkelte elementer ift. innovationens betydning for den økonomiske vækst. Der skal flere innovatører til, for at en enkel innovation kan være med til at skabe det kaos, som gør det muligt at skabe økonomisk vækst i sidste ende. The National Systems of Innovations The National Systems of Innovation er en række økonomer fra Aalborg Universitets nytænkning af innovationsbegrebet med baggrund i Schumpeters teori. Gruppen lægger stor vægt på interaktiv læring og innovationer, som værende af afgørende betydning, for at bibeholde nationers økonomiske selvstændighed. Det skal være med til at gøre det muligt for nationer, at skabe komparative fordele vha. specialisering. På den måde bibeholder eller skaber det en stærk konkurrenceevne og fortsat økonomisk vækst (Lundvall 2010:1). Det nationale system kan ud fra IKE-gruppens synspunkt anskues, som værende både et socialt system og et dynamisk system (ibid.:2). Læring og innovationer er afgørende for den moderne økonomi. Disse forekommer som en interaktiv og social indlejret proces i det nationale system. Derfor er det altafgørende, at skabe rammerne for denne proces, således at Danmark kan konkurrere med andre økonomier. Ifølge IKE-gruppen er dette også grunden til, at nationer sætter så stor fokus på innovation i dag: 39

44 The main reason why national governments engage in innovation policy is the assumption that innovation is a key element in national economic growth (Lundvall 2010:6). Udover at anskue den nationale moderne økonomi som et system, anerkender IKE-gruppen også Schumpeters syn på innovationers og innovatørers betydning for den økonomiske evolution og samfundsøkonomiske vækst (jf. Schumpeter). Innovationer i dag IKE-gruppen videreudvikler med Schumpeters innovationsbegreb, og ikke mindst dets betydning i dag. IKE-gruppen ønsker at påvise, de nationale systemers afgørende rolle ift. muligheden for innovativ udvikling. Dette påvirker en nations konkurrenceevne og økonomiske vækst (Lundvall 2010:4f). Det betyder at IKE-gruppen, ligesom Schumpeter, finder det nødvendigt, at der kendes til det specifikke systems kontekst. Det er med til at sikre, at der kommer mest muligt ud af de tiltag som udføres, så innovationerne får den bedste virkning (ibid.:5). Det betyder, at innovationer i dag sjældent vil opstå som innovative spring i den moderne økonomi, men vil i stedet oftest forekomme som en proces (ibid.:8). En proces hvor allerede eksisterende viden, kompetencer og produktionsformer bliver brugt på nye måder, og til nye formål. Da innovationer i dag hovedsagligt ses som processer, har innovatøren ifølge IKE også fået en ny rolle. Innovatøren sidder nu internt i en virksomhed, og er ansvarlig for innovation og udvikling intern og eksternt ift. virksomheden. Den nye innovatør, kalder IKE for intraprenøren (Lundvall 2010:9). Med intraprenørens indtog, vil innovationer ikke længere i det samme omfang opstå som et spring væk fra det eksisterende rutinesystem. I stedet vil ændringen af det samfundsmæssige og rutineprægede system, forekomme som en proces. Processen kan forekomme som samarbejde internt i virksomheden, mellem virksomheder eller brugerdrevet innovation, eller som samarbejder mellem led i hele samfundet (ibid.:14ff.) I og med innovationer i dag, for hovedpartens tilfælde, opstår som processer, er det også nødvendigt at kende til innovationssystemerne. Her arbejder IKE-gruppen med to grupperinger, der differentieres i mellem. De arbejder med den snævre mikroøkonomiske definition og den brede makroøkonomiske definition. Denne distinktion er nødvendig for at 40

45 gøre det muligt at finde frem til, hvordan der skabes mest muligt afkast af innovationerne (ibid. 13f). For Danmark er det, det makroøkonomiske innovationssystem, der ønskes forbedret. Det skal gøres ved bl.a. at indlejre innovation i det danske uddannelsessystem. Dette er kun muligt, hvis de rigtige rammer er til stede på det mikroøkonomiske niveau. Det kræver, at Danmark har gode fungerende institutionelle rammer omkring den danske økonomi. Det er de offentlige institutioner, som skaber sikkerheden og stabiliteten, der muliggør innovationer eller teknologiske forandringer gennem interaktive og kommunikative lærings- og innovationsprocesser (Johnson 2010:26f) I den moderne økonomi er innovation og interaktiv læring to uundgåelige og fundamentale fænomener. Da det er i kraft af disse, at firmaers og nationers langsigtede konkurrenceevne og økonomisk vækst bliver afgjort (Lundvall 2010:8f). Innovationers og innovatørers effekt på en nations konkurrenceevne og økonomiske vækst kan anses for at være den samme som på Schumpeters tid. Operationalisering Schumpeter beskriver den økonomiske evolution, hvor en innovation destruerer de samfundsmæssige rutiner, men på længere sigt gør det muligt at skabe økonomisk vækst. Danmark står overfor en udfordring med at skabe de rette uddannelsesmæssige rammer, som gør det muligt, at give de unge de rette kompetencer, som ønskes af samfundet. Derfor er innovationsuddannelse en livslang proces, som hele tiden fornyer sig og ændrer sig i takt med at krav, rammer og innovationer kommer og går. Derfor skal en uddannelsesmodel for implementering af innovation i det danske uddannelsessystem, også kunne favne bredt. Denne livslange læringsproces vises bl.a. ved den måde innovationsteorien har udviklet sig på, fra Schumpeter og frem til i dag, samt hvordan innovatørens rolle har forandret sig. Det betyder dermed også, at der er flere måder at gribe innovation an på i dag. Set i lyset af teoriernes brede forståelse af innovationsbegrebet, skal undervisningen også kunne favne bredt, og give eleverne flere kompetencer. Elever skal ikke kun være i stand til, at kunne skabe materiel værdi med deres innovation, men også skabe social og kulturel værdi. Undervisningen skal ifølge teorierne, kunne skabe hele mennesker, som kan indgå i grupper og i samarbejde omkring udvikling af innovationsprocesser, både internt og eksternt i virksomheder og i samfundet. Samtidig skal de også være i stand til at tage det 41

46 innovative spring fra de rutineprægede systemer, og skabe nye rutiner. Det er dermed centralt, at innovatøren, hele tiden er klar til at skabe forandringer, samt at følge med udviklingen i samfundet som helhed. 4.2Policy processer Vi vil i det følgende redegøre for de forskellige stadier af en policy proces. Vi opstiller fire væsentlige stadier, og gennemgår dem enkeltvis. Dette afsnit tager udgangspunkt i bogen Politics af Andrew Heywood, og er derfor baseret på hans forestillinger om policy processer Policy teorien En policyproces er et udtryk for: the mechanisms through which public (government) policy is made (Heywood 2007:426). Altså er det forløbet, hvor en lov bliver til. Lige fra ideen, til udformningen, til den endelige implementering. Der er grundlæggende fire stadier inden for en policy proces (Heywood 2007:430): - policy initiation - policy formulering - policy implementering - policy evaluering Policy initiation Dette stadie er den praktiske anerkendelse af et problem. Stadiet beskriver en udvælgelse af hvilket samfundsproblem, der skal sætte den politiske agenda (Heywood 2007:430). Stadiet beskæftiger sig med begreberne from above og from below. Dette beskriver, hvor i det politiske hierarki initieringen udspringer (ibid.:430f). Toppen kan være eksempelvis politiske ledere eller ministerier, hvor initieringen kan være motiveret af personlig profilering eller mobilisering. Det er dog sjældent de politiske profiler, som er ophavsmænd til de oprindelige ideer. Det er i stedet ofte en ekspert, f.eks. teoretikere eller akademikere, der formulerer kerneværdier. De omsættes til en lov af politikere (Heywood 2007:431). Bunden kan være eksempelvis medier, befolkningen eller interessegrupper. Initiationen sker ofte på baggrund af aktuelle hændelser, eksempelvis strejke eller problemer inden for en 42

47 given sektor. Det er i langt højere grad denne form for initiering, som eksisterer i demokratier (Heywood 2007:431). Policy formulering Formuleringen af en lov er bygget op af flere stadier. For at udforme et lovforslag skal der omfattende analyser af det pågældende problem til. Væsentligt er det at omsætte og indsnævre de brede forslag og problematiseringer til konkrete tiltag. Heriblandt kan det være nødvendig at justere det omtalte problem (Heywood 2007:432). Dette forløb omtaler Heywood som: the decision about how to decide (Heywood 2007:432). Herunder hører overvejelser om hvilke procedurer der skal anvendes, hvilke eksperter der skal rådgive, hvorvidt interesseorganisationer skal involveres, samt hvilke instanser der skal formulere loven. Dernæst følger definitionen af loven og prioriteringen af problemstillingerne inden for denne (ibid.:433). Til sidst tages der en autoritær beslutning, hvor loven tilpasses de politiske rammer, og der sker en effektivisering af de administrative faktorer. Heywood pointerer dog at debatten om og forhandlingen af den pågældende lov, ofte er overstået på dette stadie, hvilket betyder at den sidste proces ofte er meget formel (ibid.). Policy implementering Implementering er et meget essentielt, men også udfordrende stadie i en policy proces. Et stort problem med implementeringen af en policy proces, er forskellen mellem intentionen og det faktiske output. Derfor er der opsat en række punkter for at opnå en perfekt implementering. De er som følgende: - Central kontrol igennem en enkelt gennemskuelig linje af autoriteter. - Gennemgående ens normer og regler i det pågældende system. - Perfekt lydighed og kontrol. - Perfekt information, kommunikation og koordination. - Tilstrækkelig tid og administrative ressourcer til implementeringen. (Heywood 2007:434). Disse punkter er dog så godt som umulige at efterleve, og det belyser dermed de fundamentale udfordringer, som ligger til grund for implementeringsprocessen (ibid.). 43

48 En anden udfordring ligger i balancen mellem fleksibilitet og kontrol i implementeringsprocessen, hvor fleksibilitet er målet. I og med at administrationen har en bedre virkelighedsfornemmelse, end de som udformer loven, kan dette også skabe en række problemer (ibid.). Administrationen kan ønske at beskytte deres karriere og professionelle interesser. Derfor kan de overfortolke loven og fordreje den på de områder, der kan virke truende eller for besværlige at udføre. Dette udspringer af en manglende konkurrence i flere administrationer, der medfører et manglende fokus på brugertilfredshed (Heywood 2007:435). Policy evaluering Det sidste stadie af policy processen er en analyse og evaluering af den pågældende proces. Her kan loven justeres på de områder den fejler. Evalueringen kan også anvendes til at indsamle erfaringer, der kan bruges i en senere policy proces. Samtidig kan der ud fra dette stadie opstå nye forslag til den implementerede lov (Heywood 2007:435). Det er ikke i alle tilfælde, at der bruges ressourcer til dette forløb, og dermed springes dette stadie over. Derudover vil evalueringens konklusion ofte vise, at der er en forskel mellem intentionen i formuleringen og det endelige slutprodukt. Heywood mener at for at undgå det store skel imellem disse, er det væsentligt at policy processen, har gennemsigtighed og er åben for kritik og evaluering på alle stadier (Heywood 2007:437). Sammenfatning Der er fire væsentlige stadier i en policy proces; initiering, formulering, implementering og evaluering. Ens for alle stadier er de forskellige interesser, der er i spil. Inputtet til loven kan komme fra forskellige dele af det politiske hierarki. Dog er det magthaverne, som beslutter hvilke instanser, der kommer til orde i formuleringen af loven. Implementeringsprocessens output vil oftest variere væsentligt fra hensigten, da lovene er defineret ved fleksibilitet, og er dermed åbne for fortolkning. Derfor er det væsentligt, at der foretages en evaluering af policy processen, foruden at der foreligger en mulighed for kritik af processen på hvert af de fire stadier. 44

49 4.2.2 Operationalisering Vi vil bruge policy processer til at årsagsforklare forholdet mellem strukturer og aktører i analysen. Ved at placere vores givne strukturer og aktører, på de forskellige stadier i en policy proces, vil vi forsøge at årsagsforklare de strukturelle udfordringer i implementeringsfasen. Aktører danner strukturer på de forskellige stadier i en policy proces, hvilket sættes i kontekst i diskussion og konklusion. 45

50 5.0 Empiri 5.1 Lovmæssige krav De næste afsnit omhandler de statslige lovkrav til innovationsundervisning. Afsnittene bærer præg af kun at være uddrag, som vi har fundet relevante i besvarelsen af projekts problemstilling Gymnasiereformen Den 28. maj 2003 blev der mellem den forhenværende regering, Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti indgået en aftale om en reformering af Danmarks gymnasiale uddannelser. Reformen blev udarbejdet med inspiration fra Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser (1999), samt erfaringer med et gennemført hf-forsøgsarbejde (siden 1997). Reformen trådte i kraft med skoleårets begyndelse i 2005 (Undervisningsministeriet a:1). Formålet med reformen er at forny og højne kvaliteten, samt fagligheden i de gymnasiale uddannelser. Med skabelsen af nye behov og krav på baggrund af ændringer i det danske samfund, ses en reformering af de gymnasiale uddannelser som værende af afgørende betydning for en samlet styrkelse af uddannelsessystemet. Uddannelsessystemet skal korrespondere med de hastige samfundsændringer, der udmønter sig ved en stigende internationalisering af økonomi, viden, teknologi, kultur og uddannelse (ibid.). Med visionen om Danmark, som værende et top rangerende videnssamfund, er ny udvikling af faglighed og kompetenceudvikling vigtigt for at kunne imødekomme de nyopståede behov i relation til internationaliseringen (ibid.). Reformen ligger derfor vægt på, at valggymnasiet (dvs. den forhenværende almene gymnasieordnings opdeling i en sproglig og matematisk linje) afskaffes. Med reformen indføres en fælles struktur for det almene gymnasium og de erhvervsmæssige uddannelser, der indebærer to vigtige formål: 1) Styrke den studieforberedende funktion i form af højnet faglighed, der skal bidrage til den studerendes studiekompetencer og muligheder for gennemførelse af videregående uddannelser (Undervisningsministeriet a:2). 2) Dernæst skal den almendannende funktion reformeres, så den afspejler det nutidige samfund. Det fordrer en fornyelse af fagenes indhold, så det tværfaglige aspekt kan 46

51 styrkes. Navnlig skal de naturvidenskabelige og teknologiske aspekter i højere grad inkorporeres i det brede dannelses perspektiv (ibid.). Det generelle formål med gymnasiereformen er et stærkere sigte mod videregående uddannelser og det efterfølgende arbejdsmarked. En styrket almendannelse, vidensskabelse og studiekompetence skal sikres igennem en faglig bredde og tværfaglighed. Eleverne skal have kendskab til forskellige arbejdsformer, herved både at kunne arbejde selvstændigt og sammen med andre. Intentionen er en skærpelse af kompetencer og udvikling af innovative evner med en almen dannelse igennem det faglige samspil. I reformen nævnes kravet til styrkelse af elevens innovative evner under punkt 3.2 Uddannelsernes Mål. Hensigten er at stimulere elevernes virkelyst og opfindsomhed samt at udvikle de faglige og personlige kompetencer gennem undervisnings- og arbejdsformer, der udfordrer elevernes innovative evner. Stærk og kreativ faglighed er en forudsætning for opfindsomhed og indsigtsfuld innovation (Undervisningsministeriet a: Uddannelsernes Mål 3.2, 4) Bekendtgørelser om uddannelse til STX, HHX og HTX Ved ovenstående uddrag fra gymnasiereformen med opstart 2005, ligges der vægt på en fælles struktur for det almene gymnasium og de erhvervsmæssige uddannelser. Det har til formål at bidrage til en styrket studieforberedende funktion med sigte mod videregående uddannelser. 1. er derfor i de tre gymnasiale uddannelsers bekendtgørelser forfattet ens. Nedenfor uddrages de vigtigste formål for de tre uddannelser. Uddannelsens formål 1. Uddannelsen er en treårig ungdomsuddannelse, der retter sig mod unge, der med interesse for viden og fordybelse sigter mod en videregående uddannelse. Stk. 2. At forberede eleven til videregående uddannelser, tilegnelse af almen dannelse, viden og kompetencer ved faglig dybde og tværfaglighed. Stk. 3. At udvikle elevens faglige indsigt og studiekompetence. Eleven kan opsøge viden, arbejde selvstændigt, samarbejde og anvende forskellige arbejdsformer. 47

52 Stk. 4 Uddannelsen skal rumme et dannelsesperspektiv, der udvikler personlig myndighed. Eleven skal lære at forholde sig refleksivt og ansvarligt til omverdenen. Uddannelsen skal samtidig udvikle elevens kreative og innovative evner, samt kritiske sans. Stk. 5. Uddannelsen skal i sin helhed forberede eleverne til medbestemmelse og medansvar i et samfund med frihed og folkestyre. Undervisningen skal bygge på ligeværd og demokrati, og eleverne skal opnå forståelse for både individuelt og i fællesskab at bidrage til udvikling og forandring, samt forståelse af såvel det nationale og globale perspektiv. (STX-bekendtgørelsen: 1 Uddannelsens mål, HHX-bekendtgørelsen: 1 Uddannelsens mål, HTX-bekendtgørelsen: 1 Uddannelsens mål) I det næste uddrages passager fra de tre bekendtgørelser med det formål at klarlægge uddannelsernes fokus, og påpege hvor i bekendtgørelserne der befinder sig et lovmæssigt krav til innovationsundervisning. Vi afgrænser os i dette henseende fra HHX og HTX specielle fagudbud, hvor innovationsundervisning er en del af det faglige indhold. Vi vælger i stedet at se på mere generelle lovkrav i de tre bekendtgørelser. Bekendtgørelser om uddannelse til STX 2. Uddannelsen gennemføres med fokus på det alment dannende og studieforberedende. Eleven skal opnå studiekompetencer inden for humaniora, naturvidenskab og samfundsvidenskab med henblik på videregående uddannelser. (Retsinformation d: 2 Uddannelsens mål) Vi vælger at inddrage brudstykker fra STX-bekendtgørelsens bilag 9 om formål og faglige mål med Almen Studieforberedelse, da der heraf fremgår et lovmæssigt krav til innovativ udvikling. Almen Studieforberedelse er et samarbejde mellem det almene gymnasiums tre faglige hovedområder (jf. ovenstående 2). Der arbejdes med nutidige og fortidige natur- og kulturfænomener, almenmenneskelige spørgsmål og problemstillinger, samt dertilhørende teori og metode (Retsinformation d: 1.1. Identitet, bilag 9). Formålet er at udfordre elevens kreative og innovative evner samt kritiske sans i anvendelsen af faglig viden gennem fagligt samarbejde. Eleven skal i et fremtidsorienteret perspektiv, forholde sig reflekterende og ansvarligt til omverden, samt til sin egen 48

53 udvikling. Almen Studieforberedelse skal bidrage til elevens evne til at sammenholde viden og metoder, og i forlængelse heraf kvalificere elevens fagvalg i gymnasiet og valg af videregående uddannelse (Retsinformation d:1.2. Identitet, bilag 9). Bekendtgørelserne om uddannelse til HHX 2. Uddannelsen gennemføres med vægt på erhvervsrelaterede perspektiver. Stk. 2. Studiekompetencer realiseres inden for virksomheds- og samfundsøkonomiske fagområder i kombination med fremmedsprog og andre almene fag. (Retsinformation b: 2 Uddannelsens mål) Vi vælger at inddrage brudstykker fra HHX-bekendtgørelsens bilag 2 om formål og fagligt indhold på studieområdet, da der heraf fremgår et lovmæssigt krav til innovativ udvikling. Studieområdet er et samarbejde imellem HHX-uddannelsens hovedområder (jf. ovenstående 2). Der arbejdes med teorier og metode i relation til individ, virksomhed og samfund i tilknytning til alment menneskelige spørgsmål samt kulturelle, økonomiske og politiske fænomener (Retsinformation b:1. Identitet og formål, bilag 2) Studieområdet er organiseret i tre dele, der til sammen udgør HHX-uddannelsens faglige hovedområder. Vi vælger kun at uddrage passager fra del 1, da denne i højere grad inkluderer krav til undervisning i innovation. Del 1. Der arbejdes med udvikling af elevens evne til at forholde sig analytisk og reflekterende til faglig viden. Del 1 består af tre flerfaglige områder: Kultur og sprogområdet beskæftiger sig med viden om sprog og sammenhængen mellem sprog, kultur og kommunikation. Der arbejdes med kulturelle problemstillinger i almene og/eller erhvervsmæssige sammenhænge. Det samfundsøkonomisk/samfundsfaglige område, der omhandler grundlæggende viden og begreber fra sociologi, samfundsøkonomi og politologi til diskussion af aktuelle samfundsmæssige problemstillinger. 49

54 Det erhvervsøkonomiske område, beskæftiger sig med grundlæggende viden og begreber, om virksomheder og deres omverden til diskussion om aktuelle erhvervsøkonomiske problemstillinger. I mindst ét af de tre områder skal en innovations- og iværksætterorienteret dimension indgå (Retsinformation b:2.2. Fagligt indhold, bilag 2). Bekendtgørelse om uddannelse til HTX 2. Uddannelsen gennemføres med vægt på erhvervsrettede perspektiver. Stk. 2. Studiekompetencer realiseres inden for teknologiske og naturvidenskabelige fagområder i kombination med almene fag (Retsinformation c: 2. Uddannelsens mål) Vi vælger at inddrage brudstykker fra HTX-bekendtgørelsens bilag 2 om studieområdets formål, da der heraf fremgår et lovmæssigt krav til innovativ udvikling. Eleven skal opnå indsigt i fagligt samspil med løsning af praktisk-teoretisk og virkelighedsnære problemstillinger af naturvidenskabelig, teknologisk, humanistisk og samfundsmæssig karakter. Eleven skal opnå forståelse for sammenhængen mellem naturvidenskabelige forhold og valg af fremstillingsprocesser gennem arbejde med teori og praksis i værksteder og laboratorier. Innovation og iværksætteri indgår i ét eller flere temaer med det formål at udvikle elevernes kreative evner og give dem indsigt i iværksætterkulturen (Retsinformation c: 1.2 Formål, bilag 2) 5.2 Interessenter I forbindelse med gymnasiereformen og bekendtgørelsens krav om implementering af innovation i undervisningen, på de gymnasiale uddannelser, er der en række interessenter. Derfor er det relevant at kortlægge, hvilke interessenter vi forestiller os, kunne have indflydelse på reformen og bekendtgørelsens udformning Globaliseringsrådet I de følgende afsnit vil vi redegøre for Globaliseringsrådets formål og en rapport fra 2006, der kortlægger, hvordan Danmark fremover skal blive mere innovativ. 50

55 Globaliseringsrådets formål I forbindelse med ministerudvalget for Danmark i en global økonomi blev Globaliseringsrådet nedsat til at samtale og rådgive ministerudvalget (Globaliseringsrådet a). Rådet er sammensat af fagforeningsrepræsentanter, repræsentanter fra erhvervslivet, samt personer fra forsknings- og uddannelsesmiljøet (ibid.). Rådet skal bl.a. rådgive ministerudvalget i, hvordan danskerne bedst muligt rustes til at udnytte de nye muligheder, og hvordan kendskab til de økonomiske og konkurrenceevnemæssige problematikker som Danmark står i, udbredes. Derudover skal Globaliseringsrådet rådgive ministerudvalget i hvordan målene for Danmark, som førende vækst-, videns-, og iværksættersamfund, formuleres så regeringen opnår mest mulig opbakning i samfundet. Globaliseringsrådets rapport 2006 Danmark skal i 2015 være verdens mest konkurrencedygtige samfund, hvilket bl.a. skal ske igennem et innovativt offentligt og privat system (Regeringen 2006:7). Menneskers viden, idérigdom og arbejdsindsats er nøglen til at bruge de muligheder, som globaliseringen giver os. Derfor skal Danmark have uddannelser i verdensklasse. (Regeringen 2006: 7) Her benævnes altså koblingen imellem innovative virksomheder og uddannelser i verdensklasse. Idéudvikling og iværksætteri er, i Globaliseringsrådets øjne, nøglen til bevarelsen af det danske videns- og velfærdssamfund. Fundamentet for et samfund, gennemsyret af nytænkning og iværksætteri, skal afstedkommes i en kultur, der tidligt fordrer studerendes kreative evner og risikovillighed. Mere konkret formuleres det: Eleverne i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser skal arbejde systematisk med idéudvikling i de eksisterende fag (Regeringen 2006:111). Nye undervisningsmetoder og materialer i gymnasierne skal, ifølge Globaliseringsrådet, være medvirkende til at understøtte udvikling og udbredelse af pædagogiske metoder, der fremmer elevernes innovative kompetencer (ibid.). 51

56 5.2.2 De videregående uddannelser De videregående uddannelser har en interesse i, hvad der foregår i undervisningen på de gymnasiale uddannelser, da de er det næste uddannelsesled efter gymnasierne. Dog er det begrænset, hvor meget offentliggjort materiale vi har været i stand til at indsamle, da det er meget sparsomt med data på området. Vi vil kort gennemgå Syddansk Universitets bud på, hvordan der skal bygges bro mellem de gymnasiale uddannelser og universiteterne. Københavns Universitet har i samarbejde med Fonden for Entreprenørskab, afholdt et topmøde for at klarlægge visioner, mål og rådgivning til politikerne for undervisning i innovation og iværksætteri. Syddansk Universitet Syddansk Universitet laver en brobygning, kaldet Mind the Gap, mellem universitetet, ungdomsuddannelser og folkeskoler. Brobygningen skal inspirere elever til at finde ud af, hvad de skal læse efter gymnasiet. I forbindelse med de ingeniøruddannelser som SDU udbyder, herunder innovationsuddannelserne, tilbyder de en innovationsworkshop. Workshoppen skal lære eleverne at få gode idéer, samt at opdage deres kreative styrker. På workshoppen arbejdes der med idéudvikling, koncept- og produktudvikling samt produktion, så eleverne får en idé om, hvad dvs. at være innovatør og iværksætter (SDU a). Problematikken ved denne brobygning er, at den ikke direkte baserer sig på universitetets efterspørgsel af de kommende studerende. Brobygningen baserer sig i højere grad på at sælge universitetet til nye studerende, således at de studerende vælger Syddansk Universitet. Det betyder et øget fokus på innovationsuddannelserne, som udbydes på Syddansk. Københavns Universitet Topmødet Københavns Universitet afholdte 17. november 2010 havde til formål at samle erfaringer, ideer og visioner til fremtidig undervisning i innovation og entreprenørskab. Mødet blev afholdt af Next Generation, som er et samarbejde mellem tre universiteter samt en række organisationer med speciale i styrkelse af innovation. Blandt de deltagende er: KU, DTU, CBS, Fonden for Entreprenørskab, Symbion, Venture Cup og Københavns erhvervscenter (Next Generation a). 52

57 Next Generation har til formål at ruste studerende og nyuddannede til at skabe vækst i det danske samfund. Dette skal gøres ved at skabe mere plads til undervisning i entreprenørskab samt at gøre opmærksom på væsentligheden af innovation og entreprenørskab (ibid.). Next Generation arbejder primært med de videregående uddannelser og undervisningen herpå. I forbindelse med topmødet var det ikke kun de videregående uddannelser, der var i fokus. Topmødet skulle derimod generelt tage stilling til, hvordan innovationsundervisning fremmes på tværs af uddannelsesinstitutionerne (Next Generation b) Rektorforeningen Gymnasieskolernes rektorforening har i marts 2011 formuleret en strategi frem mod 2015, som beskriver deres holdning til innovation i undervisningen. Rektorforeningen beskriver, hvordan faglighed skal nytænkes, så flere elever vælger en gymnasial uddannelse, samt at sikre forsyningen af kvalificeret arbejdskraft på længere sigt (Gymnasieskolernes Rektorforening 2011:7). Fagligt kreative og innovative kompetencer skal styrkes, således at eleverne kan generere ny viden og værdi til samfundet og styrke den danske konkurrenceevne (ibid.:9). Rektorforeningen udtrykker derudover ikke nogen specifik holdning til, hvorledes innovation skal implementeres i de gymnasiale uddannelser. 5.3 Erhvervslivet I dette kapitel har vi valgt at beskrive erhvervslivet som aktør ift. implementeringen af innovation i det danske uddannelsessystem. Vi beskæftiger os med erhvervslivet, da de forholder sig klart til, hvad undervisningen i innovation og entreprenørskab skal indeholde. Til dette har vi valgt at fremhæve Dansk Industri (DI) og Dansk Erhvervs (DE) holdninger, da de repræsenterer en stor del af det danske erhvervsliv. Vi vil fremover betegne de to arbejdsmarkedsrepræsentanter som erhvervslivet. Afsnittet bygger på publikationer, som DI og DE har udgivet omkring innovation, samt de interviews, der er foretaget med Svend Berg fra DE og Charlotte Rønhof fra DI. Vi har anvendt det semistrukturerede interview som vores metodiske tilgang til disse interviews. Dermed har vi opstillet en ramme for selve interviewet, men efterladt rum til åbne spørgsmål. Dette giver os mulighed for at fortolke erhvervslivets svar, samt at sætte 53

58 dem i relevant kontekst til erhvervsmarkedets virkelighed, ved at gøre brug af kritisk commonsense-forståelse.(jf. 3.10) Erhvervslivets efterspørgsel Vi vil i det følgende redegøre for, hvilke innovationskompetencer erhvervslivet efterspørger fra de gymnasiale uddannelser. DE og DI har begge efterspurgt mere innovation i undervisningen i hele uddannelsessektoren, hvilket vil blive uddybet nedenfor. Erhvervslivet har fokus på, hvad der skal til for, at vi kan øge vores velstand (jf. afsnit 1.2). Dette skal ikke opnås ved passivitet, men igennem aktivt at påvirke initiativer og reformer, som sikrer et Danmark i udvikling (Dansk Industri, 2010:7). Ifølge DI betyder det bl.a., at vi i Danmark skal have en kompetent og tilstrækkelig arbejdskraft. Et effektivt uddannelsessystem har derfor en stor betydning (ibid.:8). Blandt de kompetencer som DI efterspørger, er de innovative og entreprenelle. DI mener, at innovation kan være et af redskaberne til at genskabe vækst i Danmark (ibid.:8). I forlængelse heraf lægger en række danske topchefer op til, at det væsentligste ift. uddannelsessystemet er at alle kompetencer skal i spil, og alle unge skal uddannes, så langt deres talent rækker (Arpe et al. 2010:4). Der skal konstant være fokus på uddannelseskvaliteten samt sammensætningen af hele uddannelsessystemet (ibid.). Derfor er det en meget aktuel udfordring, at få dannet og skabt den bedste måde at undervise på i innovation og entreprenørskab på. Det skal, ifølge en række topchefer fra erhvervslivet, ske som en udviklingsproces i fællesskab mellem alle institutioner i det offentlige og private (ibid.:1). Dette kan ifølge DI og DE bl.a. sikres ved at styrke fagligheden i det danske uddannelsessystem. Eleverne skal ikke kun lære at begå sig socialt og være kreative, de skal også være fagligt dygtige (Dansk Industri a)/( bilag 4:00:11:03 00:12:52). Dermed er det væsentligt for erhvervslivet at fagligheden styrkes, og innovationsundervisningen anvendes, i forbindelse herved, som et redskab til at gøre den teoretiske viden brugbar i praksis. DE mener, i forlængelse af ovenstående, at samfundet skal gøre plads til innovation, hvis vi vil være med i den globale konkurrence. Det udtrykker de således: 54

59 Et globalt orienteret innovativt dansk samfund hviler på rammebetingelser, der formår, at stimulere forskning, uddannelse og innovation i hele værdikæden fra design-, ide- og konceptudvikling til distribution, markedsføring og salg. (Dansk erhverv 2008a:13) Dermed lægger DE sig på linje med DI, ift. at innovation er uundværlig for Danmarks konkurrenceevne. Det giver DE også udtryk for i deres holdning til, at undervisningen både i gymnasierne, men også i alle andre led i uddannelsessystemet skal orienteres mod innovativ indlæring. (jf. bilag 4:00:08:10 00:30:39) Erhvervslivet har et mål om, at den innovative undervisning skal være praksisorienteret, så eleverne ikke kun er faglige, men også kan anvende fagligheden i praksis. DI foreslår, at der skal anvendes løsningsorienteret undervisning rettet mod virksomhederne (jf. bilag 4:00:11:03 00:12:52 og bilag 6:00:08:55-00:11:17). De har i forlængelse heraf en forestilling om, at innovationsundervisningen skal fungere tværfagligt og i samspil med erhvervsmarkedet. Det skal bl.a. gøres ved, at virksomhederne i højere grad bliver inddraget i undervisningen. Det kan ifølge Charlotte Rønhof bl.a. gøres ved, at det bliver muligt for eleverne at komme i praktik i virksomheder (jf. bilag 6:00:08:11-00:08:55). Dette skyldes virksomhedernes praktiske erfaring. Virksomhederne ved, hvilke kompetencer der er nødvendige, og hvilke der ikke er. En gennemførelse af dette tiltag, vil ifølge DI, være med til at sætte innovation yderligere på dagsordenen i uddannelsessystemet. Samtidig vil det gøre eleverne i stand til, allerede undervejs i uddannelsesforløbet, at tænke innovativt og bruge deres teoretiske viden i praksis. (Dansk Industri 2010:33) DE har den holdning til innovations- og entreprenørundervisning, at det skal udstyre de studerende med selvtillid til at skabe noget nyt (Dansk Erhverv 2008b:17f ). DE mener ikke nødvendigvis, at de studerende skal opstarte virksomhed lige efter gymnasiet. Denne selvtillid skal efter endt uddannelse skabe innovatører, intraprenører eller entreprenører (jf Bilag 4:00:11:03 00:12:52). DI mener, at eleverne skal være i stand til at forny sig og turde adskille sig fra det normale (jf. bilag 6:00:02:40 00:04:27) 55

60 5.3.2 Velansete tiltag I det følgende afsnit vil vi beskrive tiltag rettet mod innovationsundervisning, der er blevet positivt modtaget af erhvervslivet. Det er vigtigt at fremhæve, at både DI og DE har en positiv holdning til innovations- og entreprenørskabsundervisning. DE hævder, at siden 2005 har innovationstiltagende ændret mentaliteten blandt den danske befolkning, herunder eleverne i uddannelsessystem. Det fremgår af følgende citat af Svend Berg: Danmark ser sig selv som en nation af lønmodtager. Det billede er langsomt ved, at ændre sig og det er det selvfølgelig, fordi der er så meget diskussion om og fokus på innovation og iværksætteri, på erhvervsuddannelser og gymnasiale uddannelser(...) Det tror jeg alt sammen er med til at italesætte, en større vilje om en innovativ befolkning og det at man ikke er så bange for at bruge det.(red.) (jf. bilag 4:00:02:06 00:04:25) Med dette forklarer Svend Berg, at der har været et problem med at forny arbejds- pladser og processor. Han forklarer, at der har været en generel tendens til, at den almindelige borger har haft en forventning om at kunne indtage de erhverv, der eksisterede i forvejen i stedet for at nytænke dem. Denne holdning har det forøgede innovationsfokus været med til at ændre (jf. bilag 4:00:02:06 00:04:25). DI har nogenlunde samme indstilling, men formulerer sig dog lidt anderledes. DI anser formålet med undervisningen i innovation, for at være målrettet mod at skabe innovative medarbejdere. Charlotte Rønhof har f.eks. udtalt sig således: [Formålet er] at prøve at så nogen små frø ift., at få innovative medarbejdere i den sidste ende. (...)det med at prøve hele tiden, at få nogen til, at forstå at man faktisk kan lave en forretning ud af nogen ideer, og at man kan bringe sin faglighed i spil, til noget der også kan skabe værdi, enten fordi man springer ud som iværksætter eller hvad langt de fleste gør, skaber innovation i de eksisterende virksomheder.(red.) (jf. bilag 6:00:07:09 00:07:49) Dermed har erhvervslivet samme udgangspunkt. Der er for få innovatører, som fører deres idéer ud i livet. Set ud fra erhvervslivets perspektiv, er det positivt med et øget fokus på undervisning i innovation og entreprenørskab. 56

61 5.3.3 Kritik af de nye undervisningstiltag Herunder vil vi uddybe hvilke tiltag, der har været utilfredsstillende for erhvervslivet. DI mener, at der mangler en klar strukturering af innovations- og entreprenørskabsundervisning i hele samfundet. Innovation skal ifølge DI gennemsyre lovgivningen, herunder undervisningslovgivning, for at gøre det nemmere at agere innovativt. Herfra skal det klart fremgå, hvad formålet er med undervisningen i innovation og entreprenørskab. Derudover skal undervisningen målrettes således, at eleverne bliver bedre rustet til at indgå på arbejdsmarkedet efter endt uddannelse. Her ser DI mangler i de nuværende undervisningstiltag, som ikke i høj nok grad, er med til at klæde eleverne på til at træde ind på arbejdsmarkedet (Dansk Industri 2010:18). Erhvervslivet er utilfredse med valgfaget innovation. De mener, at det er utilstrækkeligt at have innovationsfaget stående alene. Innovation skal sættes i kontekst med anden faglighed, der sigter mod et problem eller løsning (jf. bilag 4:00:26:05 00:26:42 og bilag 6:00:26:23 00:28:11). DE forholder sig derudover skeptisk ift. den måde, de gymnasiale uddannelser er bygget op på i dag. De mener, at det halve års grundforløb på gymnasiet er unødvendigt, da ikke ret mange skifter studieretning efter det første halve år. I stedet mener Svend Berg, at der burde gives mere tid til AT-projekterne 11, sådan at eleverne får mere tværfaglig undervisning. Dette vil lade sig gøre ved at fjerne det første halve års grundforløb (jf. bilag 4:00:25:35-00:26:05). Charlotte Rønhof mener, at der skal satses på, at eleverne bringer deres faglighed i spil, hvilket de ikke kommer til med den nuværende opbygning. Der skal indføres flere tests, af mindre omfang, for at få elevernes faglighed i spil (jf. bilag 6:00:21:36 00:22:51) Sammenfatning Undervisningen i entreprenørskab og innovation skal forberede eleverne til konstant at kunne omstille sig. Den innovative proces kræver, at eleverne er parate til at kunne medvirke, når der opstår ny viden og teknologi. Dette fordrer, at undervisningen skal gøre eleverne i stand til, at kunne udvikle, genbruge og revurdere. Alt i alt kræver det en klar 11 Almen Studieforberedelse. 57

62 strukturering af undervisningen, som skal kunne favne bredt, og give eleverne teoretisk, faglig, kreativ, social og praktisk viden. 5.4 Kritik af innovationsbegrebet og innovationsundervisning Det følgende afsnit omhandler de kritikpunkter, som vi finder relevante for hhv. innovationsbegrebet og innovationsundervisning. Vi vil i det følgende foretage en redegørelse af empirien vedrørende denne kritik. Den primære kritik kommer fra interviewet med Steen Nepper Larsen, som er Associate Professor ved GNOSIS (jf. det kvalitative interview). Derudover vil vi referere en række innovationskritiske artikler Interview med Steen Nepper Larsen Vi har anvendt det semistrukturerede interview som vores metodiske tilgang til dette interview. Dermed har vi opstillet en ramme for selve interviewet, men efterladt rum til åbne spørgsmål. Dette giver os mulighed for at fortolke Larsens svar, samt at sætte dem i relevant kontekst til den akademiske virkelighed ved at gøre brug af kritisk commonsenseforståelse (jf. 3.10). Vi vil i det følgende gengive interviewets hovedpunkter, ved en sammenfatning af Steen Nepper Larsens svar. Vi har været selektive i vores uddrag af interviewet. Vi har valgt de udsagn og holdninger, som vi finder relevante i konteksten til vores projekt. Teksten skal læses som et referat af grundproblemstillingerne: Innovationsbegrebet er et rummeligt begreb, og konsekvensen af det bliver en upræcis begrebsforståelse. For Larsen at se handler innovation i bund og grund om en god idé og fornyelse. Men det fordrer dog handling og omsættelighed (Bilag 2:00:01:10 00:03:48). Derudover er innovation en forandring og en destruktion. Det klassiske gymnasium destrueres for at give plads til det innovative gymnasium. Larsen mener, at det har stor betydning, hvordan et sådan system arves, og hvorvidt den relevante kritik rejses. Ellers breder innovation sig som et alt-om-sig-forheksende begreb (ibid.). Problemet ved gymnasiernes fokus på innovation, er den holdning til, at alt det gamle er ubrugeligt og kan smides væk. I stedet skal undervisningen bygge på at være sjov. Innovation bliver et popbegreb når grundtrinnene negligeres, ved at vi ikke længere øver os på at blive fagligt dygtige. Dette udmunder i forhastede og dumme forløsningsprojekter (Bilag 2:00:04:05 00:06:11). Der kan nemt gå en hype i innovation, så det er vigtigt, at 58

63 lærere og elever er klædt ordentligt på til opgaven ved at være begrebs- og sprogkritisk overfor innovation (Bilag 2:00:09:36 00:10:02). Et andet problem er, at erhvervslivet kommer til at diktere, hvad der sker i skolen. Gymnasiet skal ikke være indrettet på markedets præmisser, det er vigtigt at få lukket vinduet ud til verdenen og få arbejdsro. Gymnasiet skal ikke servicere samfundet, for så forsvinder fagligheden (Bilag 2:00:52:52 00:54:58). Der er sket et skift fra den materialistiske kapitalisme til den kognitive kapitalisme. Det er tankevaren, der gælder, men det fordrer en evne til at omsætte de gode idéer. Hermed kan gymnasierne blive institutionerne, som skal levere den innovative og kreative arbejdskraft. Altså skal de uddanne kreative kapitalister, som er entreprenører på egne vilkår. Hvilket også kommer til udtryk i KIE-modellen. Vi skal selv være en vare og vores egen arbejdsgiver, desuden skal vi kontinuerligt innovere vores viden, og dermed personliggøre og individualisere vores arbejdskraft (Bilag 2:00:11:05 00:14:56). Det er dog stadig arbejdsgiveren, der afgør hvilke innovationer, der er kapital til, det er økonomien, der er afgørende og ikke dine gode idéer. Innovationsuddannelse vil blive kortsynet, dumt og vareliggjort, hvis det styres af økonomien (Bilag 2:00:15:17 00:18:51). Modspillet til dette ville være en social innovation, som kunne lave nye sociale processer og bringe fornyelse til samfundet (ibid.). Altså er der brug for sociale innovatører, der sætter gang i civilsamfundet, og giver innovation en anden værdi. Det skal gøres ved at tænke modsætninger ind i begrebet (ibid.). Efter gymnasierne er blevet selvejende institutioner, må de kæmpe om de studerende efter markedsvilkår. Det giver en skævvridning, som går ud over innovation. Det bliver et buzzword som en reklame for gymnasiet. Der er dog et ønske om fornyelse blandt flere aktører i gymnasiet, hvilket presser klassiske fag. Udfordringen er at anvende innovation i undervisningen (Bilag 2:00:20:43 00:24:35). Problemet med undervisningsmodeller som KIE er, at entreprenøren bliver for indsnævret og kalkuleret, uden evne til at se egne fejl, fordi en entreprenørfigur skal være stærk og kæmpe for sin idé (Bilag 2:00:25:17 00:30:58). Ikke at undervurdere den spændende undervisning modellerne kan medføre, dog ser Larsen en forsømmelse af opdragelsen, hvilket danner strømlinede entreprenører uden evne til at tænke kritisk (ibid.). 59

64 Globaliseringen tvinger os til at være kreative. Vi kommer til at kæmpe mod hinanden, når vi er kreative på kommando, og sidder side om side og laver lektier i at være kreative (Bilag 2:00:40:16 00:43:22). Derudover lærer elever ikke at se modsætninger i konflikter og imellem at arbejde kollektivt og individuelt. Vi skal præcisere de diffuse begreber for ikke at snakke sådan noget pseudo-volapyk sprog (Bilag 2:00:45:03 00:46:48). Der er en håbløshed over strukturen, som den er nu, eftersom den fordrer, at vi ender som strategiske dyr (Bilag 2:00:59:28 01:02:30) Kritiske artikler Vi vil i det følgende afsnit give en kort præsentation af de relevante kritiske artikler, som vi anvender i vores analyse. En nation af kreativitetsslaver, af Carsten Henriksen, Asterisk I denne artikel kritiserer Steen Nepper Larsen kreativitetens værditilskrivning i innovationssammenhænge. Han mener, at innovation reduceres til økonomisk gevinst, dermed bliver kreativitet noget, som skal være økonomisk profitabel. Alternativet burde det være en omdefinering af innovationsbegrebet, sådan at det får social værdi, hermed skal kreativitet være et positivt begreb, som bl.a. styrker sociale fællesskaber.»ingen idéer er for fjollede «(kommentar), af John Villy Olsen, Undervisere Dette er en kritik af KIE-modellen fremsat af Steen Nepper Larsen. I artiklen kritiseres KIE-modellens værditilskrivning (jf. afsnit 5.6), som et flyvsk begreb uden konsistens. Derudover finder Larsen det problematisk, at eleverne lærer at blive virksomhedsagenter, da det vil svække den gode skole. Konsekvensen bliver erfaringsløse og tanketomme elever pga. en undervisning, som er baseret på selvansvarliggørelse. Farvel til fabriksundervisning, af Camilla Mehlsen, Asterisk Denne artikel diskuterer, hvorvidt innovationsboomet danner grundlaget for en bedre skole, eller ødelægger undervisningsinstitutionerne. Derfor skal der skabes en balance i omdannelsen af gymnasierne, så forhastede beslutninger ikke skaber tomme undervisninger i innovation og klassiske fag. I dag mangler innovationsundervisningen systematisering, hvilket er en konsekvens af en skole fyldt med lappeløsninger. 60

65 Flere skal undervises i at gøre idéer til virkelighed, af Dorrit Saietz, Politiken I det al.mene gymnasium er det kun 3,6 procent af eleverne, der har modtaget undervisning i innovation. Derfor skal der indføres langt mere undervisning i innovation på det al.mene gymnasium. Problemet er, at der ikke er timer nok til denne undervisning, i så fald skal der skæres i undervisningen af andre fag. 5.5 Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden I dette afsnit vil vi starte med at præsentere projektet og evalueringsrapporternes tilgang. Dernæst følger et afsnit om den begrebslige og lovmæssige baggrund, herunder selve implementeringen af innovation i uddannelsessystemet. Det vil blive efterfulgt af redegørelser af to konkrete eksempler. Til sidst vil kapitlet blive afrundet med en sammenfatning. Vi tager udgangspunkt i de to foreløbige evalueringer af projekt Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden Introduktion til projektet Region Hovedstaden har sammen med Fonden for Entreprenørskab - Young Enterprise og otte gymnasier taget initiativ til et omfattende projekt, som bygger på erhvervslivets ønske om arbejdskraft med innovative evner og iværksætterlyst. Projektet løber over tre år med start i efterårssemesteret 2009 og sluttidspunkt marts 2012 (Christensen et al. 2010:7). Planen for de otte gymnasier indebærer, at de hver især skal have en konkret handlingsplan for innovation og entreprenørskab, og i 2012 fremstå som nationale foregangsgymnasier. Formålet med Region Hovedstadens projekt er at højne det faglige niveau, for både svage og stærke elever, samt give eleverne redskaber, der rækker ud over det rent faglige. Det er samtidig målet at udvikle undervisningskoncepter, som kan bruges af gymnasier i regionen. Undervisningskoncepterne tager udgangspunkt i en version af KIE (jf. afsnit 5.6), men varierer fra gymnasium til gymnasium. (ibid.:28) Midlerne til projekt Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden kommer primært fra Region Hovedstaden, som bidrager med i alt 18,5 millioner kroner. Derudover kommer der 6 millioner kroner fra regionens egne udviklingsmidler, og 12,5 millioner kroner fra EU-Socialfondsmidler, bevilliget af 61

66 Vækstforum Hovedstaden. De deltagende gymnasier er: CPH West, Gammel Hellerup Gymnasium, Handelsskolen København Nord, Helsingør Gymnasium, Københavns åbne Gymnasium, Lyngby Tekniske Gymnasium, Rungsted Gymnasium og Ørestad Gymnasium. (Region Hovedstaden a) Projektet bliver løbende evalueret i fire planlagte rapporter, hvor der under dette projekts udformning er udgivet to rapporter om resultaterne, som vil blive beskrevet nærmere i det følgende afsnit Evalueringernes metode og formål De tre evaluatorer af rapporten 12 arbejder efter en struktur og et formål, der retter sig imod kvalitative resultater og intervention med projekterne (Christensen et al. 2011:9). Skolekonteksten omfatter nogle variabler, såsom ledere, lærere og elever på skolen, pædagogiske traditioner og skolekultur, organisation samt de socioøkonomiske forhold. Derfor analyseres gymnasierne enkeltvis i evalueringen, med formålet at de individuelle projekter kan inspirere hinanden (ibid.:19f). Helt konkret er dataindsamlingen til evalueringerne foregået ved såkaldte rundbordssamtaler. Disse samtaler er foregået som en form for interviewsamtale med alle de implicerede aktører, hvor evaluatorerne har kunnet deltage og komme med refleksioner over processerne (ibid.:20f). Det overordnede formål med rapporterne er at undersøge, i hvilken grad projektets bud på innovation og en innovativ didaktik er blevet accepteret og anvendt til opfyldelse af gymnasielovens krav. Evalueringerne behandler bl.a. implementeringsudfordringer i gymnasiet på baggrund af de forståelser, erfaringer og diskussioner, som finder sted undervejs i projektet (Christensen et al. 2011:8). For at danne baggrund og udgangspunkt for projektets evaluering, har evaluatorerne opstillet en såkaldt programteori, som er udarbejdet på baggrund af projektbeskrivelsen. Undervejs i rapporterne tager evaluatorerne ligeledes stilling til projektbeskrivelsens programteori (Christensen et al. 2010:23f). Projektbeskrivelsens innovationsfokus centrerer sig omkring, nyskabelse i forbindelse med at kunne agere i konkurrencen på et globalt marked. Det grundlæggende strategiske mål er, 12 Ved evaluatorerne refereres der til de tre forfattere af rapporten: Torben Spanget Christensen, Peter Hobel og Michael Paulsen, alle fra SDU. 62

67 at eleverne både skal tilegne sig merværdiskabende kompetencer og studiekompetencer. Balancen mellem de to typer kompetencer har været et centralt kritikpunkt af implementering af innovation i uddannelsessystemet, og har altså ligeledes i dette projekt skabt anledning til diskussion på de enkelte gymnasier (ibid.:25f). Projektets ambition er at styrke de fire vækstkilder; iværksætteri, innovation, menneskelige ressourcer og informations- og kommunikationsteknologi. Det forudsættes dermed også at de videregående uddannelser vil indgå i den forandringsproces, som projektet lægger op til, samtidig med at studiekompetencerne kobles til en markedsorienteret tankegang. Generelt konkluderer evaluatorerne, at den forståelse af innovation som projektbeskrivelsen lægger op til, kobler sig meget til Schumpeters oprindelige innovationsbegreb (ibid.:26ff). I realiteten har det vist sig, at skolerne opererer ud fra andre, eller i hvert fald bredere grundforståelser end den autoritative programteori, og derfor operationaliseres programteorien primært som et sammenligningsparameter mellem udgangspunktet og de reelle omstændigheder (Christensen et al. 2011:23f) Innovation og studiekompentence De gymnasiale uddannelsers formålsparagraf, som blev indskrevet i gymnasiereformen i 2005 (jf. afsnit 5.1) indeholder to primære formål: 1) den studieforberedende, herunder at de gymnasiale uddannelser skal fungere alment dannende. 2) at uddannelserne skal indeholde et dannelsesperspektiv, herunder at eleverne skal udvikle personlig myndighed. Derudover skal de udvikle deres kreative og innovative evner samt deres kritiske sans. Derved understreges det at innovations- og entreprenørskabsundervisning, ifølge Undervisningsministeriet, skal indgå som en del af det dannende perspektiv (Christensen et al. 2011:13f). Dette kolliderer med grundlaget for projektet, som benævner de tilegnede kompetencer i relation til det studieforberedende perspektiv. Forskellene i formålsformuleringen understreger den diffuse brug af innovationsbegrebet (ibid.:15). Evaluatorerne foreslår på denne baggrund en begrebsafklaring, der dækker bredere end, hvad der lægges op til fra gymnasiereformen (jf. afsnit 5.1). 63

68 Vi foreslår derfor, at begrebet innovation kontekstualiseres til den gymnasiale, almendannende kontekst ( ).. De skal ikke blot uddannes til at kunne agere som konkurrencedygtige agenter på et globalt marked, hvor de innoverer på de mål, som eksterne opdragsgivere stiller, eller som markedets usynlige hånd udpeger. Derimod skal eleverne lære at tænke i fornyelse og forbedring af verden ud fra almene hensyn, hvor der reflekteres over alle potentielt berørte af en fornyelse og ikke blot over, om det fx har økonomisk værdi for en enkelt virksomhedsejer (mens andre fx bliver fattigere eller udsat for negative eksternaliteter). (Christensen et al. 2011:15) Denne begrebsafklaring skal ikke forstås som alment gældende i projektet, men som en refleksion lavet af de tre evaluatorer. Formålet med innovationsundervisningen, planlagt efter denne begrebsafklaring, bliver at give eleverne kompetencer til at udvikle almene forbedringer (ibid.:16). Koblingen imellem innovationsundervisningen og dannelsesperspektivet leder samtidig tilbage til balancen af kompetencetilegnelsen. Det bør ifølge evaluatorerne altid være faget, der sikrer indhold og niveau - eller en ekstern kvalitetssikring. Implicit i dette ligger også afgrænsningen fra innovation som et egentligt fag i dette projekt, men derimod som et redskab. (Christensen et al. 2010:35). Ift. eleverne er det afgørende læringsaspekt, at kunne argumentere vidensbaseret for kreative løsninger, ud fra den faglige viden. Hvis der ikke overvejes og inddrages alment dannende og forbedringsorienteret innovation, så vil faren være, at der uddannes ureflekterede innovatører, som handler ud fra instrumentelle kriterier Implementeringen af innovativ undervisning i uddannelsessystemet De to evalueringsrapporter gennemgår alle otte gymnasiers udvikling. Vi har valgt at eksemplificere processerne ved, at lægge fokus på primært to gymnasier; Ørestad Gymnasium og Gammel Hellerup Gymnasium. Disse to gymnasier vil afsluttende blive sammenlignet ganske kort og suppleret med sammenfatninger fra andre gymnasier. Valget af netop de to gymnasier er truffet på baggrund af deres divergerende profiler: 1. Ørestad Gymnasium, som i forvejen er et innovativt gymnasium med ambitioner om at være på forkant med udviklingen (ibid.:47). 2. Gammel Hellerup Gymnasium, som selv fremhæver skolens traditionelle værdigrundlag, herunder faglighed, fællesskab og mangfoldighed (ibid.:57). 64

69 De to gymnasiers forskelligheder skal medvirke til at eksemplificere de udfordringer, som implementeringen af innovationsundervisningen står overfor. Evalueringerne er lavet på baggrund af i alt tre eller fire rundbordssamtaler på hvert gymnasium, hvor repræsentanter for processens involverede parter har deltaget (jf. afsnit 5.5.2). Ørestad Gymnasium I de to evalueringssamtaler fra Ørestad Gymnasium pointerer lærerne selv det innovative fundament, som gymnasiet bygger på, hvilket medvirker til, at lærere og elever er særligt motiverede for at udvikle. Gymnasiet har som et resultat af udviklingsberedtheden, indledt projektet med klare overvejelser om hvordan innovation forstås på Ørestad Gymnasium (Christensen et al. 2010:50f). Ved første samtale orienterede begrebsafklaringen sig mest om at få virkeligheden ind i undervisningen og nye læringsformer. I anden samtale havde dannelsesperspektivet og den mere sociale og pædagogiske vinkel fået større fokus (ibid.:49f). Udviklingen har skabt et større fokus på, hvad innovation bør være i en gymnasial kontekst, frem for den merværdiskabende og entreprenørrelaterede tilgang. Denne fokusændring adskiller sig fra den oprindelige projektbeskrivelses definition, og nærmer sig i stedet mere den begrebsafklaring som evaluatorerne foreslår (ibid.:51). Den konkrete implementering af innovativ undervisning på Ørestad Gymnasium orienterer sig grundlæggende om at ( ) nedbryde traditionelle skel mellem en lukket og kunstig undervisning og virkeligheden»udenfor«(christensen et al. 2010:51). Med baggrund i en utilfredshed med elevernes skriftlige arbejde, har gymnasiet koncentreret indsatsen omkring innovativ skriftlighed. Dette har resulteret i inddragelsen af nye medier i undervisningen, såsom Facebook og blogs, hvilket har bidraget til, at undervisningen foregår i et foranderligt og interaktivt univers. Evnen til at kombinere de sociale medier med faglighed samt at indtænke et modtageraspekt, nævnes som nogle af de positive erfaringer, som er draget. Problemerne har orienteret sig mod en mangel på autentiske sammenhænge og interaktion med verdenen udenfor klasselokalet. KIE-modellen benævnes som en inspirationsmodel, som har dannet grundlag for udviklingen af egne modeller for innovative forløb. (ibid.:54ff) 65

70 Gammel Hellerup Gymnasium Som skolens profil antyder, så er innovation på Gammel Hellerup Gymnasium ikke af lige så omfattende karakter, som det er på Ørestad Gymnasium. Projektet ses som et udviklingsprojekt blandt mange og skal primært bidrage til skolens mangfoldighed. Derfor blev innovationsundervisningen blot udlagt som et tilbud til de interesserede lærere, og har ikke været genstand for nogen større begrebslig overvejelse. Interessen viste sig, ifølge rektor, at være stor, men grundet en lav viden om emnet blandt lærerne, blev det valgt at indsnævre kredsen til en lille kernegruppe af lærere. (Christensen et al. 2010:57f) Kernegruppen af engagerede lærere har primært knyttet forståelsen af projektet til KIEmodellen. Lærerne benytter modellen, eller dele af den, til planlægning af deres undervisning nogle gange uden at orientere eleverne om det. Grundlæggende har brugen af KIE været givtigt for lærerne, men der er også enighed om, at der er blevet spildt meget tid på konferencedeltagelse og møder i forbindelse med projektet. Lærerne betragter direkte skolens deltagelse i projektet som en fejlinvestering, da de mener, at indholdet ikke har været relevant nok; de ville hellere have arbejdet mere konkret i undervisningen. Det der har motiveret lærerne til at indgå i og fortsætte i projektet, har været tilegnelsen af nye undervisningsmetoder. I første rapport konkluderer evaluatorerne deraf at: Det virker som om at projektet har brug for, at der tilføres energi. (Christensen et al :61) Sammenligning De to fremførte eksempler illustrerer hvilket spænd, der er imellem de deltagende gymnasiers tolkning og ambitionsniveau i forbindelse med implementeringen af innovation. Det er særligt fra de forskellige ledelsers og organisationers side, at udgangspunktet er differentierende. Gymnasier med ældre strukturer og traditioner vil i sagens natur have anderledes forudsætninger end nyere gymnasier. Netop forskellene på Ørestad Gymnasium og Gammel Hellerup Gymnasium eksemplificerer disse forskelligheders struktur. Det skal nævnes, at de to udvalgte eksempler er de to største modsætninger blandt projektets deltagere. Ikke desto mindre er der også blandt de andre seks deltagende gymnasier en stor diversitet i fremgangsmåde og tolkning af innovation (ibid.:13ff). Udover forskellene i struktur, ledelse og organisation nævnes også de manglende retningslinjer om innovationsbegrebet og tolkningen af dets betydning som en vigtig kile hertil (ibid.:16ff). Manglen på klare retningslinjer har ligeledes været grundlaget 66

71 for, at evaluatorerne har udarbejdet et forslag til en overordnet begrebsafklaring i anden rapport som alternativ til programteorien (jf. afsnit 5.5.3) Sammenfatning Grundlæggende kan evalueringerne af projekt Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden opsummeres i en refleksiv teoretisk del og i en redegørende del om implementeringen af innovation. Den teoretiske del har udgangspunkt i projektbeskrivelsens forståelse af innovation sammenholdt med den reelle begrebsforståelse. De tre evaluatorer pointerer i denne forbindelse projektbeskrivelsens fokus på den markedsorienterede del af innovationsundervisningen, der beskrives som snæver i den givne kontekst (Christensen et al. 2010:102). Evaluatorerne konkluderer at forfatterne af selve grundlaget for projektet, ikke har reflekteret tilstrækkeligt over den gymnasiale kontekst. Det får grundlaget for hele projektet til at fremstå mindre velovervejet - eller i hvert fald uden klare retningslinjer (ibid.:104). Den reelle innovationsforståelse varierer fra gymnasium til gymnasium, men kan overordnet siges at relatere til enten at forny noget eksternt udenfor skolen, eller at forbedre noget i verden både internt og eksternt fra skolens domæne. Disse to opfattelser opstilles i forlængelse af hvordan innovation betragtes, set i lyset af det alment dannende perspektiv (se bilag 7). De tre evaluatorer tilslutter sig opfattelsen af innovation som at forbedre noget i verden, i og med denne bredere forståelse lægger op til: ( ) eleverne ikke kun trænes i at innovere til midler ud fra givne mål. Derimod lægges der op til, at de også trænes i at innovere på selve målsætningerne for det gode liv. (Christensen et al. 2010:106). Således bør de to primære parametre for undervisningen, ifølge evaluatorerne, orientere sig om aktualitet samt forbedrings- og dannelsesperspektivet i innovation (ibid.:107). 5.6 KIE-modellen Vi vil i det følgende redegøre for grundtrækkende i KIE-modellen. Først gennemgår vi baggrunden for modellen. Dernæst redegør vi for anvendelsen af modellen, herunder beskriver vi de tre læringsrum som er grundlæggende for denne model. 67

72 KIE-modellen blev oprindeligt udviklet i forbindelse med en række kurser Undervisningsministeriet udførte i Kurserne var rettet mod undervisere på forskellige planer i uddannelsessystemet (Jensen et al. 2009:5). Modellen er senere blevet tilpasset, testet og gennemarbejdet for i 2009 at blive udgivet som bog. KIE-modellen henvender sig til undervisere på flere planer i uddannelsessystemet, der er derfor udgivet en bog møntet på folkeskolen, gymnasiet og videregående uddannelser (ibid.:8). Vi tager udgangspunkt i bogen vedrørende de gymnasiale uddannelser. KIE-modellen er et læringsværktøj som inddrager væsentlig grundteori, men modellen lægger primært fokus på pædagogiske og didaktiske egenskaber (ibid.:5). Formålet med modellen er at fremlægge en enkelt og ligetil tilgang til innovativ undervisning, derfor er bogen en basisbog, som undervisere skal kunne undervise fra uden anden baggrundsviden. KIE-modellen opererer i hhv. det kreative, det innovative og det entreprenante læringsrum. De er enkelte processer der komplementerer hinanden; ideskabende, analyserende og virkeliggørelse. Rammerne for undervisningsforløbet er, at eleverne deles i mindre grupper af 5-6 personer. Lærerens rolle er forskellig fra hvilket rum grupperne befinder sig i. Overordnet er det dog væsentligt at underviseren tydeliggør, hvilket rum eleverne befinder sig i, og dermed håndhæver de enkelte regler der eksisterer for det givne rum (Jensen et al. 2009:25). Første led i modellen er en faglig ramme givet af underviseren. Dette skal være et overordnet emne eller en titel, men det er ikke hensigten at denne ramme skal være baseret på givne fag. Det er elevernes opgave selv at inddrage de fagligheder, som de finder relevante inden for rammen. Hermed sættes underviserens rolle på prøve (ibid.:28f). I det følgende vil vi kort uddybe de enkelte læringsrum. Der er opstillet en række arbejdsmetoder inden for det givne rum. Disse vil vi dog ikke inddrages i beskrivelsen, eftersom projektets hensigt ikke er at undersøge undervisningsmetoderne, men de givne kompetencer modellen lægger til grund for. Kreativitet skal forstås som: den enkeltes eller gruppens evne til at skabe nye udtryk, associationer, ideer (Jensen et al. 2009:20). I det kreative rum vægtes kompetencer som; intuitivitet, at skifte perspektiv og turde tage chancer. Det kreative rum er stedet, hvor eleverne kan brainstorme over ideer inden for den faglige ramme. Ideerne skal komme i en 68

73 lind strøm, og de må gerne være vovede (ibid.:33). Målet er at eleverne trækker på forskellige kompetenceområder, både fra undervisningen og fra fritidsinteresser med mere. Innovation skal forstås som: kreativitet, der italesættes, systematiseres og belyses fra flere perspektiver (Jensen et al. 2009:20). Derudover lægger KIE-modellen vægt på at innovation skal tilskrives en værdi. Hermed ment som en værdi der er god og nyttig eks. økonomisk eller sundhedsmæssigt. Det innovative læringsrum vægter kompetencer som; systematisering, konkretisering og prioritering. I dette rum indskærpes og udvikles de kreative ideer (Jensen et al. 2009:46f). Entreprenørskab skal forstås som: det handlende aspekt. Her gælder det om at være foretagsom og føre innovationerne ud i livet (Jensen et al. 2009:21). Det handler om at iværksætte de innovative udarbejdelser. Her er det handlende aspekt i spil, for de innovative ideer skal operationaliseres og føres ud i praksis. Derfor er det vigtigt at eleverne kan konkretisere deres ideer, for til sidst at føre dem ud i livet (ibid.:58f). Det er muligt at bevæge sig ind og ud af de forskellige læringsrum for at søge inspiration til at komme videre i processen. Målet er en spiral hvor grupperne bevæger sig ind og ud af de forskellige læringsrum, alt afhængig af hvor i udviklingsprocessen den givne idé befinder sig (Jensen et al. 2009:27). 5.7 Fonden For Entreprenørskab Young Enterprise Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise(FFE-YE) er oprettet som et partnerskab mellem en række offentlige instanser. De har en lang række sponsorer og samarbejdspartnere, både i det private erhvervsliv og i det offentlige (FFE-YEa). FFE-YE har en klar målsætning om, at så mange elever som muligt, fra grundskolen til ph.d., bliver introduceret til og deltager i entreprenørskabsundervisning. Derfor dækker deres aktiviteter og undervisningsmodeller hele det danske uddannelsessystem, og de har udviklet forskellige tiltag til dele af uddannelsessystemet. Undervisningen i entreprenørskab skal være en integreret del af det danske uddannelsessystem. FFE-YE efterstræber denne målsætning på grundantagelsen, at entreprenørskab kan tillæres. Der findes mange aktiviteter og måder hvorpå det kan læres at undervise i entreprenørskab. Selvom der allerede findes mange tiltag bliver der fortsat arbejdet på at udvikle nye tiltag og rammer. Rammerne skal være med til at sikre, at Danmark i fremtiden kan byde ind med 69

74 flere entreprenører, som er i stand til at konkurrere på det regionale, nationale og globale marked. (FFE-YE b) Denne overordnede tilgang til entreprenørskabsundervisning præsenterer FFE-YE i deres vision og mission: Vision Visionen for Fonden for Entreprenørskab - Young Enterprise er at styrke Danmarks konkurrenceevne ved at påvirke interessen for og kompetence i iværksætteri, selvstændighed og innovation, primært gennem indsats i uddannelsessektoren. Mission Fonden for Entreprenørskab - Young Enterprise er det centrale nationale videnscenter og omdrejningspunkt for udvikling af entreprenørskab i undervisningen på alle uddannelsesniveauer. (FFE-YE b) FFE-YE udvikler ikke kun undervisningsmodeller og aktiviteter for at fremme entreprenørskabsundervisning i Danmark. De publicerer derudover årlige opgørelser over hvor mange elever, der modtager undervisning i entreprenørskab - Fra ABC til ph.d. rapporter. Derudover udgav FFE-YE i januar 2011 den første danske rapport, som påviser en målt effekt af den entreprenelle undervisning. For at kunne udvikle de aktiviteter og tiltag, som FFE-YE deltager i og står bag. De har også en klar forventning til, hvad entreprenørskab i undervisningen skal indeholde Undervisning i Entreprenørskab Dette afsnit vil først indeholde en kort præsentation af FFE-YE s mening om deres generelle forventning til undervisningen i entreprenørskab. Derefter følger en specifik beskrivelse af entreprenørskabsundervisning på ungdomsuddannelserne. Ud fra en bred forståelse handler entreprenørskabsundervisning på alle uddannelsesniveauer om ( ) at give de studerende en introduktion til entreprenøriel tankegang, udvikle de studerendes viden om entreprenørskab og udvikle deres evner til at handle entreprenørielt (Vestergaard 2011:12). Derudover er det væsentlig at skelne mellem to former for entreprenørskabsundervisning, som skal kunne bruges sammen, og hver for sig undervisning om entreprenøsskab (teori) og undervisning i entreprenørskab (praksis). Dette fordrer, at undervisningen i entreprenørskab kan ske som et selvstændigt fag, og som en metodisk inddragelse i andre dele af undervisningen (Vestergaard 2011:12f). 70

75 Uddannelsernes faglighed udgør kernen i uddannelsesforløbet, mens kreativitet, innovation og entreprenørskab snor sig som bånd omkring hele uddannelsesforløbet og skaber en sammenhæng. Udover dette beskæftiger undervisningen i entreprenørskab sig generelt med opstart af ny virksomhed, hvordan nye forretningsområder kan udnyttes, samt hvordan nye muligheder kan gribes an, så der skabes social og kulturel værdi (Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise, 2011: 8). Fokus er først og fremmest på den økonomiske del af entreprenørskab, men har også en social og kulturel betydning, som ikke må underkendes i undervisningen i entreprenørskab. Derfor er det også vigtigt, at den studerende bliver gjort til en aktivt deltagende part i entreprenørskabsundervisningen på alle niveauer. Dette er en udfordring for den pædagogiske og didaktiske tilgang til undervisningen, for det kæver at undervisningen indebærer en høj grad af inddragelse af det enkelte individ. (Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise 2011:8ff) På ungdomsuddannelserne skal der bygges videre på den basisundervisning, som eleven har modtaget i grundskolen omkring arbejdet med innovative projekter og kreative ideer. Det gøres ved at koble det faglige til selve entreprenørskabet, men også ift. at bruge det i den daglige undervisning. Eleven skal lære at bruge de innovative processer i virkelighedsnære situationer, samt at kunne arbejde med disse processer selvstændigt og i grupper (Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise 2011:42ff). Hvordan det mere specifikt udføres på ungdomuddannelserne, afhænger dog af uddannelsens erhvervs- og studieretning. Eksempelvis sker undervisningen på de gymnasiale uddannelser både i form af allerede eksisterende fag som; virksomhedsøkonomi, innovation, teknologi og erhvervsøkonomi. Undervisningen kan også ske ved at bruge nogle af de undervisnings-modeller eller aktiviteter som FFE-YE udbyder. (ibid.) 5.8 Innovation C/B Som et led i implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser er innovation et valgfag med udgangspunkt i opfyldelsen af de lovmæssige bekendtgørelser (jf. afsnit 5.1). Faget er underlagt bekendtgørelsens vedtægter for valgfag, som indebærer, at faget er underlagt de læringsplaner, der findes i de respektive lovbekendtgørelser for hhv. stx, hhx og htx (Retsministeriet a). Vi vil i dette afsnit tage udgangspunkt i beskrivelsen af 71

76 Innovation C, da det er grundlaget for elevernes forståelse af innovation, og da Innovation B er en viderebygning på C-faget. I fagbeskrivelsen af Innovation C er formålsbeskrivelsen formuleret således: Formålet med undervisningen er at fremme elevernes evne til at arbejde systematisk og kreativt med idéudvikling som et fundament for såvel opstart af egen virksomhed som non-profit organi-sation. Endvidere er det formålet, at eleverne udvikler kommerciel handlekraft og evne til risiko-håndtering ved anvendelse af metoder til gennemførelse af innovative projekter og opstart af nye virksomheder. Endelig er det formålet, at eleverne i team udvikler evnen til at kunne arbejde med viden om innovative processer på virkelighedsnære problemstillinger. (Undervisningsministeriet 2010:6) Det fremgår af denne beskrivelse, at innovation skal orientere sig mod både profit og nonprofit, såsom socialt entreprenørskab. Derudover fokuseres der på udviklingen af elevernes selvstændighed og handlekraft, igennem inddragelse af virkelighedsnære problemstillinger i undervisningen. (ibid.:6). Fagets kernestof beskrives under en række punkter, hvoraf de centrale er, den begrebslige dimension, et idéudviklingsperspektiv, forretningsmodeller og anvendelse af dem som styringsredskab samt læring om team-dynamikker (ibid.:8). Undervisning i innovation sker ud fra et problemorienteret princip, som tager udgangspunkt i faglige problemstillinger, der bringes ud i virkeligheden. Der fordres derved til autentisk læring, hvor skolens rammer brydes. Derudover søges der virkelighedsnære forbindelser igennem samarbejde med eksternaliteter såsom virksomheder eller offentlige institutioner. Undervisningen karakteriseres yderligere ved, at eleverne inddrages i formuleringerne af de faglige problemstillinger, samt at teorierne inddrages i konkrete sammenhænge. Forbindelsen til den eksterne verden udenfor gymnasiet eksemplificeres ved brugen af FFE-YE virksomhedsprogrammer, hvor eleverne selv etablerer eller simulerer egen virksomhed (ibid.:16ff). Innovationsfagets faglige opbygning er konstrueret under hensyn til, at faget skal kunne skabe sammenhænge til uddannelsens andre fag, samt give eleverne en forståelse af virksomheden som en helhed. For at sikre faglighed skal faget indgå i sammenspil med andre fagområder gennem supplerende eller overlappende fagområder (Undervisningsministeriet 2010:20). 72

77 For at anskueliggøre hvor mange elever der har valgt Innovation C siden indførelsen af gymnasiereformen, har vi valgt at inddrage en statistik fra Undervisningsministeriet over studenternes fagvalg Andelen af studerende der har valgt faget Innovation C siden 2007, differentierer sig som illustreret i denne tabel og er angivet i procent: STX (Bech et al. 2010:6f) ,1 0,2 HHX (Ibid.: 16ff) 3,2 31,8 37,1 HTX(Ibid.: 20f) 0,6 13,8 13,4 Det fremgår af statistikken, at der er stor forskel mellem de tre uddannelsesinstitutioners udbredelse af Innovation C, hvilket kan tilskrives differentieringen i udvalget af fagkombinationer og krav. Generelt kan det uddrages, at der er en voksende interesse for valgfaget, specielt på HHX og HTX. Et af kritikpunkterne af Innovation C og B er fagbeskrivelsens ensidige markedsfikserede fokus på forretningsplaner, entreprenørskab osv. Der indgår således ikke beskrivelser af det alment dannende perspektiv, men i stedet bliver faget beskrevet ud fra en tekniskøkonomisk vinkling (Christensen et al. 2011:149f). 73

78 6.0 Analyse I analysen befinder vi os på kritisk realismes transcendente niveau, hvor vi søger at årsagsforklare forholdet mellem strukturer og aktører. Vi vil i dette kapitel analysere de strukturer og aktører, som optræder i genstandsfeltet på første og andet niveau (jf. afsnit 2.2). Først analyseres innovationsbegrebets rummelige dimension i relation til uddannelsessystemet. Dernæst følger et afsnit om begrebets værditilskrivning. Derefter inddrages erhvervslivets holdning til innovationsundervisning, samt hvilke organisatoriske udfordringer, der kan udledes. Afslutningsvis opstilles nogle modstridende aktører og strukturer, samt nogle strukturelle kritikpunkter. 6.1 Den begrebslige dimension Vi har i dette projekt kortlagt innovationsbegrebets baggrund og udvikling frem til i dag (jf. afsnit 4.1.2). Siden Joseph A. Schumpeter indførte begrebet i 1911, har innovation bredt sig fra sin økonomiske oprindelse, til i dag at favne nytænkning indenfor stort set alle grene af samfundet. I forbindelse med innovation i uddannelsessystemet, er det centralt at gøre sig klart, hvorledes innovation skal implementeres. Ud fra de gymnasiale uddannelsers formålsparagraf, kan der udledes to primære formål; 1) dels den studieforberedende, som orienterer sig imod det alment dannende element i gymnasiale uddannelser. 2) Dels dannelsesperspektivet, som indebærer elevernes udvikling af personlig myndighed, kritisk sans og udvikling af kreative og innovative evner (Undervisningsministeriet a:2). Det fremgår heraf, at innovationsundervisning skal indgå som et element i de gymnasiale uddannelsers dannelsesperspektiv, hvilket kan divergere med undervisningen i praksis. I praksis er tolkningen af begrebet da også meget forskelligartet, hvilket kommer til udtryk i projekt Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden, hvor implementeringen af innovation spænder bredt både i ambitionsniveau og metodisk tilgang, på de deltagende gymnasier. Et eksempel på forskelligheden i ambitionsniveau og metode er Ørestad Gymnasium og Gammel Hellerup Gymnasium (Christensen et al. 2011:47ff). I førstnævnte eksempel har arbejdet med projektet fordret en bred begrebslig diskussion blandt lærerne, for at få defineret innovation ift. undervisningen. Ud fra den teoretiske diskussion, som undervejs 74

79 har udviklet sig, er der blevet udviklet konkrete læringsplaner med dette in mente. På Gammel Hellerup Gymnasium har der været stor interesse for inddragelsen af innovation i undervisningen blandt lærerne. Grundet manglende viden og retningslinjer for hvordan innovation skal bruges i praksis, er de konkrete tiltag på Gammel Hellerup Gymnasium blevet indsnævret til kun at omfatte en lille kernegruppe af lærere (Christensen et al.2011:57f). De to eksempler understreger, hvor stor en rolle de enkelte gymnasiers traditioner og værdier spiller, ift. det enkelte gymnasiums indgangsvinkel til projektet. Projektet på Gammel Hellerup beskrives som delvist fejlslagent blandt andet pga. begrebets diffuse dimension, og at der fra ledelsens side ikke magtes at kontekstualisere begrebet således, at undervisningen i innovation er blevet håndgribeligt (ibid.:61). Pga. de mange formuleringer og fortolkninger af innovationsbegrebet kræves det, at lærerne er beredte, og at organisationen bakker op om implementeringen af innovationsundervisning. Dette kan gøres via love og krav, der formulerer en klar og mere kontekstualiseret struktur for, hvordan der skal undervises i innovation. En af risiciene ved ikke at have klarhed omkring begrebet, er at de grundlæggende værdier og fag bliver negligeret blandt aktørerne, ved at fjerne fokus fra fagligheden (Christensen et al. 2011:15). Den begrebslige diskussion er desuden relevant i skabelsen af refleksive innovatører, frem for rent økonomiske innovatører. Hvis undervisningen opbygges ud fra den markedsbaserede tankegang, vil den formentlig uddanne elever, der primært besidder instrumentelle kompetencer. Kritikken af denne vinkling retter sig derfor imod, at der skabes ureflekterede innovatører, med vilkårlig rationalitet (Christensen et al. 2011:18). Hvis dannelsesperspektivet inddrages mere i forståelsen af innovation, åbnes der muligheder for at inddrage mere etiske og reflekterende perspektiver i undervisningen, som samtidig kan være medvirkende til at styrke elevernes kritiske sans. I forbindelse med implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser, skal balancen mellem fagligheden i de eksisterende fag og de innovative elementer afstemmes (ibid.:107). Hvis denne balance relateres til den schumpeterianske innovationsteori (jf. afsnit 4.1.2), så vil innovation altid indebære et vist element af kreativ destruktion (Sundbo 2006:6). Det er heraf centralt for aktørerne, at bevirke en hensigtsmæssig transition og implementering af det innovative element, uden faglig destruktion. Fagligheden skal 75

80 således ikke svækkes, men styrkes i kraft af innovative redskaber (Dansk erhverv 2008a:13). 6.2 Værditilskrivning For at kunne skabe en innovation, er det nødvendigt at kunne tilskrive ideen en værdi (Jensen et al. 2009:47). Denne værdi kan være af økonomisk, social eller samfundsmæssig art. Problematikken består i, hvilken form for værdi innovationsundervisningen skal tilskrives i gymnasierne. Ud fra bekendtgørelserne er undervisning i innovation et lovmæssigt krav, men der er ingen klar definition på hvad begrebet indebærer (jf. afsnit 5.1). Det må nødvendigvis enten være op til samfundet eller det enkelte gymnasium, at tilskrive innovationsbegrebet værdi i de gymnasiale uddannelser. Derfor er det interessant at undersøge hvilke aktører, der er med til at definere værdibegrebet. Den sproglige association, værdibegrebet tillægges, er oftest snæver og retter sig mod en økonomisk gevinst (ibid.). Værdibegrebet skal forstås bredt, og ikke kun ud fra et økonomisk perspektiv, da det også retter sig mod sociale og samfundsmæssige aspekter. Problematikken ved den begrebslige rummelighed, kan være en utilstrækkelig stillingtagen til værdibegrebets muligheder, hvilket fastlåser det i en ensporet økonomisk tilskrivning. (Mehlsen 2011:11). Den økonomiske værdi, der oftest tillægges begrebet innovation er ifølge KIE-modellen ikke tilstrækkelig. Ved brug af KIE-modellen påpeges det eksplicit, at der ved en ide er tale om en værditilskrivning i bred forstand. Dvs. at ideen ikke kun skal sættes i relation til en økonomisk gevinst, den skal også rumme et nytteperspektiv, samt være værdiskabende for andre (Jensen et al. 2009:20). Ligeså påpeger FFE-YE, at innovation skal skabe en social og kulturel værdi, både individuelt og kollektivt. Denne værditilskrivning betragtes ud fra et undervisningsperspektiv, der modsat KIE-modellen, retter sig mod et økonomisk perspektiv, da FFE-YE lægger vægt på opstart af virksomhed, nye forretningsområder og intraprenørskab (Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise 2011:8). FFE-YE retter sig som aktør derved også mod et økonomisk og profitmaksimerende perspektiv. I Globaliseringsrådets rapport fra 2006 er det tydeligt, at udgangspunktet for innovativ undervisning i de gymnasiale uddannelser er økonomisk funderet. Det udspringer af en økonomisk problemstilling, der baserer sig på Danmarks tab af konkurrenceevne, og 76

81 dermed en mindsket vækst. Vi kan ikke længere konkurrere på produktionen, og derfor skal undervisningen i stedet fokusere på videnssamfundet. Den forhenværende regering har sat som mål, at Danmark i 2015 skal være verdens mest konkurrencedygtige samfund. Danmarks konkurrenceevne skal styrkes i kraft af et mere innovativt samfund både i det offentlige og i det private. Der satses på uddannelser i verdensklasse, som fordrer innovative og ideudviklende kompetencer (Regeringen 2006:7, 11). Denne vision afspejler sig også i gymnasiereformen, der lægger vægt på faglighed og kompetenceudvikling præget af samfundets internationaliserede behov. Derfor skal elevens innovative evner udvikles i samspil med almen dannelse (Undervisningsministeriet a:1f). Der tegner sig hermed en årsagssammenhæng, idet bevæggrundene for den innovative udvikling er forankret i økonomiske problemstillinger, og det vil muligvis også afspejles i innovationsundervisning på de gymnasiale uddannelser. Denne økonomiske forankring af innovationsbegrebet relaterer sig samtidig direkte til den teoretiske innovationsdefinition af Joseph A. Schumpeter (afsnit 4.1.2). Derved er en økonomisk værditilskrivning også funderet i den oprindelige økonomiske definition af begrebet. Faldgruppen ved den økonomiske værditilskrivning er erhvervslivets store indflydelse på undervisningen. Ved at målrette eleverne mod arbejdsmarkedet, brydes der med den klassiske forestilling om, at den gymnasiale uddannelse skal være en alment dannende faglig skole. Ved at spore innovationsundervisningen ind på profitmaksimering, bliver eleverne i højere grad profitkalkulerende frem for fagligt refleksive. Ved elevernes faglige dannelse bliver det profitorienterede fokus et problem, da eleverne bliver indsnævrede og kalkulerende. Entreprenøren kæmper for sin idé, hvilket bevirker en manglende kritisk evne ift. sig selv og omgivelserne. Herved kan der være en risiko for, at eleverne bliver strømlinede og ureflekterede entreprenører (Bilag 2:00:25:17-00:30:58). Innovation kommer i forlængelse af kreative ideer. Forståelse af kreativitet har ændret sig i forbindelse med den innovative værditilskrivning. Kreativitet skal nu være økonomisk profitabelt for at blive anerkendt som værende værdifuld. Spørgsmålet er, hvorvidt kreativitet skal kædes sammen med en økonomisk gevinst. Som Steen Nepper Larsen påpeger, er det imod kreativitetens natur at afkræve den bestemte resultater (Henriksen 77

82 2011:26). Hvis innovationsundervisningen struktureres efter denne begrebsforståelse, kan der spekuleres i, hvorvidt gymnasieeleverne bliver vareliggjort. Gymnasierne kan herved forstås som en vare i videnssamfundet, som sælges til højest bydende. Med en profitorienteret kreativitet slettes den spontane natur, og kreativiteten bliver i stedet kalkulerende (ibid.). Der kan derfor ikke længere tales om rum for en kreativ destruktion af de samfundsmæssigt skabte rutiner. Det vil hæmme innovationen og bremse den økonomiske evolution (jf. afsnit 4.1.2). En økonomisk styret kreativitet risikerer dermed at bremse den kreative og innovative proces, idet en målstyring ikke lader plads til uforudsigelighed. Det kan skade innovationens dynamiske kraft på et individuelt plan, men også på et samfundsmæssigt plan (Jørgensen 2011: 18). Den økonomiske værditilskrivning af innovationsbegrebet i undervisningen, hindrer den innovative proces, idet denne forståelse er for snævert defineret i henhold til begrebets rummelighed og generelle struktur. Begrebet fordrer en bredere anvendelse end blot økonomisk gevinst. Derfor skal gymnasieeleverne ikke kun agere ud fra en økonomisk orientering, men i stedet tænke fornyelse i flere kontekster. Det er nødvendigt at reflektere over flere potentielle muligheder inden for de forskellige strukturelle rammer (Christensen et al. 2011:15). Derfor bør innovationsbegrebets værditilskrivning ikke kun rumme et økonomisk perspektiv, men også favne de sociale og samfundsmæssige strukturer. Som belyst i ovenstående tegner der sig et billede af flere modstridende aktører og holdninger om værditilskrivning af innovationsbegrebet. Denne uoverensstemmelse imellem flere interessenter uddybes yderligere i det afsluttende analysekapitel (jf. afsnit 5.6). 6.3 Innovation som metode eller fag Vi vil i dette afsnit analysere, hvilken rolle erhvervslivet har spillet ift. formuleringen og implementeringen af innovationsundervisning (jf. afsnit 4.2). Vi vil i det følgende kortlægge, hvordan struktur-aktør forholdet har udfoldet sig. Ifølge DI og DE er kreativitet, innovation og entreprenørskab vigtige redskaber for en forbedret dansk konkurrenceevne og en forøget økonomisk vækst. Erhvervslivet ser derfor positivt på det voksende fokus på innovation og dertilhørende innovationsundervisning. DE påpeger, at det voksende fokus er ved at ændre den danske lønmodtagermentalitet til en ny 78

83 mentalitet baseret på innovation og entreprenørskab (jf. bilag 4:00:02:06 00:04:25). Dette understreges yderligere af erhvervslivets efterspørgsel efter innovative medarbejdere på det danske arbejdsmarked. Ifølge erhvervslivet afhænger den danske fremtid af en veluddannet og kompetent arbejdsstyrke, som bl.a. har innovative og entreprenelle kompetencer (Dansk Industri 2010:8). Hvilket kræver en klar strukturering af innovation, entreprenørskab og viden i hele det danske samfund, som ifølge DI indebærer en klar formulering af målet med undervisning i innovation og entreprenørskab (ibid.:18). Den nuværende strukturering af innovations- og entreprenørskabsundervisning er ikke så entydig som erhvervslivet efterspørger. Vi vil i det følgende beskrive de tre mest udbredte forslag til implementering af innovation i gymnasiale uddannelser. 1) I bekendtgørelserne for de tre gymnasiale uddannelser lægges der vægt på forskellige elementer i innovationsundervisningen (jf. afsnit 5.1). Det skyldes de tre retningers forskellige undervisningsfokus 13. Valgfaget innovation C og B indgår som en del af innovationsundervisningen på alle de gymnasiale uddannelser. Valgfaget innovation har til formål at fremme elevernes viden indenfor invention, innovation og diffusion. Undervisningen skal styrke elevernes evne til at arbejde systematisk og kreativt med ideudvikling som fundament, for såvel profitable som nonprofitable produkter og løsninger (Undervisningsministeriet 2010:6). Det er altså et fag, som bygger på det teoretiske fundament for innovationer, men skal ifølge bekendtgørelsen, også kunne bruges i sammenhæng med uddannelsens andre fag samt indgå i relation med virkelighedsnære situationer. Som et andet led i implementeringen af innovationsundervisning, er der også udarbejdet en række forskellige undervisningsværktøjer. 2) FFE-YE tilbyder i denne forbindelse modeller, der kan tilføre undervisningen et mere virkelighedsnært moment. FFE-YE kan ses som et mellemkomme, der tilbyder undervisningsmodeller, både til innovation som et fag, men også som metode. Det er set ud fra følgende syn på entreprenørskabsundervisning: undervisning om entreprenørskab og undervisning i entreprenørskab. (Vestergaard 2011:12) 13 Fokus på de gymnasiale retninger: STX (alment dannende perspektiv), HHX (erhvervsrettet perspektiv - økonomisk) og HTX (erhvervsrettet perspektiv - teknologisk) (jf. afsnit 5.1). 79

84 3) Et andet undervisningsværktøj er KIE-modellen, som primært har fokus på pædagogiske og didaktiske egenskaber (Jensen et al. 2009:5). Formålet med modellen er at fremlægge en enkelt tilgang til innovativ undervisning. Undervisningen inddeles i hhv. det kreative, det innovative og det entreprenante læringsrum, som er enkelte processer, der komplementerer hinanden (ibid.:25). Ovenstående viser, at der ikke er nogen klar formulering af, hvordan innovationsundervisningen bør udfoldes, og fungerer således både som valgfag og metode. At innovation indgår som fag, kan virke paradoksalt, når Globaliseringsrådet allerede tilbage i 2006 udtrykte følgende, Eleverne i folkeskolen og de gymnasiale uddannelser skal arbejde systematisk med idéudvikling i de eksisterende fag (Regeringen 2006:111). Både DE og DI påpeger at valgfaget innovation, ikke bør stå alene, men i stedet skal sættes i kontekst med anden faglighed, der sigter mod et problem eller løsning. (jf. bilag 4:00:26:05 00:26:42 og bilag 6:00:26:23 00:28:11). Erhvervslivet påpeger yderligere, at undervisning i innovation skal ske som et samarbejde mellem uddannelserne og danske virksomheder. Det væsentligste for DI og DE er dog, at innovationsundervisningen skal være praksisorienteret. Dette skal medføre at, elever ikke kun kender deres faglighed, men også kan bruge og anvende den i praksis. (jf. bilag 6:00:08:11-00:08:55) Det fremstår hermed tydeligt, at erhvervslivet mener, at innovationsundervisningen ikke skal stå alene som fag, men i stedet skal bruges som et metodisk værktøj i samspil med andre fag. Dette ønske indgår ikke som en del af den nuværende undervisning. 6.4 Organisering og strukturering Ønsket om at implementere innovation i de gymnasiale uddannelser er stort, men ifølge innovationsforsker Lotte Darsøe er der langt fra den ambitiøse retorik til handling (Mehlsen 2011:10). Lotte Darsøe mener i forlængelse heraf, at det er problematisk, at der samtidig med et voksende ønske om innovationsundervisning, indsættes flere test og kontrol af elevernes faglighed. Gymnasierne tvinges dermed til at prioritere enten gode testresultater eller innovationsundervisning. Mange gymnasier vælger i denne forbindelse at fokusere på resultater, frem for at have innovation på skemaet (Mehlsen 2011:10). En problematik som Lotte Darsøe beskriver således: 80

85 Et af de største problemer ligger netop i, hvem der har ansvaret for, at den innovative skole bliver en realitet. Her kommer målet om innovation særligt fra politisk hold, men der er skolen, der bærer ansvaret for, om det lykkes. (Mehlsen 2011:10) I Rektorforeningens Strategi 2015 ytres et ønske om innovation i undervisningen, men det fremgår ikke tydeligt, hvordan innovationsundervisningen skal udformes og hvorledes innovation skal prioriteres (Gymnasieskolernes Rektorforening 2011:7ff). Steen Nepper Larsen kritiserer de prioriteringer som gymnasierne står overfor. Larsen mener, at det for gymnasierne handler om at tiltrække elever, derfor prioriteres test og kontrol, så gymnasiet kan promovere sig som et gymnasium med høj faglighed (bilag 2: ). Dette prioriteringsaspekt kan eksemplificeres ved skellet imellem Ørestad Gymnasium og Gammel Hellerup Gymnasium, som prioriterer dels et innovativt image, og dels traditionelle værdier (jf. afsnit 5.5). FFE-YE har igennem flere rapporter undersøgt status for implementeringen af innovation i de respektive gymnasiale uddannelser. Resultaterne viser at den procentvise andel af elever, der har modtaget innovationsundervisning i det STX i 2010 var 0,2 % (FFE-YE 2011:53). Tallene for henholdsvis HHX og HTX ligger på 14,9 % (ibid.:56) og 4,6 % (ibid.:59). Disse tal antyder at der, specielt på HHX og delvist HTX, har været større succes med at implementere undervisning i innovation end i det almene gymnasium. Særligt Handelsskolens tradition for interaktion med erhvervslivet, samt at både HHX og HTX er, yngre uddannelser end STX har gjort implementeringen af innovation nemmere for de to uddannelser. Rektorforeningens formand Jens Boe Nielsen benævner dette problem, som forklaring på den manglende implementering. Undervisningen i innovation kræver, at der luges ud i andre fag, pga. manglende timer til at nå de faglige mål (Saietz 2011:2). Den manglende implementering kan også gå ud over de videregående uddannelser, som allerede i dag udbyder en række innovationsuddannelser og innovative uddannelser. Dog kan man fremføre en kritik ift. til de videregående uddannelser, da de ikke har nogen klar formulering for, hvilke innovative kompetencer de efterspørger fra gymnasiale elever. Det tætteste de videregående uddannelser kommer på en konkret formulering, er 81

86 universiteternes udbud af brobygningsforløb. Der fremgår ingen koordinerede vedtægter for, hvad de videregående uddannelser efterspørger fra de gymnasiale uddannelser, i relation til innovationsundervisning. Dermed kan de videregående uddannelser også være en del af forklaringen på, hvorfor kravene til innovationsundervisning ikke er mere konkrete. Tallene fra FFE-YE underbygger kritikken om, at implementeringen af innovation bliver et spørgsmål om prioritering hos det enkelte gymnasium. Retningslinjerne for reformen er så løst formuleret, at gymnasierne kan prioritere efter, hvilken positioneringsstrategi som ledelsen ønsker. Der ligger heri en strukturel problematik. Aktørerne får så meget magt inden for de givne strukturer, at implementeringen i sidste ende ikke lykkes som den var tiltænkt. 6.5 Relationen mellem struktur og aktør I dette afsnit samles der op på struktur-aktørforholdende, som kan udledes af analyseafsnittet. Det gør vi ved at undersøge relationen mellem de forskellige strukturer og aktører, som vi mener, gør sig gældende på det transcendente niveau (jf. afsnit 2.2). Dette vil vi gøre ud fra de forskellige holdninger og meninger, aktørerne udtrykker indenfor de strukturelle rammer; lovmæssige krav og innovationsundervisning. Inden for de to rammer ligger der andre og mindre strukturelle rammer. Herunder kan nævnes innovation som valgfag, KIE-modellen og Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise. Vi vil i det følgende opsummere hvilke aktører og strukturer, som har haft indflydelse på implementeringen af innovationsundervisning Aktør Globaliseringsrådet Rådet består bl.a. af politikere og repræsentanter fra erhvervslivet, nedsat med opgaven; at rådgive Danmark om at fremme den økonomiske vækst. Dermed er udgangspunktet økonomisk funderet, hvilket afspejler deres forventning til innovationsundervisning. Globaliseringsrådets overbevisning er, at eleverne skal være med til at styrke det danske videnssamfund. Dette sker igennem undervisning funderet på nytænkning og idéudvikling hermed innovation (Regeringen 2006:111). 82

87 Erhvervslivet DI og DE mener, at innovation er essentielt for at bibeholde den danske konkurrenceevne. De mener, at innovationsundervisningen skal være markedsorienteret og foregå i samspil med etablerede virksomheder for, i bedst mulig grad, at kunne målrette undervisningen mod erhvervslivet (jf. bilag 6:00:08:11-00:08:55). Erhvervslivet lægger vægt på, at de innovative og entreprenelle kompetencer bliver videregivet til gymnasieeleverne. Den største udfordring består i, at skabe den mest optimale undervisning i innovation, som udformes i samspil med styrket faglighed.(dansk Industri a) (Bilag 4:00:11:03-00:12:52) Erhvervslivet mener, at innovationsundervisning skal fungere som et redskab og en metode til brug af teori i praksis (Dansk Erhverv 2008a:13). Derfor stiller de sig kritiske overfor innovation som et fag. Formålet med undervisningen er, at den skal målrettes mod erhvervslivet, og dermed skal eleverne være i stand til at forny sig og adskille sig fra det normale (jf. bilag 6:00:02:40-00:04:27). Der mangler en klar formulering af innovationsundervisning, da lovgivningen er for diffus. Erhvervslivet mener, at innovationsundervisning skal være værdiskabende og direkte sporet ind på arbejdsmarkedet (jf. bilag 6:00:07:09-00:07:49). Fonden for entreprenørskab Young Entreprise Deres mål er at entreprenørskabsundervisning udbydes til alle elever. Innovation har et økonomisk fokus. De mener at entreprenørskab er en essentiel kompetence, som skal videregives i de gymnasiale uddannelser. Dermed er de endnu en aktør med et økonomisk fundament (FFE-YE a). De kritiske aktører Vi tager her udgangspunkt i Steen Nepper Larsens holdninger. Larsen tager markant afstand fra den økonomiske værditilskrivning, og dets indtog i innovationsundervisningen. Vinduet ind til gymnasiet skal lukkes, da det ikke er meningen, at undervisningen skal servicere samfundet og erhvervslivet. Det skal være en alment dannende institution, hvor innovationsundervisning ikke skal målrettes mod selvledelseskompetencer, som danner virksomhedsagenter (Olsen 2009:1). Steen Nepper Larsen frygter at den faglige skole destrueres i forsøget på at skabe den innovative skole (Bilag 2:00:01:10-00:03:48). Larsen mener, at det gymnasiale innovationsfokus negligerer den traditionelle faglighed. Undervisningen bærer præg af, at 83

88 skulle være sjov og underholdende, på bekostning af faglig fordybning. Dette underholdningsfokus er med til at indføre ufaglige og forhastede innovationsmodeller i gymnasiet.(bilag 2:00:04:04-00:06:11). Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstanden Projektet er skabt på baggrund af erhvervslivets efterspørgsel af innovativ arbejdskraft. De to evalueringsrapporter har til formål at undersøge hvorvidt de lovmæssige krav til innovationsundervisning opfyldes (Christensen et al. 2011:8). Evaluatorerne mener, at den lovmæssige strukturelle ramme efterlader en for bred forståelse af innovationsbegrebet. Hvilket afspejles i differerende tolkninger og forståelser af dette begreb. De mener, at værdien af innovation ikke bør være orienteret mod størst mulig profit, men skal tage hensyn til alle berørte parter, og funderes i social og samfundsmæssig værditilskrivning (Christensen et al. 2011:15) Underliggende strukturer De underliggende strukturer vi finder relevante at gennemgå, er de tre undervisningsmetoder; KIE-modellen, Fonden for Entreprenørskab og valgfaget Innovation C/B. KIE-modellen Modellen er et pædagogisk og didaktisk læringsværktøj til brug i innovationsundervisning. Det er opdelt i tre læringsrum; det kreative, det innovative og det entreprenante, der hermed knyttes sammen under begrebet innovation (Jensen et al. 2009:14). Kompetenceegenskaberne der tilegnes i disse rum er idéskabende, analyserende og virkeliggørelse. Som tidligere nævnt beskæftiger KIE-modellen sig med en værditilskrivning af innovationsbegrebet. Denne værditilskrivning skal være bredere end det rent økonomiske fokus, og bør også inddrage sociale og samfundsmæssige emner. KIE er et undervisningsværktøj, som kan anvendes på alle fagområder (ibid.:20). Denne struktur baseres på innovationsbegrebets alsidighed og ikke blot den økonomiske tilgang hertil. Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise FFE-YE udbyder aktiviteter og undervisningsmodeller til hele det danske uddannelsessystem. Hos FFE-YE lægges der vægt på, at uddannelse i entreprenørskab skal være en del af den almene faglighed i gymnasiet. Deres målsætning er, at eleverne skal 84

89 kunne levere konkurrencedygtige iværksætterier både på nationalt og globalt plan (FFE-YE b). Undervisning i entreprenørskab skal forstås ud fra to perspektiver; teori og praksis. FFE-YE finder det optimalt, at undervisningen foregår i to planer; som et fag og en metodisk fremgangsmåde. FFE-YE er en økonomisk orienteret struktur. Valgfaget Innovation C/B Dette er opstået som et tiltag til at opfylde de lovmæssige krav til inddragelse af innovation i de gymnasiale uddannelser. Målet med faget er at videregive kompetencer i opstart af egen virksomhed. Det skal ske igennem idéudvikling og kreativitet (Undervisningsministeriet 2010:6). Det er nødvendigt for eleven at kunne forholde sig kritisk, samt evne risikohåndtering. Udgangspunktet er virkelighedsnære problemstillinger, som håndteres i samarbejde med virksomheder og offentlige institutioner (ibid.:16ff). Det skal være muligt at drage paralleller til andre gymnasiale fag, og hermed medtage de innovative redskaber i denne undervisning (ibid.:20). Innovation C/B kritiseres for faglig ensidighed, da det ikke underbygger faglig dannelse, men i stedet fokuserer på profitmaksimering i form af forretningsplaner og entreprenørskab (Christensen et al. 2011:149f). Hermed kan denne struktur også beskrives som økonomisk funderet. Undervisningsministeriet og den forhenværende regering er de største aktører i denne struktur. Da dette valgfag er et lovmæssigt tiltag, som hører ind under bekendtgørelsen for valgfag, er det primært disse to aktører som spiller en rolle i formuleringsprocessen. Lovmæssig struktur KIE-modellen, FFE-YE og valgfaget Innovation er tiltag som er opstået, på baggrund af den lovmæssige struktur. Der er en bred kritik af den lovmæssige struktur, idet denne ikke definerer kravet til implementering af innovationsundervisning klart, men i stedet fremstår som et diffust og vildledende begreb. Erhvervslivet stiller sig kritisk overfor den uklare formulering af lovgivningen, og mener at den bør konkretiseres. Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstandens evaluatorer mener, at det lovmæssige krav er for bredt, og at innovationsbegrebet skal tilrettelægges, så det henvender sig direkte til de gymnasiale uddannelser, hvor der lægges vægt på kompetenceudvikling og almen dannelse. Kritiske aktører mener, at denne diffuse definition belyser en forhastet formulering af innovationsundervisning. 85

90 Alle aktørers grundlæggende innovationsforståelse tager udgangspunkt i den Schumpeterianske innovationsdefinition. Dvs. at eftersom Schumpeter er økonom, er hans definition rettet imod en forbedring af konkurrenceevnen og vækst (jf. afsnit 4.1). Dette afspejles også i de fleste aktørers udgangspunkt. Hermed har alle aktører et økonomisk udgangspunkt i deres forståelse af innovation. Den nuværende teoretiske forankring er dermed begrænset. Den lovmæssige struktur efterlader en bred og diffus forståelse af innovation med plads til egen fortolkning (ibid.:15). Der kan spekuleres i hvorvidt implementeringen af innovation i de gymnasiale uddannelser, primært afspejler denne økonomiske forståelse. Selvom den lovmæssige struktur opererer med et diffust innovationsbegreb, så har to af de gymnasiale uddannelser vægt på erhvervsrettede perspektiver. Der kan dermed spekuleres i hvorvidt disse aktører, har dannet en økonomisk implementering og en økonomisk innovationsundervisningsstruktur. En mere nutidig definition af innovationsbegrebet, kunne med fordel orientere sig mod IKE-gruppens begrebslige udbygning, der også omfatter et socialt og samfundsmæssigt perspektiv (jf ). Innovationsundervisnings struktur Der eksister en modstridende holdning blandt aktørerne, om hvorvidt innovationsundervisning skal være et fag eller en metodisk tilgang. På den ene side står Undervisningsministeriet og den forhenværende regering, der har formuleret innovation som et valgfag, samt FFE-YE, der mener at innovation både bør være et fag og et metoderedskab. På den anden side er de modstridende aktører til strukturen som et fag; erhvervslivet, kritikere, KIE-modellen samt evaluatorerne fra rapporten om Innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstanden. De mener alle, at innovation skal udbydes som et metodisk redskab til brug i den faglige undervisning. En anden modstridende holdning til undervisningsstrukturen blandt aktørerne er hvorvidt, undervisningen skal rettes mod erhvervslivet. Her står Erhvervslivet, FFE-YE, Undervisningsministeriet og den forhenværende regerings holdninger i kontrast til kritikere, KIE-modellen samt rapporternes evaluatorer. 86

91 Erhvervslivet er åbenlyse fortalere for en markedsorienteret undervisning i innovation. FFE-YE vægter de entreprenelle kompetencer højt. Det kan antages, at Undervisningsministeriet og den forhenværende regering er fortalere for dette, da valgfaget Innovation skal rettes mod opstart af virksomheder og profitmaksimering. Kritiske aktører mener, at denne forbindelse kan svække fagligheden på gymnasiet alternativet skulle være et fokus på sociale og samfundsmæssige værdier. Det er der enighed om blandt evaluatorerne af rapporterne, som mener, at innovationsværdien ikke kun skal rettes mod profit men også mod sociale strukturer. Hermed har vi opsat en række modsætninger mellem aktører og de underliggende strukturer på det transcendente niveau, hvilket kunne tyde på, at der forefindes nogle strukturelle udfordringer ved implementeringen af innovationsundervisning. 87

92 7.0 Diskussion Vi har i analysen påvist, at der er en række modstridigheder, som gør sig gældende i relationen mellem feltets strukturer og aktører. I denne diskussion vil de forskellige struktur og aktør relationer, belyses ud fra den kritiske realismes årsagssammenhænge på det transcendente niveau. Vi kortlægger i analysen, at der er uoverensstemmelser mellem aktører og strukturer på det første og andet niveau. Dette afsnit skal ses som en refleksiv diskussion af, hvilke årsagssammenhænge, der kan udledes af analysen. Et af struktur og aktør relationernes centrale problemstillinger omhandler den begrebslige dimension, hvor forståelsen af begrebet og den reelle implementering af innovation ikke stemmer overens. Det skyldes bl.a., at forståelsen af innovation er løst defineret i de lovmæssige bekendtgørelser. Det efterlader de enkelte gymnasier en stor opgave ift. at afklare, hvad formålet er med innovationsundervisning, hvilket kan virke paradoksalt, når der har været så stort fokus på innovationens betydning for det danske samfund i de senere år. Det kan få den ellers klare retorik omkring emnet til at virke tom og uden betydning. At retorikken kan virke tom, skyldes formentlig den snævre værditilskrivning ift. innovationer, og hvad innovationsundervisning skal bibringe. Her ses en tendens til udelukkende at fokusere på det økonomiske aspekt i innovationsbegrebet, som det blev introduceret af Joseph A. Schumpeter tilbage i Dermed stemmer retorikkens fortrængning af de kulturelle og sociale værdier ikke overens med, hvad der foregår og efterspørges i praksis. Der bliver i implementeringen lagt vægt på, at der skal være fokus på sociale og kulturelle værdier i innovationsundervisning. Dermed bliver formålet med innovationsundervisningen ikke kun at give eleverne en række nye studiekompetencer, men i ligeså høj grad dannelses- og forbedringskompetencer. Der bør derved lægges vægt på både profitabel innovation, men i ligeså høj grad ikke-profitabel innovation. I den forbindelse kunne det være fordelagtigt at benytte IKE s definition af innovation, som i højere grad baserer sig på den sociale og kulturelle innovation. Schumpeters teori er økonomisk funderet, og ved at bruge denne teori som udgangspunkt for implementering af innovationsundervisning, vil undervisningen ligeså have en økonomisk værditilskrivning. På trods af at innovationsundervisning er sat i værk med det in mente at forbedre den 88

93 danske konkurrenceevne, er det centralt for de gymnasiale uddannelser at bevare det alment dannende perspektiv. Det kan gøres ved i højere grad at inddrage innovation i en bredere forstand, hvor der også er fokus på social og kulturel innovation. Det økonomiske fokus på innovationsbegrebet rejser spørgsmålet om, hvilke aktører der er hensigtsmæssige at inddrage i formuleringen og implementeringen af innovation. Hvis f.eks. erhvervslivet influerer implementeringen, så vil implementeringen formentlig have et andet fokus, end hvis retningslinjerne bliver udformet af de aktører, som reelt arbejder med innovationsundervisning. Balancen mellem interessenters indflydelse på implementeringsprocessen, kan derved opstilles som en udfordring i relationen imellem struktur og aktør. På trods af det diffuse forhold mellem retorik og implementering, ser vi også en række positive elementer, som innovationsundervisningen allerede indebærer. Innovation bliver i høj grad brugt som et middel til at aktualisere undervisningen, sådan at de faglige og teoretiske elementer kan blive praksisorienteret. Derudover anser erhvervslivet transitionen af den danske befolkning, fra at være en nation af lønmodtagere, til at være en nation med en innovativ mentalitet som et vigtigt element i innovationsundervisning. Med innovationsbegrebet er det derved lykkedes at italesætte væsentligheden af et stærkt handlekraftigt videnssamfund, for at kunne bibeholde den nuværende levestandard. Med fokus herpå er det ikke kun den økonomiske vækst, der bør sættes fokus på, men også de sociale og kulturelle værdier, således at det er muligt at optimere det danske velfærdssamfund. Dette betyder samtidig, at vi i fremtiden har brug for refleksive og etiske innovatører og ikke kun profitmaksimerende. Derfor er det vigtigt, at begrebet bliver kontekstualiseret på en måde, så undervisningen bliver sat i relation til virkeligheden, og ikke kun foregår i et klasselokale. Det betyder således, at lærerne, rektorerne og eleverne skal være rustet til, at kunne indgå i denne forandringsproces og på den måde varetage opgaven, som bliver pålagt dem af de lovgivende strukturer. Det betyder, at de lovgivende strukturer skal give gymnasierne et klart og tydeligt incitament samt redskaber til undervisning i innovation. Den differentierede tilgang som henholdsvis Ørestad Gymnasium og Gammel Hellerup 89

94 Gymnasium har til implementeringen, er et tydeligt eksempel på, at dette ikke forholder sig sådan i dag. At der er så stor forskel på gymnasier, skyldes bl.a. forskellige traditioner og at gymnasier, grundet manglende ressourcer, kan blive tvunget til at prioritere enten traditionsbundet faglighed eller innovation. Samtlige aktører mener, at innovation bør inddrages som en metode og ikke som fag. Dermed skal gymnasierne være i stand til at rumme både faglighed og innovation. Holdningen stemmer ikke overens med udbuddet, der bl.a. omfatter innovation som valgfag på C- og B-niveau. Denne modsætning kan tyde på et manglende led mellem den reelle struktur og de aktører, der har været involveret i policy processen, ift. initiering, formulering og implementering. Med analysen af struktur og aktørforhold kan de strukturelle udfordringer for implementering af innovation i gymnasiale uddannelser, siges at orientere sig omkring innovationsbegrebets diffuse karakter. Den manglende kontekstualisering har afledt en diffus beskrivelse af, hvordan innovationsundervisning skal implementeres. Produktet af implementeringen bliver dermed pålagt aktørerne, hvilket kræver stort engagement og teoretisk viden at gennemføre. Der kan derfor påpeges en forskel mellem retorik og handling, der kommer til udtryk i den uklare balance mellem faglighed og innovation, samt hvilke innovative kompetencer der ønskes. Den uklare definition af innovationsbegrebet kan på den anden side være med til at skabe en åben implementeringsstruktur, da der er frie rammer for fortolkning. Dermed er innovationsundervisning muligvis ikke tvungen, men i stedet præget af interesse og engagement. Det er i den forbindelse et positivt tiltag, at gymnasierne har mulighed for at inddrage innovative redskaber, som f.eks. KIE-modellen og FFE-YE s forskellige undervisningstiltag, der skaber grobund for en anderledes og virkelighedsnær undervisning. De videregående uddannelsers rolle i initieringen, synes minimal, da de videregående uddannelsesinstitutioner ikke har formuleret nogen klar linje for, hvad der efterspørges fra de gymnasiale uddannelser i relation til innovationsundervisning. Enkelte videregående uddannelser, f.eks. Syddansk Universitet, arrangerer dog brobygninger mellem gymnasierne og universitetet, hvor innovative uddannelser er en del af forløbene. Brobygningen har dog ikke direkte til formål at give eleverne en idé om, hvad der 90

95 efterspørges på uddannelserne, men i langt højere grad at sælge universitetet til potentielt nye studerende. Det fremgår af denne diskussion, at der er en række modstridigheder mellem genstandsfeltets strukturer og aktører, som skaber en række forskellige årsagssammenhænge, der er centrale for implementeringen af innovation i gymnasiale uddannelser. 91

96 8.0 Konklusion I projektet har vi redegjort, analyseret og diskuteret innovation i gymnasiale uddannelser. Ontologien i dette projekt har rettet sig mod strukturer og aktører i et åbent system, som er under konstant forandring. Det betyder samtidig, at vores konklusioner uundgåeligt er af kontekstuel og foranderlig karakter, hvilket er den kritiske realismes grundvilkår. Vi kan på baggrund af vores analyse og diskussion argumentere for, at der er strukturelle udfordringer forbundet med innovationsundervisning i de gymnasiale uddannelser, eftersom der mangler en klar og ensrettet strukturering af denne. En af de største problematikker i forholdet mellem struktur og aktør, er den værditilskrivning og begrebslige dimension, som tillægges begrebet innovation. Der er ikke enighed om, hvad innovationsbegrebet dækker over. Fundamentet for forståelsen af begrebet er generelt for aktørerne og strukturerne økonomisk betinget, i og med at de fleste fortolkninger tager udgangspunkt i Joseph A. Schumpeters oprindelige definition. Heri ligger en strukturel udfordring i kraft af, at det kan diskuteres, hvorvidt det er hensigtsmæssigt at innovation udelukkende forstås som en økonomisk værdi. Det kan divergere med det almene dannelsesperspektiv, da dette rummer både det kulturelle, sociale, samfundsmæssige og økonomiske aspekt. Denne problematik forklarer samtidig årsagssammenhængen mellem implementering af innovationsundervisning og den erhvervsrettede målsætning, i form af profitmaksimering og forbedring af konkurrenceevnen. Der er meget, der tyder på, at politikerne og erhvervslivet har været markante aktører, ift. værditilskrivningen af innovationsbegrebet. Disse aktører har influeret i både initierings- og formuleringsstadiet ift. implementeringen af innovation i gymnasiale uddannelser, hvilket kan rejse tvivl om, i hvor høj grad de gymnasiale udannelser selv har været med til at påvirke den lovmæssige udformning. Innovationsforståelsens fokus på det økonomiske aspekt, medfører en vareliggørelse af de gymnasiale uddannelser. Konsekvensen af dette er, at den faglige balance og hermed det alment dannende aspekt bliver negligeret. I forbindelse hermed, er det op til den enkelte uddannelsesinstitution at prioritere innovationsundervisningen. Dermed bliver det skolernes traditioner, værdier og holdninger, der er afgørende for, hvordan innovation skal indgå i 92

97 undervisningen. Dette er problematisk, når det ifølge gymnasiereformen er et krav, at innovation skal indgå i undervisningen, hvilket er en skævvridning mellem formulering og implementering. Det kan årsagsforklares med, at gymnasierne ikke er blevet hørt i forbindelse med initieringen af gymnasiereformen. Forklaringen kan også være en manglende strukturel ramme for lovkravet, hvilket pålægger de gymnasiale uddannelser selv at strukturere innovationsundervisningen. Hvis innovation er vejen til at forbedre konkurrenceevnen, så er det problematisk, at det er op til det enkelte gymnasium, at bestemme i hvilket omfang eleverne skal tilegne sig de innovative kompetencer. Udbuddet af innovation som et valgfag stemmer ikke overens, med hvad aktørerne forventer af innovationsundervisning. Aktørerne efterspørger innovation som en metodisk tilgang, hermed er der en uoverensstemmelse mellem aktørerne og denne underliggende struktur. Enten har aktørerne, der har været involveret i formuleringsstadiet, ikke taget højde for de holdninger udtrykt i initieringsstadiet eller også har initieringsstadiet været ufuldkomment. Det kan årsagsforklare hvorfor innovation er implementeret som et valgfag. Der er en modstridighed imellem aktører og strukturer ift. policy processen. Vi har fremhævet aktørernes manglende virke i de forskellige stadier af policy processen. Det kan problematiseres, hvorvidt aktørerne skal inddrages i selve processen. Implementeringen af innovationsundervisning er ufuldkommen. Dette kan årsagsforklares ved, at der har været for mange aktører involveret i policy processen, eller ved at processen har været forhastet og dermed ufuldendt. Den ambitiøse retorik omkring innovationsbegrebet, burde i sidste ende resultere i strømlinede og klare handlinger i struktureringen af innovationsundervisning på de gymnasiale uddannelser. Der er ikke en klar og tydelig strukturering af innovationsundervisningen, hvilket har medført en række strukturelle udfordringer, således at implementeringen synes ufuldkommen. 93

98 9.0 Perspektivering Vi vil med perspektiveringen reflektere over, hvordan vores projekt kunne have set ud, hvis vi havde benyttet os af en anden videnskabsteori end kritisk realisme. Hvis projektet skulle have haft en fundamental anderledes opbygning, kunne vi have arbejdet med en videnskabsteori, som benytter sig af et reelt sandhedsbegreb f.eks. positivisme. Ved andet valg af videnskabsteoretisk retning ville projektets ontologi og epistemologi have været af anderledes karakter, og dermed ændret projektets fokus, da disse er essentielle for, hvordan et projekt gribes an, struktureres og udarbejdes. Vi har i denne henseende valgt at fokusere på, hvordan projektet kunne have udformet sig med social konstruktivisme som bærende videnskabsteori. Socialkonstruktivisme bygger på en overbevisning om, at virkeligheden præges og formes af menneskets erkendelse af den (Rasborg 2007: 349). Derfor er fænomener ikke evige, men skabes via historiske og sociale processer. Social konstruktivismen centrerer sig således om en ontologisk konstruktion, idet erkendelsen af virkeligheden formes af den menneskelige praksis. Sociale processer er i denne henseende en objektiv realitet, der konstrueres af den menneskelige praksis - dvs. verden konstrueres (ibid.:354f). Social konstruktivismen modstiller sig herved realismen, der mener at den objektive realitet eksisterer uafhængigt af vores erkendelse (ibid.:349). Erkendelsen sker på baggrund af de begreber, der eksisterer i sproget, og dermed opstår erkendelse, når det er muligt at formulere begreberne sprogligt. Erkendelsesrelationen kan dermed beskrives som relationen mellem sproget og det, sproget er om (Hartnack 1979:9f). Moderate socialkonstruktivister mener dog, at der eksisterer en objektiv verden bagved de erkendelsesmæssige konstruktioner. I de moderate socialkonstruktivisters perspektiv opstår sociale handlinger, når en given adfærd fortolkes på baggrund af aktørernes intentioner. Samtidig kan virkeligheden ikke reduceres til fortolkninger og sproglige konstruktioner, men den kan indeholde konstruerede elementer (Rasborg 2007: 379). I den tråd mener kritisk realisme, at verden eksisterer uafhængigt af forskeren, der observeres samt aktørerne, der handler i den (jf. afsnit 2.2). I kritisk realisme søger vi, som tidligere nævnt, de ikke direkte observerbare årsagsforklaringer og strukturer. I modsætning hertil søger socialkonstruktivismen at 94

99 fortolke og analysere sociale fænomener og processer, som opstår ved social interageren. Socialkonstruktivismen findes særligt i sociologien, da sociologiens objekt opstår, når flere individer interagerer (Rasborg 2007:349). På baggrund af ovenstående vil et projekt om implementering af innovation i de gymnasiale uddannelser, ikke længere have hovedfokus på relationen mellem aktører og strukturer. Grundlæggende kunne en socialkonstruktivistisk tilgang orientere sig mod den begrebslige dimension af innovation. Der analyseres dermed på, hvordan begrebet er blevet konstrueret af sociale og historiske processer, der er centrale for den menneskelige erkendelse. Dermed kunne en analyse af begrebets konstruktion være et bærende element i projektet. Et socialkonstruktivistisk projekt ville i højere grad centrere sig om de sociale aspekter i implementeringen, og i den forbindelse ville en inddragelse af pædagogiske aspekter være relevant. Projektet kunne dermed tage udgangspunkt i den pædagogiske italesættelse i innovationsundervisningen, herunder hvilke problematikker, der ligger i interaktionen mellem elev og lærer. Ved en socialkonstruktivistisk analyse kunne en inddragelse af pædagogiske elementer have søgt at kortlægge den optimale lærer-elev relation. Et pædagogisk udgangspunkt for projektet ville have gjort genstandsfeltet til interaktionen mellem lærer og elev. Med et pædagogisk og sociologisk perspektiv kunne selve implementeringsprocessen være trådt i baggrunden, og projektets udformning kunne have centreret sig omkring en didaktisk tilgang til innovationsundervisning. Projektets omdrejningspunkt havde således i højere grad været selve undervisningen og konstrueringen af denne. Det pædagogiske element har vi ikke berørt i projektet, men det kunne have været en relevant videreførelse af projektet. Derved ville det sociologiske aspekt spille en større rolle i undersøgelsen af den reelle implementering. En social konstruktivistisk tilgang ville fordelagtigt, kunne benyttes i denne sammenhæng. 95

100 Litteraturliste Bøger - Andersen, Esben Sloth (2010): Approaching National Systems of Innovations from the Production and Linkage Structure kap. 4: ed. Lundvall, Bengt-Åke: The National Systems of Innovation Toward a Theory of Innovation and Interactive Learning. 1. Udg. Anthem Press - Andersen, Esben Sloth (2004): Økonomiens konger, Joseph A. Schumpeter 1. udg., 1. oplag. Jurist- og Økonomiforbundets forlag. - Bryman, Alan (2008): Social Research Methods, 3. Udgave, Oxford University Press Inc., New York - Fuglsang, Lars, Olsen, Poul Bitcsh (2007): Introduktion, i Fuglsang, Lars, Olsen, Poul Bitsch (Eds.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, Roskilde Universitetsforlag, 2. udg., 3. oplag - Hansen, Hubert Buch & Peter Nielsen (2005): Kritisk Realisme, Roskilde Universitetsforlag, 1. udg. - Heywood, Andrew (2007): Politics Chapter 20:Policy process and system performance. 3. udgave, 1. oplag. Udgivet af Palgrave Macmillan, trykt og indbundet i Kina. - Højberg, Henriette (2007): Hermeneutik Forståelse og fortolkning af samfundsvidenskaberne kap. 9 i Fuglsang, Lars & Olsen, Paul Bitsch (Eds.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, Roskilde Universitetsforlag, 2. udg., 3. oplag - Jensen, Irmelin Funch & Andersen, Ebbe Kromann (2009): KIE-modellen innovativ undervisning i gymnasierne. 1. udg. 1. oplag, erhvervsskolernes forlag. - Jespersen, Jesper (2009): Introduktion til makroøkonomi 1. udg., 1. oplag. Jurist- og økonomiforbundets forlag. - Jespersen, Jesper (2007): Kritisk Realisme teori og praksis, kap. 4 i Fuglsang, Lars, Olsen, Poul Bitsch (Eds.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, Roskilde Universitetsforlag, 2. udg., 3. oplag 96

101 - Johnson, Björn (2010): Institutional Learning kap. 2: ed.lundvall, Bengt-Åke: The National Systems of Innovations Toward a Theory of Innovation and Interactive Learning. 1. udg. Anthem Press. - Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2008): Interview introduktion til et håndværk. 2. udg. 2. oplag Hans Reitzels Forlag. - Lundvall, Bengt-Åke (2010): National Systems of Innovation Toward a Theory of Innovation and Interactive Learning. 1. udg. 1. oplag, Anthem Press. - Olsen, Poul Bitsch & Pedersen, Kaare (2002), Problemorienteret projektarbejde, 2. udgave, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg samt 2006 udgaven. - Rasborg, Klaus (2007): Socialkonstruktivismer i klassisk og moderne sociologi, kap. 10 i Fuglsang, Lars, Olsen, Poul Bitsch (Eds.): Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne, Roskilde Universitetsforlag, 2. udg., 3. oplag Rapporter og publikationer - Bech, Hanne & Behrens, Katja (2010): Studenternes fagvalg Udgivet af UNI C Statistik & Analyse, 21. maj Christensen, Torben Spanget, Hobel, Peter, og Paulsen, Michael (2010): Innovation i gymnasiet - Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden. Rapport 1 august Udgivet af Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Gymnasiepædagogik Nr Christensen, Torben Spanget, Hobel, Peter, og Paulsen, Michael (2011): Innovation i gymnasiet - Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden. Rapport 2 juni Udgivet af Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Gymnasiepædagogik Nr Danmarks Nationalbank (2011a): Kvartalsoversigten 1. kvartal del 1, Rosendahls - Schultz Grafisk A/S - Danmarks Nationalbank (2011b): Kvartalsoversigten 3. kvartal del 1, Rosendahls - Schultz Grafisk A/S - Dansk Erhverv (2008a): Viden skaber værdi analyser og anbefalinger. Udgivet Juli

102 - Dansk Erhverv (2008b): Inno-nation i Danmark. Udgivet November Dansk Industri (2010): Inspiration til udvikling 100 forslag der bringer Danmark fremad. 1. udgave, 1. oplag. Red: Granzau, Morten m.fl. - Fonden for entreprenørskab Young entreprise (2010): Entreprenørskab fra ABC til ph.d. Effektmåling af entrenørskabsundervisning i Danmark. Skoleåret 09-10, udgivet Januar 2011, PR Offset ApS, Fredericia - Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise (2011): Entreprenørskab fra ABC til ph.d. Kortlægning af entreprenørskabsundervisning i det danske uddannelsessystem. Skoleåret PR Offset ApS, Frederecia - Gymnasieskolernes Rektorforening (2011): Strategi Hobel, Peter (2009): Almen studieforberedelse og innovativ kompetence, Ph.D.- afhandling, Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet - Regeringen (2006): Fremgang, Fornyelse og Tryghed Strategi for Danmark i den globale økonomi. Trykt i Danmark, af Datagraf. - Sundbo, Jon (2006): Tre grundopfattelser i innovationsteorien. Udgivet i Tidsskrift.dk, genereret som pdf ( kl ) - Undervisningsministeriet (2010): Vejledning, Råd og vink Valgfagsbekendtgørelsen Innovation C. Undervisningsministeriets gymnasieafdeling juni Ingen udgiver - Vestergaard, Lene (2011): Entreprenørskab fra ABC til ph.d. Effektmåling af entreprenørskabsundervisning i Danmark. Rapporten Udgivet af Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise. Artikler - Arpe, Afrobert et.al. (2010): Vi risikerer at gå i sort. Udgivet på politiken, artikel-id: e258c492. Hentet fra infomedia. - Henriksen, Carsten (2011): En nation af kreativitetsslaver. Udgivet på Asteriks

103 - Mehlsen, Camilla (2011): Farvel til fabriksundervisning. Udgivet i Asterisk Olsen, John Villy (2009): Ingen ideer er for fjollede. Udgivet i Undervisere (Kommentar) - Rasmussen, Erik (2009): På sporet af vækstens dna. Mandag Morgen (MM42) , s Saeitz, Dorrit (2011): Flere skal undervises i at gøre ideer til virkelighed. Udgivet i Politiken Fundet på Infomedia. Internetkilder - Aarhus Universitet a: Om AU Â - Organisation. Internetside: b93c-a27e1008efbe%29.html Dansk Erhverv a: Om Dansk Erhverv Medarbejdere. Internetside: Berg.aspx Dansk Industri a: Folkeskolen og de gymansielle uddannelser. Internetside: x, Dansk Industri b: Om Di Hvem er hvem Kompetenceprofil. Internetside: Den Store Danske a: Den store danske, søgeord: Innovation. ion,_investering_og_%c3%b8konomisk_v%c3%a6kst/innovation, Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise (FFE-YE a): Sponsorer og samarbejdspartnere Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise (FFE-Ye b): Generelt om Fonden for Entreprenørskab-Young Enterprise, Vision og Mission Fonden for Entreprenørskab Young Enterprise (FFE-YE c): Undervisningsmaterialer til ungdomsuddannelserne. :

104 - Globaliseringsrådet a: Kommissorium 5. april 2005, Innovation a: Innovation.dk, Innovation er vejen til rigdom KreativProces a: Den Kreative Platform vs Kie-modellen. Blog af Thyge Mortensen, Next Generation a: Studerende rådgiver politikere om iværksætteri i uddannelserne 19. november 2011, Next Generation b: Next Generation højtuddannede iværksættere og intraprenører i Region Hovedstaden Region Hovedstaden a: Gymnasieelever skal lære at være innovative, Koncern Regional Udvikling (ingen årstal) re+at+v%c3%a6re+innovative.htm Retsinformation a: Bekendtgørelse om valgfag fælles for de gymnasiale uddannelser (valgfagsbekendtgørelsen). Undervisningsministeriet, den 23. juni 2010, ved afdelingschef Jarl Damgaard Retsinformation b: Studieområdet - hhx Retsinformation c: Studieområdet - htx Retsinformation d: Studieområdet - stx

105 - Syddansk Universitet a (SDU a): Innovationsworkshoppen 29. oktober 2011, pperne/innovationsworkshop Syddansk Universitet b (SDU b): Product Develeopment and Innovation (ingeniør). i_productdevelopmentinno_bachelor, Undervisningsministeriet a: Aftale af 28. maj 2003 mellem Regeringen (Venstre og Det Konservative Folkeparti) og Socialdemokraterne, Dansk Folkeparti, Socialistisk Folkeparti, Det Radikale Venstre og Kristeligt Folkeparti om reform af de gymnasiale uddannelse Interviews - Larsen, Steen Nepper (2011): Interview om kritisk holdning til innovation i de gymnasiale uddannelser, København 18. november 2011, v/ C.J.H. Christensen & B. Osmundsen - Berg, Svend (2011): Interview omkring Dansk Erhvervs holdning til innovation i de gymnasiale uddannelser, København 29. november 2011, v/ C.J.H. Christensen & M.R. Kragh - Rønhof, Charlotte (2011): Interview omkring Dansk Industris holdning til innovation i de gymnasiale uddannelser, København 01. december 2011, v/ C.J.H. Christensen & M.R. Kragh Bilag - Bilag 1: Interviewguide til Steen Nepper Larsen - Bilag 2: Interview med Steen Nepper Larsen - Bilag 3: Interviewguide til Svend Berg - DE - Bilag 4: Interview med Svend Berg - DE 101

106 - Bilag 5: Interviewguide til Charlotte Rønhof - DI - Bilag 6: Interview med Charlotte Rønhof DI - Bilag 7: Christensen, Torben Spanget, Hobel, Peter, og Paulsen, Michael, 2010: Innovation i gymnasiet - Evaluering af projekt innovationskraft og entreprenørskab på gymnasier i Region Hovedstaden. Rapport 1 august Udgivet af Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Gymnasiepædagogik Nr Tabel 2. Sammenfatning af hvad, hvorfor og hvordan i skolernes pilotprojekter, august 2010 (side 111) 102

107 Bilagsoversigt Bilag 1: Interviewguide til Steen Nepper Larsen Bilag 2: Interview med Steen Nepper Larsen Bilag 3: Interviewguide til Svend Berg - DE Bilag 4: Interview med Svend Berg - DE Bilag 5: Interviewguide til Charlotte Rønhof - DI Bilag 6: Interview med Charlotte Rønhof DI Bilag 7: Tabel 2. Sammenfatning af hvad, hvorfor og hvordan i skolernes pilotprojekter, august 2010 (side 111) 103

108 Bilag 1: Interviewguide til Steen Nepper Larsen Interviewguide Følgende skal forstås som et oplæg til hvilke områder vi gerne vil berøre, i forbindelse med vores møde på fredag. Dermed ikke sagt at vi skal komme ind over alle emner og spørgsmål. Interviewguiden er opbygget ud fra hvilke temaer vi behandler i vores projekt, samt et udvalg af relevante artikler fra din hånd. Først og fremmest: Er det i orden at vi optager samtalen? (hvis synspunkter og informationer skal indgå i projektet er det en nødvendighed) Vi vil meget gerne tilbyde dig at sende en debriefing, med det formål at give mulighed for at godkende de synspunkter vi uddrager af samtalen Lad mig høre hvad du synes, og ellers glæder vi os til at se dig fredag. Temaer og spørgsmål Forståelsen af innovation - Hvad forstår du ved innovation og den store opmærksomhed som begrebet har fået? - Er innovation bare et buzz-word, eller har dette begreb sin berettigelse? Udbredelsen af begrebet til uddannelsessystemet - Hvad skal man være opmærksom på i transitionen til uddannelsesområdet? - Er implementeringen af innovation en markedsgørelse af uddannelsessystemet eller er det et smart redskab? - Kan man lære børn/unge at være kreative og innovative, eller det noget man er født med? KIE-modellen og andre undervisningsredskabers effekt på undervisning - Smart redskab eller gammel vin på nye flasker? - Hvis undervisere opnår gode resultater med brugen af disse modeller, er innovationsbegrebets økonomiske afstamning så ikke ligegyldigt? 104

109 - Hvis innovation kan og skal være en del af undervisningen i dag, er det så den rigtige måde man gør det på, med disse modeller? Hvad opnår vi - Hvilken effekt tror du at den stigende innovations og entreprenørskabsundervisning vil have for samfundet? - Er det ovorhovedet gavnligt med den stigende fokus på innovation i undervisningen? 105

110 Bilag 2: Interview med Steen Nepper Larsen Interview d kl. 12. på DPU i Emdrup Til stede under interviewet var Interviewperson Steen Nepper Larsen (S), samt interviewer Clement Christensen (C) og Bjarke Osmundsen (B) Forståelsen af innovation. Hvad forstår du ved "innovation" og den store opmærksomhed som begrebet har fået? 00:01:10-8 Det er jo ikke et begreb, der er opfundet for nylig. Allerede Marx taler jo om den kreative skabelsesproces og Schumpeter osv. Det har jo været et stort diskussionsbegreb i det 20. århundrede. Hvad vil jeg sige om det begreb: Jeg vil sige, at det er mere rummeligt end det egentligt er prægnant. Begreber kan blive så rummelige, at de ikke bliver præcise. På en måde handler det jo i dag om at være fornyende i den bløde betydning. Altså så drejer det sig jo bare om at få en god idé, lave noget nyt, finde nye måder man kan arbejde sammen på, nye måder man kan lave undervisning i gymnasiet. Det er jo innovation! Innovare, det er jo at forny, nova, det nye. På den anden side set, så kræver innovation noget lidt mere end bare gode idéer, det er jo kreativitet eller ideskabelse, men ved innovation forstås altid noget med omsættelighed. Altså noget hvor der er handlinger med, og hvor der er produktion, teknologi, eller noget konkret, der sker. Det er der hvor idéerne materialiseres - det er der hvor de ændrer form. Sådan har man jo ofte skelnet, så innovation er mere i familie med ingeniører, kreativitet lidt mere med idémagere og tankesystemer. Innovation er vel en mærkelig blanding af to ting på samme tid, samtidig med, at det er en fornyelse - en forandring, er det også en destruktion. Så det er en fornyet destruktionsproces. Det man er ved at gøre, er at man er ved at destruere det klassiske gymnasium til fordel for innovative gymnasium. Så er det spørgsmålet om destruerer for meget i transitionen. Noget andet er om traditionen bare skal videreføres, fra 1930'erne til 2010'erne - det skal den selvfølgelig ikke. Det drejer sig om hvordan systemer arver, overskrider, kritiserer og fornyer, og nu er det så kommet til at handle om alt muligt andet end bilindustri, og slagteriinnovation - altså man kan hurtigt få basket nogle kroppe i stykker og få dem hængt op på nogle kødkroge. Nu handler det mere om, hvordan man får 106

111 hængt sin hat op på en eller anden drøm om at vinde globaliseringskapløbet, og så skal børn være innovative og kreative. Gymnasieelever skal være innovative og hele Danmark skal være innovativt, ældreforsorgen, pædagoger. Så lige pludseligt er det blevet, det her meget uldne og meget al.t-om-sig-forheksende begreb. 00:03:48-3 Der ligger i innovationsteori den her kreative destruktion - Mener du, at vi dermed risikerer at miste mange af de værdier som gymnasiet er bygget på? 00:04:05-8 Ja, men nu skal du skelne imellem, altså der er jo ingen grund til at producere Ford T biler i 2010'erne, der er Audi nok bedre produceret, så der er jo ikke noget galt med at være fornyer og blive bedre til at lave brugsværdier. Det der til gengæld er problemet med gymnasiet, eller folkeskolen og universitetsområdet for den sags skyld, det er, at man er så forhippet på det nye, så forestiller man sig, at man kan opfinde sig selv på ny hele tiden, der er ingen fortid og ingen bindinger. Det tror jeg er meget løgnagtigt. Der er ingen mennesker, der kan lade være med at oparbejde sig det de har kunnet lære og gøre, det ligger i sproget og praksis. Vi må bevidst overskride og tilegne os fortiden, vi skal bare negere. Og noget af den innovationssnak, det bygger mere på, at vi skal smide alt det gamle væk som ubrugeligt, og det skal bare være sjovt. Men enhver, der f.eks. har spillet sport ved, at man øver sig i grundslag, løb osv. Man øver sig ligesom man gør i dansk eller tysk stil, det er jo et langt sejt træk at blive dygtig. Så der er meget pop i det her [innovation], det som jeg kalder forhastede og dumme forløsningsprojekter. Det er ligesom sådan nogle pubertære drenge, der har fået lidt for mange gode idéer - det er ikke så modent. 00:06:11-0 Så som du ser det, er innovation det her popbegreb? Det har ikke sin berettigelse? 00:06:20-8 Jo, det kunne det have. Vi kan sige, som jeg også skrevet om flere steder, en vis form for forførelseslogik i det der med at kreativitet, skal føre til innovation, skal føre til product lanuch på et marked. Vi er rigtig gode til at få idéer i Danmark, men rigtig dårlige til at føre dem ud i livet. Hvad er problemet? Det er vores kultur! Vi er for meget demokratiske, siger de på Mandag Morgen. Det vil sige der går gruppearbejde og flad struktur i den. Så hvor kineserne siger, vi har fået en idé, så smadrer de en by og kører en dæmning tværs igennem millioner af mennesker, men de har ingen demokratiske rettigheder. De kører top-down lige 107

112 tværs igennem. Så her i Danmark har man alle mulige rettigheder, du har lærere og børns rettigheder, som gør at Danmark er et gennemorganiseret land. Derfor er det meget svært at lave et afgørende lean forward, hvor man lige vil lave om på det hele. Så derfor er vi nået frem til, at den danske flade struktur egner sig til kreativitet, men er dårlig til innovation, fordi de helt store planer kræver vold og destruktion, f.eks. smadring af folks borgeres forhold. Det kan man lave andre steder, men den der logik med kreativitet er kun noget værd, hvis den fører innovation, og igen produkter eller bedre arbejdskraft, den kan vi ikke bruge. Hvis vi bryder med den og laver eksperimenter, sætter nogle forsøgsprojekter i gang i folkeskole eller gymnasier, så har jeg intet som helst imod, at man som elev arbejder med nogen fra den kreative industri, eller har et partnerskab med nogen fra erhvervslivet, så man laver noget virkelighedsnær praksis i undervisningen. Men det behøver ikke blive puttet ind den her "ideologiglasur", for hvis man tror, man kan gøre det nemt, så glemmer man, at dem der er derude [erhvervslivet]. De er kun interesseret i nogen, der har et ordentligt fundament. Du kan jo ikke komme fra RUC og sige, jeg ved alt om alt, og så spørg de: Hvad ved du om [Immanuel] Kant? Jo, ham havde jeg lidt om på andet semester. Jo, det er fint, men du er altså uddannet filosof! Det går ikke - du kan ikke komme underkvalificeret ud - det ved vi jo egentlig godt. Noget af det her innovationspladder, det snakker underkvalificeret om dannelse, grundighed og dygtighed, det som man kalder knofedt. Det er dårligt, men eksperimenter er jo ikke dårligt når det kommer fra folk selv, men hvis det kommer fra en eller form for ministerium, der siger, nu skal i alle sammen lave PISA-test, eller nu skal i lave helt om på gymnasiestrukturen. Så får vi jo netop en top-down styring, og det er lidt hvad vi har haft de sidste 10 år, frem for, at der kommer noget frem fra lærerne eller eleverne. 00:09:38-5 Som jeg hører det skal man være meget selektiv i den her innovationsbølge... 00:09:36-7 Ja, man skal undgå de tomme ord, der er brug for begrebs- og sprogkritik i dag, og der er ret få elever og lærere der, er klædt på til det. De synes det lyder oprigtigt sjovt, bedre end franske og tyske verber, oldævl [oldtidskundskab] osv.. Men det ændrer ikke på, at der hurtigt kan gå hype i det. 00:10:

113 Mener du så dermed at [de gymnasiale] kvalifikationer kan risikere at blive dårligere? 00:10:10-8 Det er ikke det eneste. Også modstandskraften og evnen til selvstændigt at kritisere, det bliver puttet ind i sådan en gang glasur. For hvis vi nu alle sammen bliver innovatører og sociale entreprenører og alle sammen er tilhængere af brugerdrevet innovation. Hvis man har alle de her remser, så kommer man til at tænke og tale under niveau, det er det som jeg er bange for. Man bliver bare en civil arbejdskraft, og det er jo ikke sådan, at arbejdsmarkedet skal bestemme, hvad der sker i skolen. Skolen skal være et fristed, hvor der er tænkning og samtaler på højeste niveau, og ikke bare prækvalificering til at få et job. 00:10:56-5 Hvem tror du så har den her interesse i den her innovationsbølge, er det arbejdsmarkedet, politikerne, eller hvordan tror du forholdet er? 00:11:05-6 Min analyse er, at det jo ikke et spørgsmål om at placere skylden, der er jo mange dumme mennesker, der ikke tænker sig om. Det er ikke nogen god nok forklaring, vi skal have en forklaring på et system. Min tese er, at man er på vej ind i en kognitiv kapitalisme og den kapitalisme, den har viden som strategisk produktiv kraft. Og den har viden som den privilegerede vare. Det er tankevaren, eller den immaterielle vare. Det er jo således, at dem der får de gode idéer, dem der er i stand til at omsætte dem, de er jo ikke bare deres egen løn værd - de er guld værd! Altså Steve Jobs osv. De kan jo blive milliarder værd på børserne og skævvride kapitalismen, så vi er på vej væk fra den materialistiske kapitalisme, til en mere tænkende, kognitiv kapitalisme. Sådan noget sætter sig jo igennem, ikke bare i erhvervslivet, men også på skolen. Så er vi måske på vej ud af der, hvor skolen og gymnasierne var industrisamfundets, eller offentlighedens forvaltnings institutioner, til at de nu er blevet dem, der skal levere den arbejdskraft, der kan være innovative og kreative. Så derfor passer det jo som fod i hose til tiden. Hvor man før kunne have gymnasierne, som skulle arbejde for velfærdssamfundet, så står vi overfor, at skulle uddanne folk til at være kreative kapitalister, og vi skal også være entreprenører på egne vilkår. Så det, der også ligger i det entreprenante rum [refererer til KIE-modellen], det er, at vi skal være entreprenører. Vi skal lære at være vores egen 109

114 arbejdsgiver, vi skal ikke være bange for at lave forretninger. Vi skal ikke være bange for at lave os selv til en vare. Det er lidt det som det handler om med den her "kreative vare", det er jo, at hvor man tidligere arbejdede fra 9-16, så går du nu aldrig hjem. Altså du er altid i gang med at innovere din viden og arbejdskraft, og på den måde er arbejdskraften blevet personliggjort, og arbejdet er blevet individualiseret. Der er jo ingen, der siger hvad i skal skrive projekt om, det vælger i selv, så i skaber selv jeres egne cv-personlighed, som er til salg om 5 år. Det sætter sig naturligvis igennem i det moderne skolesystem, specielt i Danmark, hvor vi efterhånden har flyttet og udliciteret den svinende og larmende industri. Vi har flyttet den produktion og sidder tilbage med systemtankerne og de kreative arbejdspladser, de højtudviklende og programmerende mennesker. Landbruget er også ved at flytte til Polen og skoindustrien til Portugal, og det er kun de 2 %, der sidder tilbage med det højteknologiske. Så vi har ikke den der masseindustri længere, så det er klart det slår ind. 00:14:56-4 Som du selv siger, så er der stor fokus på udlicitering af arbejdspladser, globalisering osv. Er det så ikke meget godt at vi lærer at være kreative og innovative for at stå bedre rustet til de jobs, vi skal ud og have? 00:15:17-4 Jo, naturligvis må arbejdskraften blive produceret således, at den kan få et job, det er fint nok. Det er slet ikke det. Det er mere at kunne analysere os frem til de modsætninger, der er i denne her type kapitalisme, og her er det så at, man skal tænke på udbytningen imellem arbejdskraften og arbejdsgiveren. Det, der sker nu er, at en større del af det, der før lå udenfor produktionen, bliver trukket ind i produktionen. Vi kan se det i vores fantasi, begær og drømme, og bare det, at der er noget, der hedder oplevelsesøkonomi, som jo ikke fandtes for 100 år siden, og er jo et udtryk for at trække eksternaliteterne ind i produktionen - du skal så at sige have det sjovt, det er dine venner du laver det sammen med. Fest og arbejde flyder sammen! Der sker nogle nye udjævninger af gamle grænser, men der er jo stadigvæk modsætninger i det. Det er stadigvæk arbejdsgiveren, der afgør om der er plads til de her tre innovative filosoffer, eller om det bare er ud. Så det er stadigvæk økonomien, der er afgørende, og ikke dine gode idéer. Så i sidste ende er økonomien en terrorautisme, som sætter sig igennem og styrer det her bag ryggen på os. Der skal man være god nok til at tænke og ikke bare tro, det er netværk, venner osv. Det er stadigvæk samme modsætninger som før, udbytning og undertrykkelse, de er bare blevet forgyldte og arbejdskraften har fået 110

115 mere løn. Der kunne man sige, at det man lærer af innovation, kunne man jo kaste tilbage i samfundet og lave nogle sociale processer, det som man kalder social innovation, så mennesker bliver myndiggjort og får noget bedre ind af døren end reklamer og fornyer forsamlingshusene. Så man ligesom fornyer folkeoplysningstraditionen, man fornyer menneskers måde at være sammen, måske tv-programmer, osv. Og det er den side af innovation, som tænker i brugsværdi og ikke penge, økonomi og globalisering, men kvalitet for mennesker, der lever. Den kunne man jo sætte sig for, så ville man måske ikke blive så rig som Bill Gates, men mindre kan måske også gøre det. 00:18:51-4 Hvis det bliver økonomien, der styrer det her, så bliver det kortsynet, dumt og vareliggjort. Men hvis der nogle sociale innovatører, der griber de her muligheder og sætter gang i civilsamfundet, er det fint nok. Jeg tror bare alligevel, at man nemt mister modstandskraft, hvis man ikke læser kritisk på de her buzz-words. Hvis man bare arver innovationsbegrebet fra Schumpeter, så står det måske slet ikke mål med, hvordan man skal tænke i dag. Ligesom Adorno og Marx, de ville jo tænke deres tid og tanker i en kritisk sammenhæng. Man skal altså ikke give afkald på innovationsbegrebet, man skal tænke modsætninger i det. Og for at kunne det, skal man være rustet til det, dels historisk, sociologisk, filosofisk, økonomiteoretisk for at gøre det ordentligt, ellers kommer vi til at tænke og handle under niveau. 00:20:22-4 B: Er det en tendens du ser i uddannelsessystemet? Altså at man ikke er rustet til at se igennem begrebet? 00:20:43-6 S: Altså der må man skelne imellem to måder at ræsonnere på, den ene er, at gymnasierne er blevet selvejende institutioner - de kæmper på et marked om de bedste elever. Der er markedsvilkår, som gør, at nogle gymnasier kan vælge og vrage, mens andre er dårligt stillet. Og det, at gymnasierne må slås på markedsvilkår, gør jo også, at de må mime nogle af de buzz-words, der i forvejen er i medierne og hos de unge - lad os være innovative, lad os lære at være kreative og empowered osv. Det kommer selvfølgelig til at spille en rolle der, det er det ene. Det andet er, at nogle af de gamle strukturer i gymnasiet er måske blevet forældede, og der er måske et cry out for det nye hos lærerne og en drøm om nogle nye samarbejder. Den nye gymnasiereform, som jeg har læst 1600 siders evalueringsrapport for [kvalitativ rapport fra SDU], hvor man har fundet ud af, at dem, der har de objektive fag, 111

116 fysik, matematik osv. de lider mest, imens dem der har "snakkefagene", dansk, samfundsfag osv., de elsker det. De unge gymnasielærere kan bedre lide den, end de gamle, som jo er vokset op helt anderledes end generationen før dem, med den udjævnende struktur, der ligger op til samarbejde. Så der ligger formentlig også et skrig om fornyelse fra generationen af unge lærere og elever, hvilket gør, at de klassiske fag bliver presset. Så man må skelne imellem to ting, dels markedsforholdene og det genuine ønske om fornyelse. 00:24:35-4 B: Jeg kunne godt tænke mig at snakke lidt om KIE-modellen også, som jeg jo ved at du har en holdning til. 00:24:42-8 S: Jeg ved ikke om jeg har en holdning, men jeg har jo læst det og har mødt Ebbe Kromann [en af skaberne af KIE-modellen] flere gange og synes på mange måder, han er en energisk mand og et energibundt, der på mange måder er den her iværksættertype. Jeg synes bare, han er en dårlig tænker, men han har meget stor vilje. 00:24:58-3 B: Den her model som han har udviklet sammen med Irmelin [Funch-Jensen], er den ikke et smart redskab at bruge, eller er det gammel vin på nye flasker? 00:25:17-7 S: Altså der er jo ikke noget nyt i det med, at vi skal have en sammenhæng imellem kreativitet, innovation og entreprenøren - det var jo Schumpeters idé. For ham var det jo lederne, der var afgørende, som ham der turde smadre de gamle traditioner og stille spørgsmålstegn. Det som man prøver at gøre er jo at demokratisere det entreprenante rum, så det ikke kun er en Henry Ford eller Bill Gates, men vi kan alle være innovative og vores egne entreprenører. Så den der entreprenørbevidsthed med at sælge sig selv som en vare, eller det man kan kalde self branding. Så vi er der, hvor det drejer sig om at demokratisere kapitalismen, og derfor er det jo noget som mange vil være interesseret i, og det handler også om den her empowerment-strategi. Altså hvordan får folk, der føler sig magtesløse magt. Og det handler om det, man kalder brugerdreven innovation, altså hvordan får brugerne, dem der er i landskabet, mulighed for at forandre deres hverdag. Det jeg er bange for er, at hvis man satser på sig selv som entreprenør fra 5-10-års alderen, så kan man altså risikere at blive så indsnævret og kalkuleret, at du misser de mellemrum, man før havde. Hvor du før blev usikker, er du nu ikke i tvivl om, du har ret, fordi en entreprenørfigur skal være stærk og kæmpe for sin idé. Men er det er med skyklapper på, så 112

117 risikerer du simpelthen at blive dummere af det, og det som jeg gerne ser i stedet for er noget [Thomas] Ziehe-agtigt, noget med decentreringskunst, selvkritik og fundamentale spørgsmål om rationalerne i sådan noget her. Det er jo en helt anden tankeform. Om det så kan praktiseres, ved jeg ikke, men jeg stiller jo store forhåbninger til at mennesker kan gennemskue blændværk, kan opdrages til at være myndige. Brug din egen fornuft uden angst, underminér de dårlige argumenter. Men jeg vil på ingen måde undervurdere, at der er nogle mennesker, der kan bruge det her til noget spændende i folkeskolen eller gymnasiet. Man skal bare ikke undervurdere i dag, at det er fuldstændig nødvendigt for alle mennesker at blive bedre til at tænke, selvom alle naturligvis ikke kan gå på gymnasiet. Men det her med at opdrage befolkningen til kvalitet, til det vanskelige og stifte bekendtskab med det fremmede, som Socialdemokratiets tidligere gjorde igennem adgang til kultur og uddannelse, er dag blevet skiftet ud med restriktiv fremmedlov og halv Dansk Folkeparti accept langt ind i Socialdemokratiet. Man forsømmer altså, den her mulighed for at opdrage befolkningen, og der er jeg altså bange for, at de her modeller [med reference til KIE] bidrager til strømlinede entreprenører, som måske er gode konkurrencesoldater, men ikke nogen, der kan tænke kritisk. 00:30:58-5 C: Så mener du, at det innovation, eller KIE-modellen i sig selv, der underminerer refleksionen? 00:31:35-3 S: Nej, det kan den komme til, det er jo klart, at det er afhængigt af hvem der omsætter det. Ethvert buzz-word system kan jo blive til himmel eller helvede. Bare se på RUC f.eks., som igennem projektarbejde og det problemorienterede producerer en bestemt type studerende, og det er fint nok. Man skal bare tænke over det pædagogiske setup, hvilke strukturelle modeller vi har for læring og tænke kritisk over dem. Vi skal ikke kun tænke, hvad får jeg ud af dem, men også hvor kommer de fra og hvilke negative følgeeffekter der er. Negative følgeeffekter af Schumpeter var f.eks., at lederen blev en form for fjern gud, der skulle kunne smadre igennem noget, der måske også var innovation i, nemlig medarbejderne nede på gulvet. Modsat den model, befinder Oticon sig, som er den flade model fra 60-70'erne. Hvis det her lærer os at tænke i entreprenørens tegn, hvordan kan vi så lære at tage imod, entreprenører lærer jo primært at diktere. Hvordan kan vi så forstå det fremmede, det 113

118 ukendte, det vanskelige, og hvordan kan vi lære at være tålmodige? Entreprenører er jo ikke kendetegnet ved at have den store omtanke, de er handlingsfolk, og hvis du er handlingsmenneske sker der ofte det, at du tænker mindre. Jeg synes, vi skal have accelereret både vores hænder og hoveder op i gear. 00:33:45-6 C: Men kan innovation ikke være et redskab i denne her acceleration? 00:33:50-9 S: Jo, det kan den sikkert godt, men innovation er jo ikke noget al.tså hvis vi forstår innovation som det at få gode idéer, som kan omsættes til handling. Så er det jo dér, at vi skal snakke om; hvad er det for nogle gode idéer du har, og hvad er det du vil lave om på? Hvad bygger du det på, og er der brug for forandring? Altså konkrete spørgsmål. Det er jo ikke innovation, der gør noget. Vi skal passe på, at vi ikke taler om, det som Marx skrev om; historien kæmper ingen kampe. Det er jo ikke historien, der er motor eller subjekt, det er ligesom man siger, det er din hjerne, der siger dig, at du gerne vil drikke, eller du gerne vil i seng med hende der. Vi er jo ved at snakke om hjernen, som er den ene eller anden styringsmaskine, ligesom innovationen, hvilket vil sige, at vi antromorficere og mystificere abstrakte begreber til at have handlingskvalitet. Og det er jo klassisk metafysik! Vi har haft Gud, som var årsag til alt, nu gør vi så innovationen årsag til alt. Og jeg tror, at det er det, der kan gå galt i det, at vi giver de abstrakte begreber sådan en gud-lignende status. Det er innovationen, der vil gøre os til, eller det er hjernen, der vil. Det er jo ikke konkret. Det konkrete må være: latin-undervisning, det går åbenbart ikke, som det har gået, kan det fornyes? hvordan skal det fornyes? Hvordan gør vi det uden tab, og uden at blive dårligere? Og det gør man samtidig ved at fornye. Det handler om at arve traditionen og kritisk overskride den uden tab, det ville jeg jo sige. Hele tiden stille kritisk overfor det nye og det gamle. 00:35:50-8 (Kaffe)Pause frem til 00:39:25-5 B: Kan den her entreprenante massebølge være med til at dræbe kreativiteten i skolen, hvis det hele, hele tiden skal markedsføres og være profitabelt? 00:39:43-3 S: Ja det tror jeg, altså jeg tror, at ting skal tage en hvis tid, hvis det skal have kvalitet. Tænk på designverdenen, f.eks. Utzon og operaen, PH-lampen, osv.. Det skal op på et vist niveau og gennemarbejdes, og der tror jeg altså på noget af det her: kom nu i skal være kreative med jeres projekt, i skal aflevere på fredag osv... 00:40:

119 C: Så du mener, at det fordrer en utålmodighed? 00:40:16-4 S: Ja, det laver en utålmodighed, og det fordrer en tålmodighed at gøre det. Og der har vi fået det, jeg kalder, en oxymoron styringspower. Altså vi skal kraftedeme til at være originale nu, hvor man taler om, at folk er frie til at være kreative, så er de jo frie til at være kreative eller originale på kommando. Det er det vi har fået at vide nu, globaliseringen tvinger os til at være kreative, hvis vi vil vinde, det vil sige tvangen skal gøre os kreative. Lektierne er, at du skal være fri! Det mest sindssyge er inde i Københavns kommune, hvor de har en psykiatriplan for hele distriktet, der siger: du er ekspert i din egen ledelse. Er det ikke langt ude? Syge mennesker, der er fuldstændig skizofrene og psykotiske kommer op og søger en eller anden psykiater og så får de at vide; du er ekspert i din egne ledelse, vi skal bare have en handlingsplan, så du kan tage ansvar for dine egne handling! Hvilket jo præcis er det, som de her mennesker ikke kan. Det vil sige, at du får en ny form for magt, som er maskeret som frihed. Du kan også kalde det tvangseksistentialisme, hvor det er kapitalismen, der styrer. Det er faktisk meget uhyggeligt. Vi får lektier for i at være kreative, og det der jo sker, er at hvis vi alle sammen er entreprenører, der sidder ved siden af hinanden, så kommer vi alle sammen til at kæmpe med hinanden. Så kan det godt være, at du har fået at vide, at alle er lige og frie, men i sidste ende kæmper du jo med den anden om at få jobbet. Folk kommer til at kæmpe med hinanden om at få den gode idé afsat, så hvis man nu har talt om det [entreprenørskab] som et konfliktløst rum, så er det løgn. Det er fyldt med konflikter, fordi alle de andre samfund sidder jo også, og snakker om, at deres skoler skal være sådan her, i Tyskland, Italien, USA, osv. Så det er jo mere at opdrage folk til, hvad Ove Kaj Pedersen kalder, konkurrencesoldater. Konkurrencestatens små soldater, mere end det er en samlet dannelsesvision. 00:43:22-6 C: Du mener simpelthen også, at det her kan skade gruppementaliteten? 00:43:30-8 S: Det kunne det godt gøre, men der findes jo også nogle hybrider. Se nu bare på RUC, hvor godt nok er i gruppe sammen, men skal op individuelt til eksamen i stedet for en gruppeeksamen på 3 timer, hvor man alt andet lige godt vidste, hvem der skulle have hvad efter så lang tid. Nu er det jo en afhøring på 25 minutter. 00:44:33-5 C: Nu er det en klassisk eksamen... 00:44:

120 S: En klassisk eksamen ja, men det vil jo sige, at RUC nu skal finde nogle hybrider imellem at, i kollektiviserer jeres viden, men bagefter skal vi kunne sige: har du skrevet det der? Og har DU skrevet det der? RUC har jo altid været smart og fundet den rigtige hybrid imellem tvang og frihed, men det er en stor disciplineringsmaskine imellem at lave tilpas meget kollektivitet og individualitet, uden at genere hinanden for meget. En smooth-operator i kapitalisme det er RUC... 00:44:48-9 C: Men, når der f.eks. findes de her smooth-operators, kunne man så ikke anvende KIE-modellen med måde, i en god sags tjeneste? 00:45:03-6 S: Jo selvfølgelig kan man det. Der er helt sikkert folk, altså occupy-bevægelser, worldsocial-forum-folk og alle mulige ungdomsbevægelser forskellige steder, der kan lade sig inspirere af sådan noget her. Altså kan spænde det for en eller anden politisk vogn, kan sætte nogle processer i gang. Der er jo også nogle DIS-folk, der sidder og tænker, hvordan kan vi gøre det mere dynamisk, når vi holder møder og sådan nogle ting? Det vil jeg slet ikke underkende. Men jeg synes bare, at der hvor det er rigtig galt, der er det, at det er lidt ligesom positiv psykologi, det lærer ikke folk at se modsætninger i konflikter. Der er meget lidt i fokus at tænke modsætninger i dag. De er afskaffet, der er jo ikke klasser længere, der er jo ikke klassekamp, det er afskaffet har vi hørt, og der findes ikke modsætninger. Men det skal jeg lige love jer for, at der gør når der er krise. Så er det nogle bestemte, der bliver fyret og nogle andre, der ikke gør. Så er der nogle særlige vinderindustrier og nogle andre taberindustrier. Så er der nogle særlige nationer, der vindere og nogle, der er tabere, nogen der bliver ledestjerner og andre, der ikke er det længere. Og den kamp med krise og kritik skal vi også kunne tænke, vi skal kunne tænke modsætninger i den kognitive kapitalisme. Vi skal kunne tænke modsætningerne imellem at arbejde kollektivt og arbejde individuelt. Vi skal have begreber for det, for ellers går vi rundt og snakker sådan noget pseudo-volapyk sprog. Sådan noget tomhjernet pladder, som egentlig ikke er kognitvt interessant og ikke bringer folk videre. Så jeg synes noget af det værste er, at det ikke lærer folk at tænke modsætningerne. 00:46:48-1 B: Så man burde have en model for kognitiv tænkning i stedet? 00:46:52-5 S: Nej ikke en model, man skal have et ræsonnement. En ongoing debat i nogle offentligheder, kritiske offentligheder, der skriver og tænker. Og så et selvstændigt, myndigt 116

121 ræsonnement. Altså, der er mange oprørsbevægelser, der bliver de nye tyranner. Og der er det jeg tænker, det her, hvis det kun er positiv glasur: Altså se her det er nyt og du vinder. Danmark vinder osv. Så er man holdt op med at tænke. Og så er det jo styringsrationaler i stedet for 00:48:04-6 (Kaffe)Pause frem til 00:52:20-4 C: For at ræsonnere lidt på, hvad vi har snakket om, så kan man sige, at der er nogle forskellige problematikker ved innovation, man skal passe på med optimismen omkring begrebet og ikke lade sig styre af det. Og så skal skolen ikke være indrettet på markedets præmisser. 00:52:52-8 S: Den skal ikke være indrettet på arbejdsmarkedets præmisser, direkte. Der er det så at [Thomas] Ziehe, han siger, at man skal lære at lukke vinduerne begavet. I 60'erne, nu var jeg jo ti år 68, så det er jo ikke mig, men generationen før. De sagde, vi skal have hele samfundet med ind i klassen, det kan ikke være det her med skolen og det virkelige liv, virkeligheden skulle ind skolen. Så der kom jo Vietnam-krig, seksualitet, rockmusik og alt muligt ind i skolen. Så vi ville have hele verden ind i klassen. Men nu siger han så [Ziehe]: Nu skal vi holde verden ude, så vi får fred. Vi skal lave det sådan, at vi i hvert fald ikke bare servicere samfundet derude, for det vil gerne ind med alt det gerne vil have. Det vil stille krav fra det politiske, forældrene, arbejdsgiverne... og så får du ikke tid og du får ikke ro. Hele det moderne system er jo hypper samfundsrelevant, altså forstået som det samfundet har brug for. 00:54:58-3 C: Så du mener, at der er for mange interessenter i skolen? 00:55:02-6 S: Nej, men jeg mener, at det der før var et kritisk ord, altså samfundsrelevans, er nu bare blevet et vilkår. Et andet sted hvor det er meget vigtigt, er livslang læring, som egentlig var et modstandsbegreb fra nogle kritiske pædagoger. Og det handlede om, hvordan folk kunne blive klogere og de kunne blive ved med at dygtiggøre sig hele livet. I dag er livslang læring simpelthen bare et vilkår, der er overhovedet ikke noget modstand. Der er jo ingen, der står derude og siger: Vi har lært en gang, NOK! Her i vores firma har vi lært hvad i skal lære - manden må være syg, ikke? Men det kunne man jo godt have sagt i 50'erne, hvis du havde været mester eller et eller andet. Det vil sige, at livslang læring overgik fra at være et modstandsbegreb, til at være et vilkår. Et banalt vilkår, som vi tager som en præmis! Det er 117

122 bare sådan det er. Fra vugge til krukke. Og det siger jo noget om vores samfund. Pointen er, at sådan noget her interesserer ikke de mennesker [med reference til KIE-modellen], for de er udannede. De ved ikke noget om sociologi, filosofi, idehistorie, begrebshistorie, de ved kort sagt ikke noget om konfliktualiteternes historie, og de er heller ikke interesserede i det. De skal nemlig bare sælge en model. De er lidt interesserede i, at mennesker ikke længere bliver tabere i skolen, hvilket godt kan få min sympati. Det var der mange, der blev dengang jeg gik i skolen fra 65 og frem. Men skolen er jo også blevet højnet, og det betyder jo, at hierarkierne er blevet flyttet, det er også meget interessant. Alt det skal man have et begreb for, men det kræver videnssociologi, det kræver historiske begreber, der forfiner sig hele tiden og det er sådanne instrumentalister slet ikke interesseret i. 00:58:42-9 B: Jeg kunne egentlig godt tænke mig lige at vende lidt tilbage til det du siger med samfundsrelevansen, fordi at sådan som vi f.eks. bygger vores projekt op, er jo sådan set som en form for analyse af input og output. Altså hvad for nogle input kommer der fra politikerne, erhvervslivet og andre interessenter, og hvordan spænder det overens med, hvad man lærer af at putte innovation ind uddannelsessystemet, f.eks. i form af KIE-modellen. Og der er det jo egentlig spørgsmålsstilling af hele fundamentet for det her, at man skal være meget mere kritisk for hvad man får ind... 00:59:28-1 S: Ja.. der er jo også meget blackboxing her, du ved jo grundlæggende ikke hvad, der gør at mennesker lærer på en bestemt måde, og du ved heller ikke, hvad de tager med sig. Og hvordan det bliver omsat i et langt liv, det er jo lige så interessant. Altså du har den her input-output-model, men det spændende er jo hvilke mennesker, vi får ud af det. Hvad er det for nogle mennesker, vi producerer i skolen i øjeblikket. Bliver de anderledes end mig og jer, altså den generation på 9-10 år. Vi snakker meget om det derhjemme. Den anden dag kom min søn hjem med en portofolio-mappe, hvor han havde skrevet: Jeg skammer mig over ikke at være en god kammerat, eller et eller andet, sådan meget personligt havde han skrevet ned i den her kæmpe elevplansmappe. Altså man skal sidde og snakke enormt psykologisk om sig selv og andre, og ikke fagligt. Sådan noget klassens time og alt sådan noget, det er jo lavet i den bedste mening, men efter min mening er det farlige eksperimenter. De gør det, at de tilvænner folk en særligt psykologiserende talemåde om hinanden og sig, som handler om, at vi skal alle sammen evalueres og kunne dokumentere. Så vi udvikler det, som jeg kalder en subjektiv strategisk selvfordoblingsmaskine. Det 118

123 betyder at en ting er at være god til matematik, noget andet er, at man skal være rigtig god til at snakke om, at man er god til matematik. Og det er der hvor du ved, at din lærer gerne vil have, at du skal snakke på en særlig måde til hende, så hun lægger mærke til dig. Og så bruger du enormt meget tid på det der psykisk-psykologisk show-off, som udvander indholdet, nemlig matematikken. Det er jeg sikker på, er det dummeste vi kan gøre. Jeg synes simpelthen, at det er helt håbløst, og det kan godt være, at vi ender med at få nogle dårligere mennesker ud af det her, fordi de ender med at blive nogle meget mere strategiske dyr, end vi andre var. Jeg tror i virkeligheden, at meget af innovation og kreativitet blev opfundet ved, at man snublede over et eller andet, og satte et eller andet sammen, koblede noget man ikke havde regnet og sådan noget. Men ikke nødvendigvis, at man sad pænt og snakkede om sig selv, sådan: Nu er jeg jo sådan en der bedst kan lide matematik og jeg har lidt problemer med min emotionelle kompetence. Det skal drenge altså ikke sidde og sige som 10-årige, det er skidt, og det skal skolen holde sig fra. Skolen skal være et fagligt interessant fag, hvor læreren er optaget af sit faglige stof og dybt optaget af den faglige proces. Det skal da ikke være psykologisk maskine. Lige såvel som det ikke skal være en entreprenørmaskine. Så hvis der satses for meget på økonomi og psykologi, så ryger dannelse og tænkning og fag væk. Det er det, jeg er bange for. 01:02:30-4 På arbejdspladserne kan det hele hurtigt komme til at gå op i rapporter og evalueringsmaskiner, frem for det som det virkelig handler om. Der er jeg bange for, at de negative konsekvenser ved det maskineri der [med hentydning til psykologi og entreprenørskab], det er uendelige mængder af snak, om kompetencer, innovationsplaner, dokumentation og evalueringsrunder. Ligesom der jo også går meget tid med på RUC, intern evaluering, midtvejsevaluering og alt det der, som jo i virkeligheden ikke giver den store erkendelse. Læs én sides [Immanuel] Kant, det er mere interessant end tre evalueringer, hvis du læser det, forstår det, diskuterer det og skriver om det. Men inputoutput duer ikke, når det angår tænkning. Altså nu er jeg jo ikke den store fan af Knud Illeris, men han opsatte nogle dynamiske modeller, som er mere komplekse, kig på dem i stedet. 01:05:

124 Bilag 3: Interview med Svend Berg DE Interviewguide Følgende skal forstås som et oplæg til, hvilke områder vi gerne vil berøre, i forbindelse med vores møde på tirsdag. Er det i orden at vi optager samtalen? (hvis synspunkter og informationer skal indgå i projektet er det en nødvendighed) Vi vil meget gerne tilbyde dig at sende en debriefing, med det formål at give mulighed for at godkende de synspunkter vi uddrager af samtalen Lad mig høre hvad du synes, og ellers glæder vi os til at se dig tirsdag. Innovation som løsning til en bedre konkurrenceevne: - Hvad forstår du ved innovation og den store opmærksomhed som begrebet har fået? - Hvilken effekt tror du at den stigende innovations og entreprenørskabsundervisning vil have for samfundet og den danske konkurrenceevne? Innovation i de gymnasiale uddannelser: - Hvilke mål, håb og krav har i til det forøgede fokus på innovation i gymnasieuddannelserne? - Hvilke kompetencer efterspørger i fra de studerende på de gymnasiale uddannelser? - Hvad forventer i af den nuværende innovationsundervisning? - Hvis innovation kan og skal være en del af undervisningen i dag, er det så den rigtige måde det bliver gjort på, med disse modeller (KIE modellen, den kreative platform)? - Hvilke ønsker har i fra Dansk Erhverv om forandring af de gymnasiale uddannelser? - Frygter i fra Dansk erhvervs side at undervisning i Innovation, ideudvikling og iværksætteri ikke kan lade sig gøre og kreativiteten bag disse fag er noget man er født med og ikke noget man kan tilegne sig? 120

125 - Er der dog ikke en fare for at man ved et øget fokus på innovation udrydder nogen af de klassiske elementer fra de gymnasiale uddannelser? Hvis du har kendskab til artikler, rapporter, publikationer eller anden data du tror vil kunne hjælpe os med en mere fyldestgørende forståelse af emnet, er du meget velkommen til at henvise os til det. 121

126 Bilag 4: Interview med Svend Berg DE Til stede under interviewet var Interviewperson Svend Berg (S), samt interviewer Clement Christensen (C) og Mads Kragh (MK) C: Først vil jeg spørge dig om: når vi har det her innovation som løsning til bedre konkurrence, hvad er det så, du forstår ved innovation og den opmærksomhed, begrebet har fået? 00:00:17-5 S: Altså vi ser innovation som det at skabe noget nyt. Det er jo - hvad kan man sige - at kigge på de processor man arbejder under i sin virksomhed og sige kan vi gøre dem på en nyere og smartere måde. Når det ikke er helt fremmed for os, så er det fordi at f.eks. her i Dansk Erhverv har vi alle reklamebureauer som medlemmer, og hvis der er en branche, der lever af det at innovere, så er det jo dem ikke? - hvor de hele tiden skal tænke oven på, det de en gang har lavet og så fortsætte af den process, jeg kan så måske i virkeligheden foregribe det, i vil spørge om lidt senere ved at sige, at set med vores optik, der er selvfølgelig nogen der er bedre, for hvem det ligger bedre for at innovere end andre, men det er absolut et værktøj der kan læres at bruges. bestemt! 00:01:47-9 C: Så når den her forøgede opmærksomhed på innovation og entreprenørskabsundervisning er kommet ind i billedet, hvilken effekt tror du den vil have for samfundet og den danske konkurrenceevne? 00:02:06-0 S: Nu skal vi passe på at træerne ikke vokser ind i himlen. Det er rigtig nok at, der har været igangsat rigtig mange projekter, der kører et stort projekt blandt de Københavnske gymnasier i øjeblikket omkring innovation, som faktisk triller rigtig godt derud af. Det de fleste bare tager fejl af, det er at innovation ikke er et fag - jo det er det nogen steder - men jeg opfatter ikke innovation som et fag, jeg opfatter innovation som hvad kan man sige noget, der kan sidestilles med metodelære i virkeligheden, hvor du på den måde også kan lære at du kan tvinge dem til at lære at tænke anderledes og nyt, ved f.eks. at gennemgå nogen øvelser. Der er ingen tvivl om at, med den fokus der er på innovation og entreprenørskaben, men også på iværksætteri, da vil vi nok de kommende år - der har vi fået i talesat - hos jer hos mange unge, der er i gang med en erhvervsuddannelse eller sådan noget, en lyst til at tænke noget mere over det at være selvstændig, hvor hvis vi ser på 2005, da opfattede Danmark sig som en nation lønmodtager. Det billede, den opfattelse, 122

127 den er langsomt ved at ændre sig, og det er den selvfølgelig, fordi der er så meget diskussion om og fokus på innovation iværksætteri, der er så mange konkurrencer som man, i sær på erhvervsuddannelser og gymnasiale uddannelser, kan deltage i. Det tror jeg alt sammen, er med til at i talesætte, en større vilje om en innovation og det at man ikke er så bange for det. 00:04:25-8 MK: Vil det så sige at, hvis du ser det sådan mere metode, så handler det vel ligeså meget om at give folk kompetencerne og skabe en motivation, for på den måde give folk et incitament til at blive iværksættere, til at innovere og til at skabe nogen nye ideer og turde bruge dem. 00:04:46-5 S. Nu starter i med at spørge på det her spørgsmål, om det vil have nogen effekt - Ja det vil det, men måske ikke helt så meget som vi går og bilder os ind. Det vil klart medvirke til en eller anden form for forøget vækst, men en meget moderat forøget vækst fordi at konkurrencesituationen, virksomhederne imellem både - skal vi sige - den nationale konkurrence og den konkurrenceudsathed som danske virksomheder er fra andre virksomheder i verden, den gør helt klart at, du bliver tvunget til at forny dig hele tiden og nytænke dine produkter for overhovedet at være med, så det er måske pointen i sig selv. 00:05:49-3 C: Det er jo ikke nogen hemmelighed at, der bliver lavet nogen af de samme initiativer i vores nabolande - (S indskyder: de ligner jo os) men jeg tænker på, når du starter med at sige, at innovation ikke er et fag, eller det er det så nogen steder, men du ser det mere som et metodefag, mener du så dermed, at man måske skal mere skal have det mere ind i fagene end ved siden af fagene -end at have det som et særskilt fag. 00:06:21-7 S: Jeg tror ikke på ideen om, at sige i dag skal vi have innovation, eller i den her time skal vi have innovation. Man kan godt drøfte innovation, og hvad innovation er og give hinanden eksempler på innovation, på iværksætteri, på entreprenørskab, men det kan jo ikke stå alene, det skal ind i en kontekst. Det skal bruges i forbindelse med en eller anden form for faglighed. Fordi du skal innovere på noget. 00:07:

128 MK: Man kan sige det sådan, det er ikke bare nok, at kunne teorien, vi skal også kunne bruge det i praksis, altså det vi lærer om innovation, ligesom det vi gør, når vi har metodeundervisning ude på ruc, så lærer vi også at bruge det i praksis og ikke bare teorierne - på samme måde må man også sige, at det også gør sig gældende for den her undervisning i innovation, det er noget, man skal, kunne bruge i praksis, som du så kan bruge i praksis som matematiker eller som fysiker eller som humaniora eller, hvad det nu er. Det er mere, sådan man skal indarbejde det, så du lærer at tænke det naturligt. 00:07:34-8 S: Du skal lære at være - du har ret - du skal lære at være openminded, du skal lære, at du kan drive idéudvikling, ved at tilrettelægge det på nogen bestemte måder. 00:07:52-2 C: Så er vi nået til det spørgsmål under innovation og de gymnasiale uddannelser: Hvilke håb, mål og krav har I til det forøgede fokus på innovation i gymnasieuddannelserne? 00:08:10-8 S: Vi gør os da først og fremmest en forhåbning om, at de unge, der så kommer ud af en gymnasial uddannelse, uanset om det er en almen studentereksamen eller det er erhvervsgymnasiale uddannelser, de alle sammen har fået det perspektiv lidt mere med, en øjenåbner om at vi ikke bare kan forvente, at verden står stille, og at man så kan træde ind i den, og gennemføre de arbejdsopgaver der nu engang ligger der. Du bliver nød til som medarbejder som individ i samfundet hele tiden at være med til at udvikle - jeg var lige ved at sige det studie, man er i gang med - men det giver mere mening ude i virksomhederne, men i er jo selv et godt eksempel på, at man hele tiden stiller spørgsmålstegn ved, den måde de studerende sidste år greb - skal vi sige - pensum an på, kan vi gøre det på en ny og anderledes måde, som skiller sig ud fra de andre og det er jo der, vi har nøglen - det at finde noget, der skiller sig ud, sådan at der hele tiden er en nyhed i det. At man har noget, der er eksklusivt for dig, og det er det, du bruger innovationsprocessen til, så vi tror på, at det giver uden tvivl, på et tidspunkt, et resultat at du både i folkeskolen, gymnasiet og hos jer taler mere om innovation end tidligere. 00:10:11-3 C: Hvilke kompetencer efterspørger I fra de studerende fra de gymnasiele uddannelser (Svend Berg indskyder: det er jo sådan rigtig bredt). så mener jeg, ift. at I skriver i jeres egne publikationer, at I gerne vil have flere ind på de videregående 124

129 uddannelser, så har vi det her innovationsundervisning, altså hvordan er det, de her elever skal være innovative på de gymnasiale uddannelser, og hvordan skal vi få dem til at passe bedre til de videregående uddannelser og til erhvervsmarkedet? 00:11:03-5 S: Som vi snakkede om før, er der jo to sæt af kompetencer i spil her ikke? Det ene er, du skal stadigvæk have en faglighed, men i dag er faglighed nærmest noget, som vi alle sammen forudsætter, at det kan du, at det har du lært, og det slæber du med dig, og kan. Den anden del af det, hvordan bruger du så den faglighed? bruger du den på traditionel vis, ved almindeligt at videreformidle den? eller bruger du den i nye sammenhænge? Det er der at innovationsundervisning kommer ind, fordi den jo giver dig nogen metoder til, at skabe nye ideer. Det er det, jeg mere forventer mig af de gymnasiele uddannelser i dag både en faglighed, men også at gymnasiet pirrer din nysgerrighed, at den ligefrem opøver i at sætte spørgsmålstegn, men ikke kun spørgsmålstegn også rykke skridtet videre og hvad gør jeg så ved det. Man kan sige, det er en lidt mere luftig kompetence i virkeligheden ikke. 00:12:52-7 MK: Du mener det ikke som en del af et fagkatalog vi har inden i hjernen, det er ting, som du bruger automatisk uden at tænke over det, at du bruger. (S indskyder: Ja!) Så kan man vel også sige, det handler ligeså meget om at det fra de gymnasiele uddannelser - når vi snakker denne her dobbeltfaglighed - så skal de fleste - hovedparten - vel også gå videre til en videregående uddannelse, men nogen går jo også direkte ud på arbejdsmarkedet, efter endt gymnasial uddannelse, enten i form af de går i butikslære, f.eks. som handelsskoleelever ofte gør, eller også ved at de bliver selvstændige, ved at de også har en kanon ide, som mange HTX'er gør, at de ideer de udvikler igennem deres uddannelse til at starte selvstændig virksomhed op. Så det skal vel også være noget, som gør, at man kan videreudvikle sin teori eller sin teoretiske viden for de videregående uddannelser og bruge det i praksis, men man skal også samtidig, kunne gå direkte ud og have mulighed for at bruge det i praksis? 00:13:54-0 S: Du skal i hvert fald, kunne fungere som borger i samfundet på grundlag af en gymnasial uddannelse, men om du ligefrem skal kunne - i gamle dage var der et dobbelt formål med i sær de erhvervsgymnasiale uddannelser, nemlig det, at det skulle både give kvalifikationer, 125

130 der førte til videreuddannelse, men de skulle også give kvalifikationer, der gjorde, at man kunne træde direkte ud på arbejdsmarkedet. Den sidste har vi forladt. I dag er en gymnasial uddannelse i langt højere grad end tidligere uddannelser, der forbereder eleven til en videregående uddannelse. Det er også der, vi har brug for folk. Det er fint nok, at nogen unge erkender at, det måske ikke lige er mig, jeg har ikke det perspektiv over mig, at jeg skal læse i to, tre eller fem år, for at komme videre i mit liv og for at skaffe mig en speciel karriere, det er fint nok, at nogen af dem siger, jeg fik alligevel ikke de karakterer, jeg skulle bruge for at komme ind på det studie, jeg kunne tænke mig, eller jeg kunne se mig selv i. Så er det fint nok, at nogen af dem tager en erhvervsuddannelse i stedet for. Jeg er lidt mere nervøs for dem, der på baggrund af ingenting går ud, og får sig et job, fordi de har det med at sidde fast der i lidt for lang tid. Vi har ikke brug for for mange selvlærte i Danmark, vi har brug for folk med kompetencer, med andre og flere kompetencer end det som man lærer i gymnasiet eller på en erhvervsuddannelse, for den sags skyld. Der er jo så også håb for dem, der vælger at gå ind i en erhvervsuddannelse, for der er mange af dem som alligevel, har sådan en læsevidere-kim i sig, som er blevet sået under gymnasieuddannelsen. For mig er det også godt nok, hvis man går ud og tager sig en gymnasieuddannelse som tømre, murer, butiksassistent etc. at man så siger, nu er jeg parat til at rykke mig, bagefter, for så kan man rykke sig igennem, det vi kalder uddannelsessystemet for voksne i stedet for, og det er jo også godt. 00:16:47-3 MK: Ja eller bygger ovenpå en proffesionbachelorne, hvor der ofte er mulighed for at komme ind med en erhvervsfaglig eller gymnasial baggrund, så skal du bare lave det her kryds: hvis du kommer med en gymnasial uddannelse så skal du ud og have noget erhvervs mæssig erfaring og omvendt. Det er vel også en fordel at vi har den mulighed i Danmark? 00:17:16-6 S: Ja den er der måske i mindre udstrækning end i tror, når det kommer til stykket, fordi det danske uddannelsessystem, selv om vi taler om flex security osv., det er stadigvæk meget - meget stift det danske system. Det er ikke sådan at, fordi du kommer med en professionsbachelor, du så kan hoppe ind på en hvilken som helst kandidatuddannelse i det ordinære uddannelsessystem, sådan fungerer det ikke, men det ville være fint, hvis det gjorde. 00:17:

131 MK: Det er også det I skriver i jeres publikationer, at det gamle uddannelsessystem er tilpasset de gamle produktionsforhold og institutionelle forhold, som vi så tilbage for tyve tredve år siden, men som vi ikke har i dag Det er vel også noget af det, som denne her innovationsundervisning, skal være med til at gøre det muligt hele tiden at skabe den her videreudvikling og den her konstante udvikling af det danske uddannelsessystem, som det ikke bare bliver ved med at være låst fast, men faktisk udvikler sig. Uddannelsessysemet har vel også brug for at åbne sin horisont udadtil eller gøre horisonten bredere. 00:18:34-4 S: Det vil jo i hvert fald blive dejligt, hvis det blev sådan. 00:18:40-6 C: Hvis innovation kan, og skal, være en del af undervisningen i dag, er det så den rigtige måde, det bliver gjort på, med KIE og den kreative platform. Nu ved jeg ikke om, du har kendskab til de her undervisningsmetoder. 00:19:04-0 S: Ikke ordentligt, jeg nåede ikke at tjekke det op 00:19:09-5 C: Men i hvert fald, den her tanke om at kreativitet skal føre til innovation, som skal føre til entreprenørskab, er det en fremgangsmåde I støtter. Der er jo ikke nogen tvivl, om at der bliver efterspurgt innovation i uddannelsessystemet fra Jeres side, men er denne fremgangsmåde, en I støtter. 00:19:35-2 S: Man kan sige det på den måde, at det nytter jo ikke ret meget at være knald dygtig til at få ideer, hvis man så ikke kan bære dem videre, og det ligger jo også i modellen sådan, som jeg har forstået den, at det skal kunne forvrænges til noget brugbart. Så der ligger en læring i sådan en model i, hvordan man starter det, hvordan man kommer videre, man lærer at få sat et skib i søen i virkeligheden. Jeg går ud fra - jeg gætter bare - men at man kan lave en forretningsplan bagefter, altså hvordan man sætter en ide i gang. Så på den måde synes jeg, det er en rigtig god ide, at vi ikke bare kigger på idéskabelse isoleret, fordi det er ikke så meget værd. Så hvis det er det, der ligger i den model så bestemt en god ide. Men det er nødvendigt for at køre ideen videre, at man tilegner den noget faglighed, som gør at, den kan bringes ud i livet. 00:20:

132 C: Hvilke ønsker har I fra Dansk Erhvervs side, om forandring af de gymnasiale uddannelser, her mener vi - Er der nogle tiltag, som I savner, som måske kunne føre til forøget eller forbedret innovation? 00:21:17-5 S: Nu har vi jo, siden gymnasiereformen blev indført kan man jo altid diskutere om de store AT-projekter der er osv. - hvor hensigtsmæssige og hvor givtige de er og den slags. Vi lægger jo også mærke til at, når man først har, skal vi sige, sat sig ind i en klasse på en bestemt studieretning, så er det jo en forsvindende lille del, der så efterfølgende, vælger en anden studieretning efter det første halve år, er gået. Det sker næsten aldrig. Det i sig selv gør jo at, så kunne man godt sætte spørgsmålstegn ved introduktionsperioden og ATprojekterne. Alligevel så tror jeg at, de er med til at give eleverne en vilje om det at arbejde på en anden måde. Det presser eleverne til, ikke bare at tænke fagligt, for guderne skal jo vide at de lærere de, så bliver udsat for, de er jo stadig faglærte og uanset om, man nu er keminørd, biologinørd, idrætsnørd, sprognørd eller noget andet, det er det, som interesserer gymnasielæren. Når Gymnasielæren taler om et team og teamsamarbejde, så taler de om det stadigvæk inden for biologigruppen eller franskgruppen af lære, så de har ikke ændret sig ret meget. Der ser jeg en værdigfuldhed i, de kompetencer, du trods alt lærer i løbet af AT opgaver, men jeg tror, det kunne bygges op på en anden måde end, den rigide måde, med vi så har et halvt år (glider ud - men formoder at han taler om AT forløbet på et halvt år). Vi har bare ikke, ville blande os i alt for høj grad i koret af interessenter, der meget bedre end andre ved, hvordan man skal udforme gymnasiet. Det, der interesserer os, er jo i virkeligheden, og det der giver os legitimitet til at udtale os om gymnasiet, er jo først og fremmest, hvad er det for et produkt, der kommer ud i den anden ende, hvad er det i kan da i forlod gymnasiet, kunne noget, var i udstyret med nogen kompetencer, at vi var gode, til det i skulle - nemlig at læse videre. 00:24:38-0 MK: Det man kan sige, er hvis, jeg forstår dig rigtigt, det er, at der rigtig gerne må komme mere tværfaglighed ind. 00:24:48-4 S: Jeg sagde ikke mere tværfaglighed, men jeg pegede på at den tværfaglighed, der rent faktisk var kommet ind eller den almene faglighed, den har faktisk gjort noget - så jeg vil faktisk gerne holde fast på AT som emne, men ikke nødvendigvis med introduktionsuger og 128

133 alt sådan noget. Det kan godt bygges ind sideløbende med, at du starter fra day one i et bestemt spor, og kører der ud af. 00:25:29-7 MK: Forstår jeg dig ret, hvis I er positive overfor ideen om AT, men den kunne godt have været udført på en anderledes facon 00:25:32-1 S: Præcis! 00:25:35-7 MK: Og det halve års introforløb [AT] kunne bredes ud på tre år? 00:25:47-1 S: Ja præcis, som opgaver, så passer det nemlig også meget bedre med, det vi snakker om i dag, innovation, ideskabelse, nyskabelse osv. Fordi det er så en ekstra dimension, du så kommer på den faglighed du lære. 00:26:05-3 MK: Det man måske kunne forestille sig, var nu, hvis man lagde det ud på tre år i stedet for, kun et halvt år på det her studie forløb du er på, så i stedet for sprede innovation ind i undervisningen mere og så får du måske en eller to flere AT-uger, hvor du så lærer at bruge tværfagligheden, uden du får mere tværfaglighed, på den måde (S indskyder: Rigtigt!) som bliver proppet ned over folk. (S indskyder: hvis bare du bruger det som metode og ikke som fag) 00:26:42-9 C: Er kreativitet, idéudvikling, entreprenørskab er det noget, man er født med eller om, det er noget, man kan tilegne sig? 00:26:58-4 S: Der mener vi helt klart - og jeg vil gerne gentage - Det her, det er noget der kan læres. Der er nogen, der bliver bedre til det end andre, men det er jo fordi vores hjerner, jo ikke er ens. Nogen er bedre til idéudvikling, andre er bedre til - det er jo lidt ligesom jer to, den ene er måske hamrende ordensmenneske, og den anden er måske et stort rodehovede eller noget i den stil - Altså vores hjerne er krøllet forskelligt, men vi begge parter skal stadigvæk bruge nogen tillærte værktøjer, og det er det, som er vigtigt, fordi ellers ville vi acceptere, at der kun var et fåtal af mennesker her i verden, der kunne innovere,der kunne idéudvikle, og det kan vi simpelthen ikke acceptere - sådan må det ikke være, for vi har brug for langt flere af os gør og kan. 00:27:58-7 MK: Netop derfor kan man vel se at, der kommer mere og mere fokus på virksomheder specielt videnserviceerhvervene, men også helt generelt, der er meget mere fokus på forsknings og udviklingsafdelinger, hvor der sidder de her innovation 129

134 eller ideteams. Hvor der er en blanding af dem, der får ideer og dem der siger, er det her noget, man kan føre ud i livet. 00:28:24-3 S: Hvem havde egentligt tænkt sig at videnservice, det erhverv, kunne danne grundlag for systemeksport. Altså det er en imaginær vare man eksportere, altså det er jo en tanke man eksportere i virkeligheden, og alligevel kan det lade sig gøre. Vores store rådgivne ingeniør virksomheder lever af sådan noget. 00:28:52-1 C: Skaber det her fokus på innovation ikke en hvis fare, for at man destruerer den gamle traditionelle faglighed eller noget brugbart faglighed - ryger ud til gode for det nye. 00:29:23-3 S: Et Samfund er indrettet skide utaknemligt, vi forventer bare at gymnasiet kan begge dele. Det man så hører i baggrunden, det er der ikke timer til og så videre, det er sådan set ligegyldigt, hvis grundvilkåret i samfundet er, at man skal kunne begge dele. Så fører det til et forøget arbejdspres, eller det vi i virkeligheden kunne kalde højere produktivitet, og det er det, vi skal kunne leve af hele tiden at skabe højere produktivitet. 00:30:13-3 C: Så du ser i virkeligheden ikke det her nye fokus [på innovation] som en forbedring, (S indskyder: kun hvis man er sådan en meget tilbagestræbende, og holder fast - så taber man sgu nok alligevel) Så du mener, det er et krav, det skal være der (S indskyder: Det er et grundvilkår) 00:30:39-7 MK: Kan man ikke frygte, at når man stigmatiserer og har så stor fokus på innovation, så kommer man til at blødgøre eller udvande, det som innovation egentlig skal bruges til - det bliver lidt for svagt, eller går lidt for ligeud. Innovation er jo netop kendetegnet ved, at det også skal være lidt skævt, og det skal gerne ind og pirke ved rutinerne i en virksomhed eller et økonomisk system. 00:31:09-5 S: Der er ikke nogen tvivl om, at der er meget fokus på innovation, det har også været nødvendigt, netop fordi vi kom fra den der position som værende en nation af lønmodtagere. Hvor vi bare skulle administrere et system, som vi har arvet, det kommer der jo ikke nogen nye produkter ud af, det kommer der ikke nogen nye måder at arbejde på, det kommer der ikke nogen højere produktivitet ud af. Derfor har det været nødvendigt i en periode, som vi er inde i, i øjeblikket med en enorm stor fokus på innovation, jeg har da 130

135 klart en forventning om, at det finder ud i et naturligt leje. Da jeg for mange år siden læste, der havde vi et metodefag på historiestudiet, som gik over et helt semester - det var skide mange timer, men måske det bedste metodefag overhovedet. Det var jo en måde, man sparede en helvedes masse tid, ved at lære de teorier, der lå inden i det der fag, om hvordan du fandt frem til viden, hvor det lå gemt henne og den slags ting og i dag, hvor viden ligger endnu mere spredt, så er det rigtig godt, at du også kan få gode selvstændige ideer til, hvordan du kan indhente den der viden gennem f.eks. at det kører igennem nogen innovationsprocessor. 131

136 Bilag 5: Interviewguide til Charlotte Rønhof DI Interviewguide Følgende skal forstås som et oplæg til, hvilke områder vi gerne vil berøre, i forbindelse med vores møde på tirsdag. Er det i orden at vi optager samtalen? (hvis synspunkter og informationer skal indgå i projektet er det en nødvendighed) Vi vil meget gerne tilbyde dig at sende en debriefing, med det formål at give mulighed for at godkende de synspunkter vi uddrager af samtalen Lad mig høre hvad du synes, og ellers glæder vi os til at se dig tirsdag. Innovation som løsning til en bedre konkurrenceevne: - Hvad forstår du ved innovation og den store opmærksomhed som begrebet har fået? - Hvilken effekt tror du at den stigende innovations og entreprenørskabsundervisning vil have for samfundet og den danske konkurrenceevne? Innovation i de gymnasiale uddannelser: - Hvilke mål, håb og krav har i til det forøgede fokus på innovation i gymnasieuddannelserne? - Hvilke kompetencer efterspørger i fra de studerende på de gymnasiale uddannelser? - Hvad forventer i af den nuværende innovationsundervisning? - Hvis innovation kan og skal være en del af undervisningen i dag, er det så den rigtige måde det bliver gjort på, med KIE modellen og kreative platform? - Hvilke ønsker har i fra DI om forandring af de gymnasiale uddannelser? DI har som medlem af globaliseringsrådet været med til at formulere målet Danmark i 2015 skal være verdens mest konkurrencedygtige samfund. I den forbindelse bliver der nævnt at Danmark skal have uddannelser i verdensklasse, hvilket skal ske igennem gennem innovation, ideudvikling og iværksætteri. 132

137 - Er der ikke en vis fare for at det med at undervise i Innovation, ideudvikling og iværksætteri ikke kan lade sig gøre og kreativiteten bag disse fag er noget man er født med og ikke noget man kan tilegne sig? - Er der dog ikke en fare for at man ved et øget fokus på innovation udrydder nogen af de klassiske elementer fra de gymnasiale uddannelser? Hvis du har kendskab til artikler, rapporter, publikationer eller anden data du tror vil kunne hjælpe os med en mere fyldestgørende forståelse af emnet, er du meget velkommen til at henvise os til det. 133

138 Bilag 6: Interview med Charlotte Rønhof DI Til stede under interviewet var Interviewperson Charlotte Rønhof (CR), samt interviewer Clement Christensen (C) og Mads Kragh (MK) C: Hvad forstår du ved innovation og den store opmærksomhed begrebet har fået? 00:00:23-9 CR: Det er jo faktisk to spørgsmål: 00:00:25-9 C: Ja, men hvis man ser på innovation som løsningen på en bedre konkurrenceevne - Innovation er jo et løst begreb, så hvad er det, I fra DI's side har efterspurgt, ved mere innovation? 00:00:42-9 CR: Altså det er rigtigt, at innovation er blevet et af tidens buzz-words, men når vi er så optaget af det, så er det fordi, vi er optaget af Danmarks vækst og konkurrenceevne og vi kan se, hvordan vi bliver udfordret på omkostningsniveauet, i ikke bare fjern østen, men også de lande der ligger tættere på. Der kan man se, at hvis man evner at forny sig, altså produkter og services - det kan jo være alle mulige ting - så kan man også få en højere pris for sine produkter, for at blive lidt mere jordnær. Og det er sådan set det, vi kan konkurrerer på, for hvis man bare ser på omkostningsbasen, så er vi jo udkonkurreret for længst, men vi evner jo altså herhjemme - det har vi i hvert fald gjort indtil nu - ikke på alle områder, men på nogen områder at kunne give den der ekstra værdi. Så innovation for os er noget, som man skaber en forretning ud af, altså det er ikke for os - nu kom innovation lidt mixed med kreativitet i det hele taget og det er ikke det samme for os overhovedet. Den store opmærksomhed som er det andet i spørger om, altså "hvorfor det?". Jeg tror det starter der, hvor man ser, der er et behov for en generel fornyelse, en fornyelse der også fører til en større konkurrence, så det skal være noget, man kan tjene penge på. 00:02:22-5 C: Hvilken effekt vil undervisning i innovation og entreprenørskab have for Danmarks konkurrenceevne, når vi har den her undervisning? 00:02:40-4 CR: Det tror jeg bare kommer rigtig, rigtig meget an på, hvordan man gør det, (kort afbrydelse af lidt kaffe snak, der skal rækkes kaffe over bordet). Det kommer rigtig meget an på, hvordan man evner at gennemføre den undervisning, fordi man kan jo sagtens fortælle om innovationen, det kan være meget spændende at høre om, men så er det jo ikke 134

139 sikkert at, det giver den forbindelse, at man som elev bliver mere innovativ minded. Så jeg tror, det kommer rigtig meget an på det. Jeg hørte her forleden at i sær i USA, at dér har man mange forskellige kurser på forskellige uddannelsestrin, som handler om iværksætteri - og det er de gode til, det er de jo, altså iværksætteri - men om det ligesom er linket imellem de to ting, det tør jeg altså ikke at sige, men der er altså sådan nogen praktiske ting, i sær når man kommer på universitetet, og kan få nogen i ideer og forstå sin faglighed bedre ift. helt lavpraktisk, hvordan organiserer man sig, hvordan præsenterer man sig - sådan nogen værktøjstin giver rigtig god mening når, man kommer lidt højere op i uddannelsestrinene. Jeg tror det, der giver mening - det er jo næsten også noget vi taler om i folkeskolen - så det tror jeg, det giver god mening at få den der forståelse af, hvorfor det er vigtigt med fornyelse, hvorfor kan vi ikke bare blive ved med det samme. Det tror jeg godt, man kan lære børn også, jeg tror også, der er rigtig mange, der synes det er sjovt at finde noget selv og skabe noget selv. 00:04:27-7 C: Så du tror, man kan få effekt ud af den her undervisning? 00:04:32-7 CR: Ja man kan sagtens gøre det, men man skal tænke sig om. 00:04:36-0 C: Så går vi ned i emnet, der handler om innovation i de gymnasiale uddannelser, så vil vi høre hvilke håb, mål og krav har I til det forøgede fokus på innovation i gymnasiale uddannelser? 00:05:05-6 CR: Det er lidt der, hvor jeg godt kan huske, det var jo målet den gang, man lavede reformen, der var mange mål, men det var et af dem. Men hvor meget det i virkeligheden er rullet ud, det har jeg simpelthen ikke fulgt de senere år. Altså jeg kan huske lige der året efter, hvor de første studieretninger begyndte, det var det der, cirkus der var, hvor folk valgte retninger, der ikke førte til noget. Der var da også en debat, der handlede om hvor mange af gymnasierne, der udbød faget eller retningen omkring innovation, tror jeg det var (C afbryder og forklarer: Ja man kan tage det som et valgfag, og så er der også ATprojekter) Ja og jeg kan huske dengang, lige derefter, der var der ikke ret mange, som valgte det, jeg ved ikke om det har ændret sig siden - Følger i det i jeres opgave? 00:05:

140 MK: I de seneste tal vi har set, i hvert fald opgørelsen skoleåret for 10/11, der var det på STX ikke særlig højt omkring 3%, der har modtaget undervisning i innovation i en eller anden form. Hvor imod HHX og HTX lå noget højere, jeg kan ikke lige huske det præcise tal, men de lå væsentligt højere. 00:06:14-6 CR: Ja det kan nok også passe, også med fokuset på at STX'erne værende det al.men dannende stadigvæk også i fagpakken. Og de to andre værende mere virksomhedsrettet, så på en måde giver det meget god mening. Jeg tror også for de studerende, der vælger den ene eller den anden vej, jeg tror de er mere minded for det - Det innovative i HTX og HHX. Men altså man kan sige det overordnede mål, man havde den gang, med at bringe ordet ind overhovedet, handlede jo om at prøve at så nogen små frø ift. at få innovative medarbejdere i den sidste ende. 00:07:01-5 C: Så det er som i ordets ide, at det handler om at få nogen mere idérige mennesker, der kan føre det ud i livet? 00:07:09-9 CR: Ja som kan skabe noget, der var jo ikke nogen, der forventede, at ret mange gymnasieelever skulle springe ud som iværksættere - selvfølgelig sker det ind imellem - men det var ikke det, der sådan var det overordnede mål, det var mere det der med at prøve hele tiden at få nogen til at forstå jeg kan faktisk lave en forretning ud af nogen ideer, og jeg kan bringe min faglighed i spil, til noget der også kan skabe værdi, enten fordi jeg springer ud som i værksætter eller, hvad langt de fleste gør at skabe innovation i de eksisterende virksomheder. Det er jo det de fleste ender med at arbejde med, der er jo ikke så mange, der bliver iværksættere. 00:07:49-0 MK: Altså meget af det der med at skabe værdi, som der også ligger i innovation, både for en selv, men også for andre, internt i virksomheder, men også i samarbejde mellem virksomheder er det vel også meget - det I fokuserer på er jo ligeså meget at få det her innovative samarbejde i gang mellem virksomhederne og det er det, når de kommer ud af de her uddannelser, også skal kunne være i stand til, at kunne bidrage med - til at gå ind i. 00:08:11-7 CR: Ja og behovet følger op i videregående uddannelser, hvor jeg tror det i virkeligheden også hænger rigtig meget sammen med om, man er i stand til at se sig selv i sådan en værdikæde i en virksomhed, som er noget af det, vores medlemmer altid efterlyser fra 136

141 kandidaterne, fordi det har de svært ved. Det er jo ikke så underligt, for hvis man er på et hvilket som helst studie, er man jo ikke en del af en sådan værdikæde, men det kan man sådan set godt blive - i sær når man kommer på universiteterne - blive trænet lidt i, ved at man kommer i praktik eller i studiejob. Det er jo også der, at man mærker, her kan vi lave noget om, eller lave noget anderledes, så begynder den der innovative kraft jo ligesom, at kunne sættes rigtigt i spil. 00:08:55-2 C: Og det er så noget, hvor der skal sås et lille frø i gymnasiet? 00:08:55-2 CR: Ja det tror jeg godt, man kan, især den der forståelse af, som på en eller anden måde også starter lidt i sådan en redskabsforståelse. Når man nu f.eks. bliver i gymnasiet - det hører jeg for rigtig mange elever bliver undervist i matematik, og læren kan ikke svare på, hvorfor og til hvad man skal bruge det til. Så er det al.tså svært at bringe det i spil senere, fordi man er simpelthen stået af, fordi man ikke fattede, hvad man skulle bruge det til. Jeg synes også godt, man kan arbejde med rollemodeller, altså enten som virksomhedscases, det er jo også sådan noget børn og unge tænder på noget, der er sjovt - nu et amerikansk eksempel, men som børn er vilde med, Appel f.eks. - altså hele den der historie er da sjov at fortælle som en rollemodel, at de kunne blive til noget. Sådan nogen historier man egentlig først får, når man kommer på universitetet, dem kunne man jo sagtens fortælle når, man kommer på gymnasiet, ikke hele tiden, men ind i mellem. Så man kan se, hvorfor fanden det er, man sidder, og lærer et eller andet. 00:10:03-1 MK: Det der med at skabe en relation, fra det teoretiske faglighed du har i de her kernefag og få det ud, så du lærer at bruge det i praksis. Så innovation bliver der - et bindeled, metodefagsagitigt - noget i den stil. Så man bruger det som et fag i faget al.tså, hvor man går ind, og bruger innovation sammen med fagligheden, i matematik f.eks. så man lærer at bruge det i praksis 00:10:28-8 CR: Ja det tror jeg meget på. Altså nogen af de opgaver jeg selv har haft lejlighed til at se i gymnasiet - altså man skal jo lave et tværfagligt forløb, og dem tænker man ikke rigtig sammen i en innovativ skæbnesammenhæng, men det kunne man faktisk godt gøre, i hvert fald dem jeg har set på f.eks. de naturvidenskabelige områder. Der mangler man bare at reflektere over, hvad kan det her bruges til. Det kunne også være sjovt - det er måske umuligt for alle gymnasieelever - på en eller anden måde at komme i kontakt med nogen, 137

142 der kan bruge den viden, er der årsag til. Jeg kan huske fra min egen tid, at det var enorm spændende, fordi man også fik bragt det ud, det nytter faktisk, det er jo også en motivation for at lære noget. 00:11:17-0 C: Hvilke kompetencer efterspørger I fra elever på de gymnasiele uddannelser? - her mener vi, hvad der ligger omkring innovationsundervisning, du har måske berørt det lidt. 00:11:38-9 CR: Ja, men det er i hvert fald også rigtig vigtigt for mig at sige, det vigtigste er to ting: at man lære noget fagligt -får et fagligt højt niveau i alle fagene, hvis man skal svare mere generelt på hvilke kompetencer, og især set med vores briller endnu mere naturvidenskabelige kompetencer bredt set, og at man kan sætte fagligheden i spil. Det er jo noget af det, man kunne når, man sidder med de der tværfaglige projekter. 00:12:10-8 C: Ser du så en forandring fra det klassiske gymnasium, hvor man i stedet for at skulle sidde og lære, så skal man ud og bruge det man lære i højere grad - eller forstår jeg dig ret? 00:12:26-3 CR: Ja det kan man godt, men man behøver ikke altid bevæge sig ud, det siger jeg mest fordi, det er rigtig godt, men det er også en rigtig tung ting for lærere og klasser, så det synes jeg, man skal gøre engang imellem. Det er jo også noget med, at underviseren er opmærksom på at fortælle de der små ting ind i mellem altså det her kan man bruge, eller når vi lære det her skal i bare vide at det er grundstenen - eller hvad det nu kunne være. Sådan så man forstår at den her viden - og det behøver jo ikke bare at være de naturvidenskabelige fag, det kan også være de mere almen dannende fag, det kan være sprog - så jeg tror, at underviseren har en rigtig stor rolle, i at løfte den der innovationskraft ved en gang i mellem at løfte de der praktiske eksempler 00:13:14-1 MK: Jeg kan da også huske fra, da jeg gik i gymnasiet, det er lige det, der er med til at gøre det lidt mere spændende, altså de her fag 00:13:24-3 CR: Ja det er super spændende, hvis man kan se: det er sgu derfor, jeg skal lære det her 00:13:23-0 C: Hvis innovation kan og skal være en del af undervisningen i dag, er det så den rigtige måde, det bliver gjort på, med KIE modellen og kreative platform? (CR: 138

143 indskyder hvad er det for en model?) Det er en model, hvor du underviser i kreativitet, der leder til innovation, som leder til entreprenørskab. Det er en vejledende undervisningsmodel for de gymnasiele uddannelser, men hvis du kender modellen, så vil jeg i stedet for spørge dig om, hvad I synes om den her tanke med, at man underviser i kreativitet ledende til innovation, som leder til entreprenørskab, som et samlet led. 00:14:20-7 CR: Det kommer rigtig meget an på, hvad man mener med kreativitet, ved i så hvad det er man underviser i? 00:14:19-3 C: Man laver så et åbent rum, hvor der ikke er noget, der er forkert eller dumt, og så laver man en brainstorm, så er den innovative fase den kritiske fase, hvor man finder ud af, hvad kan bruges. 00:14:49-9 CR: Ja men sådan vil man også arbejde i rigtig mange virksomheder, altså det som bare er rigtig vigtigt, det der med at lade være med at sige nej i en åben brainstorm fase, for så bliver det, det der med at så sådan plejer vi ikke at gøre her. Det er også vigtigt at man på et tidspunkt Det er der jeg bliver sådan, bruger man også fagligheden i det? - altså jeg har også en studerende fra DTU, fra den her fantastiske designlinje, og der så jeg, da jeg interviewede nogen af dem, da så jeg også de der projekter, de havde lavet, og det er det, der er rigtig dejligt, at de starter på en faglighed, eller de bruger noget faglighed, i det de arbejder med i innovation. Så det er mere også at træner man nogen i at bruge en innovationsprocess, det er jo en særlig disciplin, som alle udviklingstunge virksomheder arbejder efter, der er alle mulige forskellige modeller, man kan bruge, men det er meget sjældent, man starter på en bar mark. Det er sjældent, at man sammensætter et team af nogen, der intet vidste. Så typisk vil man sammensætte nogen, hvor du ved noget om teknik, du ved noget om salg, du ved noget om design osv. så jeg håber bare at, når man arbejder med de her processor, at man på et eller andet tidspunkt - selvfølgelig kunne det være sjovt at høre, om processerne prøver at sætte den der faglighed i spil. Når vi så har lært det her i matematik eller kemi eller historie eller, hvad det nu kan være, så lad os lige se, hvad vi kan bruge det til. Så har vi en brainstorm, men vi står på et eller andet fundament, og det er klart, når man kigger i uddannelsessystemet så hvis du sidder, og laver en process med nogen 9. klasser, så er det jo ikke fordi, de ved super meget, men så 139

144 må det ligesom bære på, det de ved, men så skal man ligesom bygge ovenpå, for den dag, hvor der er nogen, der skal ud og skabe noget i en virksomhed eller man selv springer ud som den nye appelgrundlægger, så er det jo fordi, man kan noget. Det er rigtig rigtig sjældent, man går ud, og laver noget innovativt uden at vide noget. 00:16:46-6 C: Så hvis jeg forstår dig ret, så er det et udemærket værktøj, hvis man bygger videre på en faglig disciplin. 00:16:53-0 CR: Ja eller i hvert fald husker at bringe den i spil ind i mellem, for jeg har ikke noget imod, man lærer noget om innovationsprocessor, det er jo en disciplin i sig selv, men jeg siger det også, fordi at de unge mennesker vi har at gøre med i dag, de sidder, og drømmer om sådan noget X-faktor noget al.tså så man har også som underviser en forpligtelse til at fortælle, der bare også er grænser for, hvad man kan drømme sig til. Altså hvis du nogensinde skal lykkes med noget som helst, med musik eller sprog, naturvidenskab eller hvad, det skal være, så er det en rigtig god ide at være dygtig til sit fag. Det kan jo også være at - det kan godt være, du er stjernedygtig til et eller andet med IT- men på et eller andet tidspunkt kommer du til at lave noget med matematik, hvis du skal lave et program 00:17:41-9 MK: Ja og plus du skal også hele tiden være i stand til at forny dig hele tiden, det er jo ikke nok bare at have den der - for at bruge en musikalsk term - one hit wonder, fordi der gik jo tyve år før han startede appel -Steve Jobs - til han egentlig vender tilbage, og der sker noget, og det er så fordi, han var i stand til at nytænke det længere hen. Så de er vel også nød til, at kunne nytænke, altså det er fint nok, vi har bragt det her på banen nu, men vi har jo fået den her ide, det kan godt lade sig gøre, nu skaber vi, men allerede der skal det nærmest lykkedes at give dem fagligheden og baggrunden, for at kunne tænke videre. (CR: bekræfter hele vejen i gennem med ja'er) 00:18:24-1 CR: Det er jo også vigtigt at fortælle, hele den der fornyelses - det rigtigt 00:18:29-9 C: Hvis I har nogen ønsker om forandring af gymnasieuddannelserne fra DI's side, hvilke forandringer kunne I så tænke jer, der skete. 00:18:38-5 CR: Jeg tænkte bare lige en ting, jeg ville sige også til den der før, fordi det bliver jeg tit udfordret med også i universitetspolitiske drøftelser, hvor man tænker lidt - jeg hørte det så 140

145 sent som i forleden - men så er det rigtig meget vigtig med sådan noget fri forskning og frihed, det er jo sådan noget universitetsforskere, de elsker, men så var følgeslutningen så kunne, man blive rigtig meget mere innovativ og det er simpelthen løgn. Altså fordi når man styrer sådan nogen innovative processor også i virksomheder, så er det faktisk en del af trecket at lave begrænsninger - altså tidsbegrænsninger, for hele tiden at stresse lidt man kommer med noget nyt. Det er ikke nødvendigvis, det bliver bedre fordi, man har fyrre år til det. Man kan godt styre folk lidt eller sætte grænser, så igen for at træne dem i virkeligheden. 00:19:37-5 MK: Altså de har frihed inden for nogen givende rammer, så er det at, de skal udnytte det her, de har inden for rammerne. 00:19:45-2 CR: Ja det er jo det med at på et eller andet tidspunkt, sidder vi og drømmer om, at vi en dag kommer til Mars, altså hvad skal der til. Nå, men det der med forandringer i det gymnasiale det er jo et meget stort spørgsmål. Jeg vil sige eller skal det være helt fra bunden for vi har rigtig mange ønsker? 00:20:00-0 C: Det er selvfølgelig primært, den måde at undervise i innovation på, men også vis der er nogen faglige kompetencer, I efterspørger, så er det måske også relevant ift., hvordan man vægter de her forandringer i gymnasiet. 00:20:13-8 CR: Den dagsorden vi har på gymnasiet, ligger nok lidt uden for jeres tema, fordi det handler rigtig meget om at, der er for mange, der går på gymnasiet, så vi tænker på om, hvordan skal vi ligesom sætte en stop for, eller lave en adgangsprøve, det er sådan vi tænker. Så er vi bekymret for den spekulation, der er kommet i GSK-kurserne, hvor vi kan se fravalg af A-fag for, så kan man nemmere få en god eksamen. Så der er kommet sådan nogen uhensigtsmæssigheder i selve konstruktionen, vi er bekymret for. Så er vi først bekymret for både naturvidenskab og for sprog kontra samfundsfag, som er blevet den helt store vinder, det er jo den linje - jeg kan ikke huske procenterne, men det er rigtig mange - samfundsfag, engelsk så kom heldigvis koblingen med mat B ikke, men det er den store store vinder. 00:21:14-0 MK: Det er netop den linje, jeg har haft og så med erhvervsøkonomi indover, så den bliver lidt bredere på den måde. Det er rigtig nok at, hvis du kører en ren 141

146 samfundsfaglig linje indover, hvor det er samfundsfag, og det er engelsk og så et eller andet tredje tilvalgsfag, som du selv vælger på tredje semester (tror han mener år), så er der stor sandsynlighed for, at de vælger noget samfundsfaglig af en eller anden art, eller vælger et fag fra B op til A niveau. (CR: svarer bekræftende ja igennem hele sætningen) 00:21:36-0 CR: Så vi sidder faktisk i virkeligheden, og tænker om, man skulle lave det helt om. Vi er også bekymret for de der større projekter, hvor man jo i virkeligheden - jeg har jo også selv haft to børn igennem, så jeg har en rimelig frisk erindring også - men der bliver man jo smidt hjem med en opgave, og det synes jeg bare, giver en rigtig rigtig skævvridning i de sociale lag. Det er virkelig svært at sidde hjemme og lave de der opgaver uden at få hjælp, altså i hvert fald er der kommet sådan at forældrene hjælper, så jeg har hørt forfærdelige historier om, at det er forældrene der sidder, og skriver de der opgaver, og tager fri for arbejde og sådan noget. Så er det rigtig svært ikke at komme fra et hjem med bøger, så jeg synes på en eller anden måde, gør man det meget meget svært at være mønsterbryder, sådan som man har skruet det sammen nu, du fordrer ligesom, at du har akademiker forældre. (C indskyder: så man fordre en social arv?) Ja det er i hvert fald rigtig svært at bryde den, den sociale arv når, man gør det på den måde. Jeg synes man svigter her, jeg kunne bedre lide at, man har mindre opgaver og flere eksamener og noget, der foregår på skolen, og de her test er sådan set noget om, hvor meget du ved og ikke, hvor meget dine forældre ved, så kan man jo give karakter til forældrene. 00:22:51-9 C: Du siger også, at der er for mange, der vælger gymnasiet, mener du så det al.mene gymnasium eller generelt også HHX'er og HTX'ere 00:23:00-7 CR: Nej, undskyld der mener jeg det al.mene, dem [HTX'ere og HHX'ere] kan vi se at, der er rigtig god overgang også til ingeniør uddannelse rigtig god, på HTX. 00:23:14-3 MK: I forlængelse af det her du siger med den sociale arv og problematikken ved det, så kan man vel også sige at innovationen måske, som en del af undervisningen, også kan gå ind og måske skabe noget social værdi, også for de her elever, for hvis de lige pludselig lærer, at kunne tænke innovativt og tænke ud af boksen - det er jo noget, deres forældre ikke kan - så kan de jo også presse sig selv til at tænke ud af boksen ift. den her større skriftlige opgave, f.eks. på det al.men gymnasium, fordi, det har jeg i 142

147 hvert fald oplevet med HTX'ere og HHX'ere, at de har, i hvert fald haft nemmere ved at tænke kreativt og tænke ud af boksen med de her opgaver, fordi de var i gang med tankegangen, men STX har utrolig svært ved ikke, at køre en stringent opgave, hvor de ikke bare følger den første osv. osv. 00:24:02-4 CR: Ja det kommer nok også an på, hvem man er som person, men det er nemlig rigtigt. 00:24:04-2 C: Er der ikke en fare ved at undervise i innovation, idéudvikling iværksætteri, kan det overhovedet lade sig gøre, eller er det noget, man er født med? Er det nogle kompetencer, man kan tilegne sig? 00:24:23-5 CR: Jeg tror, man kan tilegne sig de fleste, men nogen vil jo bedre end andre, der er også et eller andet talent, drive og mod i sådan som jeg tror - altså man kan lære rigtig mange ting - så det tror jeg godt, man kan. (C indskyder: så det er ligesom med andre fag?) Jeg tror bare, at det skal bygge på andre fag, jeg tror ikke så meget på innovation som løsrevet ting. 00:24:57-1 C: Så ideen om at have det som særskilt fag 00:25:01-8 CR: Næ det har jeg egentlig aldrig, synets var nogen særlig god ide, men det kommer an på, hvordan man gør det, for du kan godt have et fag som innovation, og så tænker du på den anden måde i din undervisning, men hvis man kun har innovation, og så skal sidde og snakke om innovation - det kan vi godt sidde og hygge os med et par timer - men det kommer der ikke ret meget ud af, tror jeg, så det går an på hvad målet er. Hvis det handler om at så nogen af de der frø til fremtidens innovative medarbejdere, så tror jeg, det handler rigtig meget om at få de unge mennesker til at forstå at så kunne, jeg bruge det her eller, det kunne være rigtig sjovt, hvis vi kombinerede noget her, eller gud det har vi lært, det kunne vi bruge her, eller jeg mangler viden, eller hvorfor er der ikke nogen, der har spurgt om - men det er næsten altid når, man lære et eller andet, det er dér, man skal udfordre i virkeligheden, hvorfor er der ikke nogen - eller gud nej, det her findes, men hvorfor er der ikke nogen, der har opfundet et eller andet. Men også en søgning om at rigtig meget er opfundet, ikke for at demotivere nogen, men det er også en del af det, ellers kan man blive meget skuffet som iværksætter. 00:26:

148 C: Når man nu rykker innovation ind i gymnasieuddannelserne, er der så ikke en fare for, at nogen af de andre elementer i gymnasiet ryger ud, som også har været brugbare? 00:26:23-7 CR: Det kommer jo lidt an på om, man tænker det på den der klassiske fagtrængselsproblematik, der altid er, som man også kunne se - sådan som gymnasiet bliver strikket sammen i dag, der blev det jo også et kludetæppe resultat, fordi alle syntes deres fag, var enorm vigtigt. Jeg tror ikke det behøver at betyde, altså jeg ville ikke være så bekymret igen, hvis man evner at bruge den der innovation, som bygger oven på noget, så vil jeg ikke være så bekymret for det. Man kan jo også sige, at i virkeligheden er det jo vigtigt, selv i sådan nogen klassiske almen dannende fag historie og oldtidskundskab, der er det jo også vigtigt, at kunne tænke på en anden måde. Også i forskningen er drivkraften jo den der "er der nogen, der har undersøgt" eller " Vi har bug for mere viden eller "hvorfor ved vi ikke?". Det der mind-set, det er jo det, der er vigtig at få ind i alle uanset, hvad man skal arbejde med bagefter. Det er vi også gode til i Danmark, vi gør os bare endnu bedre. 00:27:25-6 C: Så hvis jeg forstår dig ret - og nu må du endelig sige til, hvis jeg putter ord i din mund - så er det ikke så meget en fagdisciplin, men mere et metodisk værktøj? Altså man kan bruge det i forbindelse med nogen fag. 00:27:47-6 CR: Ja meget mere, sådan ser jeg det meget mere. 00:27:50-8 MK: Det vil altså sige, at man kan sige at meget mere, at både, skal innovation samarbejde teori og praksis på en gang og måske nogen gange adskilt, men man kan jo omsætte sin teori og sin viden til praksis. 00:28:06-8 CR: Ja, men jeg ser det mere som en metode. 144

149 Bilag 7: Tabel 2. Sammenfatning af hvad, hvorfor og hvordan i skolernes pilotprojekter, august 2010 (side 111) 145