Bachelorgruppe nr. ps06fbach02

Transkript

1 Bachelorgruppe nr. ps06fbach02 Bachelorrapport 2010 Emne: Læring i naturen Forfattere: Katrine Jensen og Nicolai Skaarup Vejleder: Ophelia Achton Pædagoguddannelsen Peter Sabroe Antal af anslag:

2 Indholdsfortegnelse Indledning (Nicolai)... Side 3 Problemformulering (Fælles)... Side 3 Emnebegrundelse (Nicolai)... Side 3 Metode (Fælles)... Side 3 Begrebsafsnit... Side 6 Vores læringssyn (Fælles)... Side 6 Natur... Side 6 Samfundsmæssigt (Nicolai)... Side 6 Dannelse... Side 7 Dannelse af identiteter (Nicolai)... Side 7 Dannelsesideal (Nicolai)... Side 8 Onkel og Tante (Nicolai)... Side 8 Læring... Side 8 Livslang læring (Katrine)... Side 8 Læring i dagtilbuddet (Katrine)... Side 9 Zone for nærmeste udvikling (Katrine)... Side 9 Læringsformer (Katrine)... Side 10 Læreprocesser (Nicolai)... Side 11 Piagets læreprocesser (Nicolai)... Side 11 Assimilation (Nicolai)... Side 12 Akkommodation (Nicolai)... Side 12 Flow (Nicolai)... Side 12 Sanserne (Nicolai)... Side 12 Motorik (Nicolai)... Side 13 Sanse-motoriske overvejelser fra besøget (Nicolai)... Side 14 Børn og dyr (Nicolai)... Side 14 Opmærksomhed... Side 15 Børns opmærksomhed (Katrine)... Side 15 Den bevidste og ubevidste opmærksomhed (Nicolai)... Side 16 Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed (Katrine)... Side 16 Læringsrum (Nicolai)... Side 17 Den nysgerrige voksen (Nicolai)... Side 17 Opmærksomhed i praksis (Katrine)... Side 18 Opmærksom naturoplevelse (Nicolai)... Side 18 Didaktik... Side 19 Didaktik i dagtilbuddet (Katrine)... Side 19 Praksistrekanten (Katrine)... Side 21 Kaosangst (Katrine)... Side 21 Didaktiske redskaber (Katrine)... Side 22 Den didaktiske trekant (Katrine)... Side 22 Didaktiske overvejelser (Nicolai)... Side 22 7-kanten (Katrine)... Side 23 Konklusion (Fælles)... Side 24 Perspektivering (Fælles)... Side 25 Litteraturliste... Side 26 Bøger... Side 26 Internetsider... Side 27

3 Interview... Side 27

4 Indledning Når vi sanser naturen, oplever vi på én gang naturen og os selv. Vi bliver klogere på verden omkring os og klogere på os selv. Ifølge M. Hansen 1 er det at opleve en vigtig betingelse for at lære. Børn opnår en indre sammenhæng og et helhedsbillede i deres erfaringer, hvis de har adgang til mangfoldige oplevelser i righoldige omgivelser. Hos de mindste børn handler det især om at få vitale sansninger, kropslige erfaringer og følelsesmæssige oplevelser. Det handler om at gøre naturoplevelser spændende for børn, tage dem med ud på kanten for at mærke gyset og få kroppen med, så det rykker i lemmerne. Derfor kan man snakke om naturen som et oplevelsessted. Det er her magien, eventyret, troldene og rumvæsnerne er. Troldene kan eksempelvis gemme sig imellem væltede træer. I en undersøgelse af skoleelevers udbytte af et besøg på en naturskole, fandt man ud af at tidligere naturoplevelser udgør nogle udmærket hukommelsesknage. Det er altså muligt igen og igen, at vise tilbage børns egne oplevelser i naturen, for herigennem at øge deres faglige viden, og skabe en sammenhæng i deres forståelse af verdenen. En naturoplevelse er et sanseligt møde med omverdenen, hvor ens følelser og nysgerrighed aktiveres på en særlig stimulerende eller uventet måde, som ansporer til at fortolke og skabe mening i såvel de enkelte iagttagelser som i hele den virkelighed, man er optaget af 2. Problemformulering Hvilke læreprocesser, for børn i alderen 0-3år, fremmes i naturen og hvordan kan pædagogens didaktiske overvejelser påvirke disse læreprocesser? Emnebegrundelse Vi har valgt at beskæftige os med målgruppen 0-3år, da vi mener at dette er en overset målgruppe, når det kommer til at tage naturen med som et læringsrum. I forhold til læring er det meget vigtigt at barnet er i et stimulerende og udfordrende miljø fra fødslen, da dette giver en åbenhed for læring. Derfor mener vi, at det kan være en fordel at bruge naturen som et læringsrum, da naturen ofte påvirker alle sanserne på samme tid. Vi har valgt at have fokus på pædagogens didaktiske overvejelser, da vi mener at det er noget af det vigtigste i pædagogens arbejde. Det er her at pædagogen går ind og tager stilling til sin egen praksis, gennem refleksion og evaluering. I forhold til målgruppen, 0-3 årige i dagtilbud med fokus på natur, har det været svært at finde litteratur og dagtilbud. Det har heller ikke været let at finde litteratur om didaktik, i forhold til 0-3 årige. Derfor har det meste af den litteratur vi har brugt, været henvendt til ældre børn, og vi har derfor været nødt til at sætte litteraturen ind i vores kontekst, ud fra egne overbevisninger, observationer og interviews. Metode Når vi vil arbejde med læring, arbejder vi ud fra forståelsen konstruktivismen, her under arbejder vi med teoretiker og forfattere, som er socialkonstruktivistiske og mentalkonstruktivistiske. Begge forståelser går ud fra at der er et samspil mellem individ og omverdenen. Forskellen på disse, er at læringen hos den socialkonstruktivistiske forståelse sker gennem en spejlingsproces, hvorimod læringen hos den mentalkonstruktivistiske forståelse sker igennem fortolkninger af omverdenen 3. 1 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 2 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 3 Illeris, Knud (2006): Læring. Roskilde Unerversitetsforlag.

5 Vi vil starte med at gøre rede for vores eget syn på læring. Dette vil vi gøre, da vi mener at det vil give læseren en bedre forståelse af vores opgave. Vi vil beskrive, hvorfor det er vigtigt for vores dannelse at færdes i naturen og derefter beskrive, hvilke fordele det kan have ud fra et samfundsmæssigt perspektiv. Dette vil vi gøre ud fra S. Sjøbergs 4 fire typer argumenter. Herefter vil vi ud fra B. Madsens 5 begreber om dannelse, beskrive hvordan mennesket dannes i interaktion med andre mennesker. Vi har valgt at gå ud fra B. Madsens konstruktivistiske syn på dannelse, da det ligger tæt op af vores eget syn på, hvordan vi udvikler os. Vi har valgt at tage ud og besøge naturinstitutionen Onkel og Tante, for at be- eller afkræfte den forforståelse som vi har fået gennem den teori vi har læst. Vi har valgt observation, da vi har fokus på, hvordan pædagogen forholder sig til sin egen pædagogiske praksis. Vi har valgt at interviewe to pædagoger, for at høre hvilke didaktiske overvejelser de har i deres pædagogiske praksis. Vi har udfra I. Andersen 6 valgt at observationerne skal være delvis åbne, ikke-deltagende, ustrukturerede og direkte. Denne tilgang har vi valgt, da vi har fokus på pædagogens rolle, og derfor ikke vil deltage, men i stedet lade vores opmærksomhed blive fanget af det der nu fænger den. Vi har valgt at interviewe, som et delvis struktureret interview, hvor pædagogen har mulighed for at snakke mere frit, for at skabe en fortrolig relation. Derfor har vi kun sat nogle enkle emner op samt udformet nogle hjælpespørgsmål, i tilfælde af at samtalen skulle gå i stå. Dernæst vil vi gøre rede for begrebet livslang læring, ud fra H. H. Knoops 7 udlægning af begrebet. Vi mener at, det er vigtigt for pædagogen at være bevidst om begrebet og dermed vigtigheden i at støtte op om barnets læreprocesser. Begrebet læring, har ofte været noget man sætter i forbindelse med skoleundervisning. Begrebet er med tiden blevet udvidet til, at der kan opstå læring i hvilken som helst kontekst vi optræder i. Vi vil gøre rede for, hvorfor vi mener at læring kan tænkes ind i daginstitutionen. Vi vil arbejde ud fra S. Broströms 8 udlægning af begrebet læring, da vi mener at han giver et billede på begrebet læring, som ligger tæt op af vores syn på begrebet. Vi vil kort beskrive socialkonstruktivisten L. Vygotskijs 9 teori om zone for nærmeste udvikling, da vi mener at dette er et udgangspunkt for, at støtte op om barnets læring. Vi vil derefter gøre brug af empiri. Vi mener, at et menneske lærer i forskellige kontekster. Derfor vil vi gøre rede for S. Brostöm og M. Hansens 10 udlægning af psykologiske læringsformer og diskutere i forhold til den praksis vi har set. 4 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse en kritisk fagdidaktik. Dadaktiske bidrag. 5 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag. 6 Andersen, Ib (2008): Den skinbarlige virkelighed vidensproduktion inden for samfundsvidenskaberne. Forlaget Samfundslitteratur. 7 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Baltzer. 8 Broström Stig (2004): Pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime Academic. 9 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund. 10 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. Frydenlund.

6 Vi vil også gøre rede for M. Hansens 11 fire temaer i forhold til læreprocesser, fordi vi mener at det er vigtigt at barnet oplever følelsen af at kunne, nyde, opleve og forstå, da dette giver barnet en vitalitetsfølelse. Ud fra R. S. Boréns 12 beskrivelse af de syv sanser og motorisk udvikling, vil vi beskrive de forskellige sanser og gøre rede for begrebet sanseintegration, da vi mener at det er en vigtig forudsætning for at kunne lære. Vi vil også beskrive udviklingen af børns motorik og dens vigtighed, i forhold til børns læring. Herefter vil vi komme med eksempler på sanse- og motorikudvikling fra praksis. Vi vil ud fra P.H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 13 og L. T. Edlev 14 beskrive den virkning som dyr kan have på børn. Vi vil komme med eksempler fra vores besøg hos Onkel og Tante. Mentalkonstruktivisten J. Piaget 15 beskriver begrebet læring gennem teorien om assimilation og akkommodation. Disse to begreber vil vi koble sammen med mentalkonstruktivisten M. Csíkszentmihályis 16 teori om flow, som er en tilstand der optimerer læreprocesser. Vi har også valgt at skrive om børns opmærksomhed, da vi mener dette er en vigtig forudsætning for børns læring, og at det er herigennem at barnet lærer at koncentrere sig. Vi vil arbejde ud fra U.Fischer og B. L. Madsen 17, L. T. Edlevs 18 og M. Hansen 19 udlægning. Vi vil gøre rede for begreberne bevidst og ubevidst opmærksomhed, og vi vil beskrive barnets egen opmærksomhed, som det skaber gennem egne interesser og den opmærksomhed, som pædagogen forsøger at vække hos barnet. Vi vil i den forbindelse komme gøre rede for begrebet læringsrum og vi vil herunder diskutere vigtigheden af at barnet er omgivet af nysgerrige voksne. Dette vil vi diskutere i forhold til praksis. Vi vil gøre rede for, hvad begrebet didaktik er, i forhold til en daginstitution. Dette vil vi gøre ud fra S. Broström 20 og P. Bentsen 21 m.fl.s, udlægning af begrebet didaktik. Vi vil inddrage, den didaktiske trekant, praksistrekant og 7-kanten. Vi vil vurdere, hvordan pædagogen kan bruge didaktikken til at skabe læreprocesser hos børn ude i naturen. Dette vil vi gøre, ud fra den teori som vi har læst og den viden har fået i institutionen. Til sidst vil vi konkludere på den teori og empiri som vi har med i opgaven ud fra problemformuleringen. Herefter vil vi perspektivere til den manglende teori og oplysning der er 11 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig dannelse. 12 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund. 13 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen R (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of Technology. 14 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 15 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 16 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 17 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. Forlaget børn og unge. 18 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 19 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig dannelse. 20 Broström, Stig (2004): pædagogiske læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime Academic. 21 Betsen, Peter, Andkjær, Søren og Ejbye-Ernst, Niels (2009): Friluftsliv natur, samfund og pædagogik. Munksgaard Danmark.

7 på området.

8 Begrebsafsnit Udendørs: Dette skal ses som et bredt begreb, som både omfatter legepladsen, besøg hos dyrene og en tur i skoven. Vores læringssyn Vi mener, at læring er mange forskellige ting. Det er ikke bare i skolen at man lærer. Med det mener vi, at læring ikke kun er det man kan lære fra en bog. Vi mener også, at der er en læring i at bruge sine sanser, motorik, sociale kompetencer og i det hele taget væren i verden. Vi mener, at man bl.a. lærer af dem man omgås, forældre, familie, venner og andre mennesker. Denne læring tænker vi at man kan få både i samtalen, gennem fortælling, og ved at iagttage den andens tilgang til forskellige ting og mennesker. På denne måde kan der opstå flere sideløbende læreprocesser i en kontekst. Den holdning man har til at lære noget, og omvendt den holdning som personen der vil lære os noget, har også en betydning for, hvad vi tager til os. Med dette mener vi at opmærksomheden og nysgerrigheden har en stor rolle for, hvor åbne vi er for ny læring. Vi mener at mennesket lærer hele livet igennem, og derfor tænker vi at det er vigtigt at vække en opmærksomhed og nysgerrighed i en tidlig alder, for at man kan blive ved med at være åben over for ny læring. Vi mener, at læring både kan ske i samspil med andre og på egen hånd. Vi mener, at man altid er påvirket udefra på den ene eller anden måde. Så når vi mener at man kan lære på egen hånd, kan det eksempelvis komme til udtryk ved at barnet kan fordybe sig i noget og glemme alt og alle omkring sig. Samtidig mener vi at barnet er blevet påvirket i en eller anden grad, for eksempel ved at have iagttaget eller fået fortalt noget, som det selv bygger videre på og dermed fordyber sig i. Derfor mener vi, at vores syn er socialkonstruktivistisk, men at vi også tænker få elementer fra det mentalkonstruktivistiske ind i vores læringssyn. Når der sker en læring hos barnet er der noget nyt som bliver optaget i kroppen og hjernen. Dette vil komme til udtryk i en lignende situation, hvor man så kan se, høre eller fornemme at barnet har udviklet sig og på den måde har lært noget nyt. For eksempel, at motorikken er blevet bedre, at barnet kan nye ord, eller måske det at barnet viser empati over for et andet barn. Vi mener også, at når barnet lærer er det ensbetydende med at det har oplevelsen af at føle mening med dets væren i verden. I og med at barnet har denne følelse, har det en åbenhed for at kunne optage noget nyt i krop og hjerne. Så hver gang at barnet lærer, får det en parathed til ny læring. Natur Samfundsmæssigt I pædagogiske kredse synes der at herske den tankegang, at dét at færdes i naturen har stor betydning for trivsel, læring og dannelse. I en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse som bygger på besvarelser fra 1200 personer i alderen år, konkluderes det, at naturen spiller en stor rolle i barndommen. Over halvdelen af de adspurgte mener, at erindringer fra barndommens natur har en særlig betydning for dem i dag. Heraf nævnes: Have minder om særlige steder og oplevelser. Have lært at færdes i naturen fra barnsben. Glædes ved at give den viden om naturen, man selv fik som barn, videre til sine børn. Have rødder og identitet.

9 På den baggrund konkluderer undersøgelsen, at erfaringer, viden og færdigheder, som mennesket knytter til naturen, er en del af den kulturarv som overføres til næste generation. Derfor kan det siges, at naturoplevelser i barndommen har stor betydning for almen dannelse, nærmere betegnet i henhold til: personlige, kulturelle og sociale værdier 22. Udover at have betydning for ens almene dannelse, kan det at færdes i naturen fra barnsben, også have den betydning at der bliver vækket en interesse for naturfag. Naturfag er betegnelsen for de naturvidenskabelige fagområder som eleverne beskæftiger sig med i folkeskolen fra 1. til 6. klasse, og i biologi, geografi og fysik-kemi fra 7. klasse. Her arbejder eleverne med problemstillinger som vedrører; naturens bæreevne, brug af teknologi og miljøproblemer. Vigtigheden i at beskæftige sig med naturfag i skolen, kan ifølge S. Sjøberg 23, argumenteres ud fra følgende fire aspekter: Økonomi: I et samfund hvor erhvervslivet i stigende grad baserer sin produktion på naturvidenskab og teknologi, er det vigtigt at forberede børn og unge, så de ser sig i stand til at kunne bidrage til fremtidig innovation og vidensøkonomi. Nytte: For at undgå at blive fremmedgjorte over for den natur som mennesket er en del af, og for at kunne mestre den teknologi som hverdagen er fyldt med, er det vigtigt at kunne forstå omverdenen i et naturfagligt perspektiv. Demokrati: Hvis man ønsker et velfungerende demokrati, må flest mulige borgere kunne tage kvalificeret stilling til spørgsmål såsom genmanipuleret mad, udnyttelse af grundvand, drivhus effekt og sundhedspolitik. Kultur: Naturvidenskab er for mennesket et centralt erkendelsesområde, der op gennem historien har vist sig at være knyttet til kunst, æstetik og filosofi, og som fortsat har betydning for udvikling af eksempelvis kreativitet, naturglæde og miljøbevidsthed. Hermed tilskrives pædagogen en væsentlig rolle i, at få børn til at interessere sig for omverdenen, ved at stimulere til sansning og forståelse af naturoplevelser. Kigger man i Lov om social service står der, at dagtilbuddet skal udarbejde læreplaner som sikre børn læring og udvikling inden for minimum seks udpegede temaer, heriblandt Naturen og naturfænomener 24. Dannelse Dannelse af identiteter B. Madsen 25 beskriver begrebet identitetsdannelse, ud fra en interaktionistisk forståelse af den menneskelige udvikling. Det betyder, at et menneskes identitet ikke skal ses som en grundlæggende egenskab der er fast forankret i personen, men derimod skal ses som en relation imellem mennesket og dets sociale omverden. Dermed bliver identitet en dynamisk proces, hvor der kigges på, hvad personen gør i stedet for at fokusere på, hvem personen er. Forskellen ligger i, at man i den interaktionistiske forståelse gør dannelsen til en social proces med mange deltagere i forskellige kontekster. Interaktionistisk forståelse bygger på antagelsen om, at ingen menneskelig udvikling er mulig 22 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 23 Sjøberg, Svein (2005): Naturfag som almendannelse en kritisk fagdidaktik. Didaktiske bidrag. 24 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 25 Madsen, Bent (2005): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag.

10 uden interaktion med andre mennesker. Mennesket er et socialt væsen, i den forstand at dets bevidsthed og handlinger er sociale, fordi det altid forholder sig til andre mennesker. Menneskelige handlinger skal grundlæggende ses som responsive, hvilket betyder at de kun får mening, hvis de ses som svar og reaktioner på andre menneskers handlinger. Dette betyder, at vi iagttager andre og dermed at vi selv bliver iagttaget. Dermed lærer vi, at kigge på os selv med andre øjne, ved at reflekterer over andre menneskers reaktioner på vores handlinger. Det er i denne sociale respons at vi finder ud af hvem vi er. Menneskers dannelse og dannelse af identitet er derfor tæt forbundne. Vi tolker den sociale respons, som giver vores handlinger en bestemt betydning. Denne tolkning giver os nogle muligheder at handle ud fra, og det er i denne tolkning at vi reflekterer over vores handlinger som igen tilskrives en mening. Handlinger kan derfor beskrives som tre sammenhængende sekvenser: handling, respons og refleksion. Vi handler, vi iagttager andres respons, og vi reflekterer over denne respons. Dannelsesideal Uanset om vi optræder som forældre eller pædagoger, forsøger vi at formidle viden og færdigheder samt udvikle holdninger og værdier hos vores børn. Det gør vi ud fra en række idealer, forestillinger og visioner om, hvad der er det bedste for vores børn. De dannelsesidealer vi tilstræber, er påvirket af en masse faktorer som: tidsperiode, geografi, naturgrundlag, sociale betingelser, kultur og samfundsforhold. Den måde vi som pædagoger vælger at arbejde på, beror også på vores dannelsesidealer 26. Onkel og Tante Vi har været ude i naturinstitutionen Onkel og Tante, hvor vi havde fokus på vuggestuegruppen, med 12 børn i alderen 1-3år. Vi observerede pædagoger og børn, når de var udendørs. Vi havde fokus på pædagogens rolle og på, hvordan barnet brugte naturen som et læringsrum. Vi så på, hvordan barnet blev udfordret, både fysisk og psykisk. Vi lavede særskilte interviews med to forskellige pædagoger. Dette var, for at vide hvilke tanker de havde i forhold til didaktikken og i forhold til, hvilke kvaliteter de så i at have børn med udendørs. Læring Livslang læring Mennesket har det man kalder livslang læring. Mennesket opsøger altså lærerige situationer hele livet igennem. Denne livslange læring kræver, at mennesket er i et godt læringsmiljø, hvor det ikke føler ubehag, da dette kan gøre at mennesket forsøger at undgå disse læringsmiljøer, og derfor ikke opnår den tilsigtede læring. Så man skal støtte op om, at give mennesket lysten til at lære. Hvis lysten ikke er til stede kan det ende op i en ond cirkel, hvor man tager afstand til læringsmiljøer, og på den måde oplever mistrivsel og meningsløshed. Så man er nødt til at støtte op om barnets lyst til at lære, for at det i fremtiden kan blive ved med at lære. Med andre ord, opnå en livslang læring. Barnets lyst til at lære bliver påvirket af de mennesker der er omkring det, forældre, familie, jævnaldrende, pædagoger og eventuelt andre mennesker i barnets (jf. dannelse). De mennesker der er omkring barnet skal helst give barnet en følelse af, at det bliver respekteret og at det er en del af et tilhørsforhold. Hvis disse mennesker også viser en lyst til at indgå i 26 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.

11 læreprocesser, er der ofte en stor sandsynlighed for at barnet også opnår denne lyst 27. Læring i dagtilbuddet Udtrykket læring har erstattet udtrykket indlæring, da man ikke mener at man kan putte læring ind i hovedet på folk. Barnet lærer ikke altid det som læreren har i sinde, men kan også lærer noget om måden hele processen forgår på. Barnet kan for eksempel lære noget, af den måde læreren er på overfor de andre børn. På den måde kan der være læring om sociale kompetencer i spil, selvom det var det at tegne der for eksempel var i fokus. Alle lærer på forskellige måder og tager forskellige ting med sig, når de indgår i en hvilken som helst kontekst. På den måde behøver læring ikke at være noget der hænger sammen med katederundervisning, og derfor kan begrebet sagtens tages ind i dagtilbuddet. Man er også bekendt med, at et spædbarn udvikler sig, både med og uden vokse-assistance, og på den måde starter læringen allerede i en tidlig alder. Det besværlige ved begrebet læring i dagtilbuddet kan være det, at man ikke kan sætte sig ned og planlægge en færdig udarbejdet proces i sociale kompetencer. Det er meget individuelt, hvor hurtig man er i sin udvikling og, hvad det er man tager med sig fra en proces. Ikke at sige, at man ikke kan støtte op om de sociale kompetencer, men der kan ikke udarbejdes en fremgangsmåde, som gælder for alle børn. Man bliver nødt til at have øje for barnets zone for nærmeste udvikling (dette uddybes i et senere afsnit) 28. Pædagoger der har de samme børn i dagtilbuddet i længere tid kan se at barnet har udviklet sig, fra det startede, til det slutter i dagtilbuddet. Her kan der opstå en debat om, hvorvidt barnet har udviklet sig, pga. at pædagogen har overført læringen til barnet eller om det er barnet selv der har gjort nytte af de ting og rum som pædagogen har stillet til rådighed. En anden vinkel der kan være i forhold til barnets læring er om, hvordan det lærer optimalt, om det er i pædagogens selskab, sammen med børn på et højere niveau, eller om det er sammen med børn på samme niveau 29. Under observationer hos Onkel og Tante så vi, hvordan barnet indgår i forskellige relationer, både med voksne, ældre børn, jævnaldrende og yngre børn. Vi mener, at barnet kan tage noget med fra alle disse relationer. Dette fik vi bekræftet gennem vores interviews med pædagogerne. Dette vil blive uddybet i afsnittet om læringsformer. Zone for nærmeste udvikling L. Vygotsy 30 er kommet op med begrebet zone for nærmeste udvikling. Dette er forholdet mellem de ydre og indre forhold. Sagt med andre ord, skal pædagogen kunne vurdere, hvilke opgaver der er passende for det enkelte barn, i forhold til dets indre udvikling. Når man som pædagog giver barnet en udfordring som det selv kan klare, er det barnets aktuelle niveau. Det bliver zone for nærmeste udvikling, når barnet kan klare en ny udfordring sammen med pædagogen eller en anden person som kan vejlede barnet. Barnet lærer altså noget nyt som det kan arbejde videre med, for selv at kunne klare det, og kommer på den måde videre i sin udvikling. Legen kan være med til at støtte op om barnets udvikling, da barnet ofte tager elementer med ind i legen som det har lært sammen med pædagogen. 27 Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2002): Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund. Billesø og Baltzer. 28 Broström, Stig (2004): Pædagogiske Læreplaner at arbejde med didaktik i børnehaven. Systime Academic. 29 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. Frydenlund. 30 Bråten, Ivar, (2006), Vygotsky i Pædagogikken, Frydenlund.

12 Under besøget hos Onkel og Tante så vi flere gange, hvordan pædagogen støttede barnet i nye situationer, for eksempel under fodringen af dyrene. Her så vi, hvordan pædagogen hjalp barnet med at finde det rigtige foder til de forskellige dyr. Nogle af børnene fik hjælp til at tage halmen fra trillebøren for at give det til gederne. Vi kunne se,at der var en forskel på,hvor meget hjælp de fik, alt efter, hvor de var i deres udvikling. Vi så det som, at pædagogen havde fokus på det enkelte barns niveau. Dette fik vi bekræftet, under interviewet med den ene pædagog som fortalte at hun havde fokus på barnets aktuelle niveau og, hvordan hun kunne støtte barnet i at komme videre til zone for nærmeste udvikling. De får lige et skub bagi, måske nogle gange lidt for meget, men så får man dem lige tilbage igen hvor de er på sikker grund igen 31 Vi vurderer at pædagogen nogle gange kan have svært ved at se, hvor barnet er i sin udvikling, og derfor kan pædagogen komme til at presse barnet for meget, i enkelte situationer. Vi mener dog, at det i de fleste tilfælde ikke er noget som skader barnets lyst til at lære videre hen. Der er dog risiko for, at barnet kan komme ind i et dårligt læringsmiljø ved at blive presset for meget. Dette kan gøre at barnet mister lysten til at lære. Det mener vi dog ikke forekommer særlig tit. Læringsformer S. Broström og M. Hansen 32 gør også rede for forskellige psykologiske læringsformer. Efterligning: denne læringsform ses ofte i mor-barn forholdet. Den er kendetegnet ved at barnet forsøger at finde ud af, hvordan verden hænger sammen, ved at prøve sig frem med nye ting. På den måde sker der en udvikling hos barnet. Så her skal man som pædagog være opmærksom på, hvilke signaler man sender, da barnet vil prøve at efterligne. Det var tydeligt at se, hvordan børnene efterlignede de voksne, for eksempel kunne vi se hvordan nogle af børnene forsøgte at gøre som pædagogen, især i forhold til at tage hånd om de børn der var yngre end dem selv. Vi kunne også se, hvordan børnene forsøgte at efterligne det som pædagogen gjorde og sagde, under fodringen. Et eksempel var at, hver gang vi kom ind i stalden til kattene, sagde pædagogen: kattene er sultne, hvorefter børnene gentog dette. Det var tydeligt, at se, hvordan de yngste børn i vuggestuegruppen efterlignede de ældre børn i vuggestuegruppen. Ude på legepladsen, var det også tydeligt at se, hvordan vuggestuebørnene observerede og efterlignede børnehavebørnene. Sociale fællesskaber: her opstår der læring ved deltagelse i et socialt fællesskab, hvor deltagerne er stort set ligeværdige. Et godt billede på dette er legen hos børn, både rolle- og fantasilegen. Her er det børnene selv der styrer legen og er med til at udvikle den i en ønsket retning. Der sker også er læring i regel- og rammelegen. Dette så vi ikke rigtig så meget af under vores observationer hos Onkel og Tante. Dette kan ifølge J. M. Steenhold 33 skyldes målgruppens alder, da de endnu ikke er nået til rolle og fantasilegen. På egen hånd: det er her individets lyst til at lære spiller ind. Denne læringsform kan man se allerede hos barnet i vuggen og dette ses hele vejen igennem livet. Gennem vores observationer, fik vi en fornemmelse af, at børnene havde en lyst til at være udendørs. De fleste var opslugt af det som de lavede, og vi hørte ikke nogen der brokkede sig over 31 Fra interview med pædagog fra Onkel og Tante. 32 Brostöm, Stig og Hansen, Mogens (2006): Pædagogik didaktik, læring og dannelse i daginstitution og skole. Frydenlund. 33 Steenhold, Jørn Martin (2006): Legetyper. Vidensbutikken Danmarks mindste forlag.

13 kulden, selvom de gik uden handsker. Dette tog vi som et tegn på,at de havde en lyst til at være udendørs. Vi så også mange børn som var henne og snakke med gederne, som det første, når de kom ud. Vi mener at dette viser, at de har en interesse i at få et kendskab til dyrene. Dialogisk: det er her læring sker igennem dialogen med andre, for eksempel i et gruppearbejde. Problemet ved dette kan være, at man ofte danner grupper efter interesser, og derfor er det et begrænset område man kommer til at beskæftige sig med. Så i grupper, hvor man ikke har samme interesser og overbevisninger, kommer man til at diskutere ud fra et bredere spektrum, og på den måde sker der en læring i at indgå i diskussioner med forskellige mennesker. Der var hele tiden en dialog mellem pædagogen og børnene, under fodringen af dyrene. Vi observerede, hvordan børnene forsøgte at få ny viden igennem dialogen. Der blev bl.a. snakket om, hvor ægget kommer fra og, hvad det kan bruges til. En anden ting der ofte blev snakket om var, at den ene af kaninerne var død. Dette var noget som børnene altid nævnte. På den måde opstod der en mulighed for at snakke om liv og død. Læreprocesser M. Hansen 34 opstiller fire temaer der er i spil, når barnet skal indgå i en læreproces. At kunne: Barnet opnår en kompetenceglæde ved, at det får følelsen af at kunne noget. Barnet opnår denne følelse ved at øve sig på forskellige ting. Dette sker bl.a. igennem legen, hvor de afprøver sig selv og opnår herved nye kompetencer. At opleve: Det er det at møde det spændende, hvor kroppen bliver sat i spil. Her kan der både være tale om fysiske aktiviteter, som for eksempel dét at hoppe og løbe, eller mere stille siddende aktiviteter, som for eksempel, at få fortalt en historie, som går ind og rører en. At nyde: Det handler om begrebet begær, som vi i denne sammenhæng forbinder med sanserne. Begæret efter at smage på bålmaden eller dét at dufte til mælkebøtterne på marken. Dette kan give en stemthed i det indre, men også gøre barnet åbent for nye indtryk udefra. At forstå: Det er det der giver mening i handlingen, som dermed giver barnet forståelse for væren i verden. Et eksempel kan være, at barnet opnår forståelse for dyrenes behov, gennem fodring og pasning af dem. Dette sammenligner barnet ofte med sine egne behov og får dermed en bredere forståelse for, hvordan verden hænger sammen. Mennesket har gentagende gange brug for oplevelsen af disse følelser, da det gennem disse følelser opnår livsglæde og vitalitetsfølelse. Man skal være opmærksom på at børn opnår disse følelser, hvis de har og føler tilknytning til deres nære voksne og føler at de høre til i kommunikative og sociale fællesskaber. Piagets læreprocesser Den schweiziske biolog og psykolog J. Piaget 35 beskriver læreprocesser som en dynamik mellem 34 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig dannelse. 35 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark.

14 assimilation og akkommodation. J. Piaget forestiller sig, at vi inde i vores hoved ustandselig prøver at ordne de oplevelser og iagttagelser vi får og gør. Dette mener J. Piaget, at vi gør igennem skemaer. Skemaerne opbygges, under bearbejdning af sanseindtryk, og bliver derfor løbende ændret. Spændevidden hvorpå vi opbygger disse skemaer, udvides med vores alder. Hos spædbarnet opbygges skemaer med sensomotorisk og perceptuelt indhold, men efterhånden som barnet vokser, bliver det i stand til at opbygge skemaer som har et mere abstrakt og symbolsk indhold. For J. Piaget er begreberne assimilation og akkommodation en måde til at forstå menneskets aktive måde at erfare verden på. Menneskets erkendelse udvikles i samspil med deres omgivelser på en sådan måde at der skabes en vekselvirkning imellem assimilation og akkommodation. Assimilation J. Piaget mener at, når vi har en oplevelse som stemmer nogenlunde overens med vores skema, indenfor en bestemt kategori, så assimilerer vi. Akkommodation På et eller andet tidspunkt vil et menneske opleve situationer som det ikke kan håndtere ud fra sine kendte skemaer. Derfor bliver mennesket nødt til at omjustere sine skemaer, så der skabes nye erkendelser. Dette kalder Piaget akkommodation. Flow M. Csíkszentmihályi 36 mener at begrebet flow eller nydelse er balancen mellem personens færdigheder og udfordringerne i miljøet. L. T. Edlev sammenligner begreberne assimilation og akkommodation med begrebet flow som dermed bliver en måde at optimere læreprocesser på. Hvis de assimilative processer får lov at dominere, styrkes barnets rutiner som i længden kan føre til kedsomhed. Hvis det derimod er de akkomodative processer som for lov at dominere, kan det give barnet for store udfordringer. Dette kan i længden skabe forvirring og ligefrem blokering. Det handler altså om at skabe en balance imellem de assimilative og de akkomodative processer, som øger muligheden for flow. Flow er et begreb som betegner en tilstand man kommer i, når man fuldstændig opsluges af en aktivitet og tiden synes at forsvinde. Hvis vi som pædagoger er opmærksomme på balancen imellem de assimilative og de akkomodative processer, kan vi blive bedre til at starte og opfordre til aktiviteter som åbner muligheder for flow 37. Sanserne Når børn kommer til verden, fødes de ifølge R. S. Borén 38 med syv sanser: Den taktile sans stimuleres via receptorer, som er fordelt rundt omkring i kroppen i barnets hud og slimhinder. Den taktile sans registrer påvirkninger som varme, kulde, smerte og berøring. Den taktile sans fortæller altså, hvordan ting føles. Dette har stor betydning for udviklingen af barnets følelsesliv og kropsopfattelse. Gennem berøring påvirkes barnets nervesystem som har betydning for barnets læring. Berøring påvirker hjernens evne til at bearbejde sanseindtryk. Nogle af de første sanseindtryk barnet gør sig er gennem 36 Csíkszentmihályi, Mihaly: Kontekster for optimal udvikling i barndommen. I: Østergaard Andersen, Peter og Knoop, Hans Henrik (2006): Børns liv og læreprocesser i det moderne samfund. 37 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og Miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 38 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.

15 oplevelsen af berøring. Undersøgelser viser, at berøring sænker indholdet af stresshormonet kortisol. Vestibulærsansen sidder i det indre øre og fortæller barnet om hovedets bevægelser, om barnet bevæger sig hurtigt eller langsomt. Vestibulærsansen har også betydning for funktioner i hjernen såsom; tale, øjenbevægelser; for eksempel det at fastholde øjnenes fokusering imens barnet er i bevægelse eller udløsning af hensigtsmæssige faldreaktioner, samt stimulering af balanceevnen. Den kinæstetiske sans er fordelt via receptorer der er placeret over hele kroppen. De registrerer og justerer derefter barnets led- samt muskelstilling. Den hjælper barnet med at udføre velkoordinerede bevægelser. Hvis barnet udvikler en god kinæstetisk sans, bliver sansen automatisk finjusteret, hvilket betyder at barnet for eksempel kan cykle og samtidig koncentrere sig om trafikken. Den visuelle sans kan bruges til at udtrykke sine følelser med, såsom glæde, vrede, sorg osv., og til at fokuserer på objekter som er tæt på, langt væk eller i bevægelse. Den auditive sans bruges til at lokalisere, hvorfra lyde kommer og i kommunikationen med andre folk. Allerede tidligt i fosterstadiet udvikles barnets hørelse, så det kort tid efter fødslen kan kende sin mors stemme. I smagssansen findes der fire grundelementer: surt, salt, sødt og bittert. Smagsløgene sidder i tungen, i den bløde gane, svælget og den øverste del af spiserøret. Lugtesansen er da barnet bliver født ganske vigtig, da barnet bruger sin lugtesans til at skelne moderen fra andre personer. Derudover bruges lugtesansen også til at skabe erfaringer og associationer, som vi gennem lugtesansen kan genkalde i en lignende situation. Det første stykke tid af et barnets liv er det ikke i stand til at differentiere de forskellige sanser, som derfor udvikler sig til en stor sanseerfaring. Udviklingen af sanserne, hjernen og bevægelsesapparatet hænger tæt sammen; sanserne giver informationer om omverdenen, hjernen modtager informationer om sanseindtryk fra kroppen informationer som er knyttet til bevægelsen. Langsomt udvikles og opdeles sanserne, så der sker en udvikling af krop og hjerne. Meget af det som vi laver i hverdagen hjælper os til at bearbejde, organisere og anvende den information som vi modtager fra sanserne. Dette kaldes for sanseintegration. Sanseintegration er altså evnen til at bearbejde og organisere sensorisk information og til at anvende denne information på en hensigtsmæssig måde. Når et barn sanser og bevæger sig udvikler det sit centralnervesystem. Denne udvikling kaldes sensomotorisk udvikling, da sanserne og bevægelserne arbejder sammen. En stor del af et barns læringsmulighed er evnen til at integrere sanseoplysninger. Derfor er den sensomotoriske udviklingsperiode (0-7 år), en vigtig periode, da den siger noget om, hvor god barnet er til at lære 39. Motorik Motorik er betegnelsen for menneskers bevægelser. Motorisk udvikling er barnets mulighed for, i stigende grad, at kunne håndtere og styre sine bevægelser. 39 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund. Ayres, A. Jean (2007): Sanseintegration hos børn. Hans Reitzels forlag.

16 Barnet går gennem nogle motoriske udviklingsperioder som danner grundlag for den senere motoriske læring. Begrebet motorisk planlægning forstås som, evnen til at kombinere forskellige simple motoriske færdigheder, med det formål at blive i stand til at udføre mere komplekse færdigheder. Når en person har udført en færdighed, et vist antal gange, bliver den automatiseret, dvs. person behøver ikke at bruge så meget energi på at udføre en opgave. F.eks. når barnet kravler, udvikles krydsmønstret og balancen, som senere får betydning for evnen til at gå. Samtidig styrkes armenes stabilitet, hænder og fingre bliver stukket ud, hvilket gør at barnet sanser bliver påvirket af det underlag, som det kravler på. Mennesker husker og lærer bedre, på grundlag af det vi gør end gennem det som vi får fortalt. Samtidig er bevægelsen grundlæggende for at børn får en god motorik, som igen er afgørende for læringen. Grundlaget for motorisk udvikling sker i et samspil imellem kroppen og de fysiske omgivelser. Nogle af de bedste muligheder for at træne grovmotoriken findes udendørs. Dette skyldes at der ofte er bedre plads end indendørs og at terrænet ofte er mere varieret: blødt, hårdt, rundt, kantet osv. Lege som fangelege, klatrelege, sanselege er med til at træne børnenes fysik, motorik og sanserne. Derudover kan færdigheder som at; tælle, sortere, finde ligheder eller forskelle også oplæres i naturen 40. Sanse-motoriske overvejelser fra besøget Motorik og sanser kan trænes, uanset om du er udendørs eller indendørs, men vi mener at det er det uforudsigelige element som i højere grad kan findes naturen, der gør det til et glimrende læringsrum. Ud fra de udendørs observationer hos Onkel og Tante mener vi, at børnenes motorik og sanser blev udfordret mere end de ville blive, hvis børnene havde opholdt sig indendørs. Vi oplevede på legepladsen et terræn, som var mere varieret end indendørs, her var der både lidt bakket og meget mudret pga. årstiden. Når børnene kom ud på legepladsen, startede de med at fodre børnehusets dyr. Her skulle de først henover en stenet gårdsplads, for at komme over i stalden, hvor dyrene befandt sig. Når børnene gik over den stenede gårdsplads er det grovmotorikken, som bliver trænet. Herudover er vestibulærsansen og den kinæstetiske sans aktiveret, for at styre børnenes balance og musklernes sammenstrækninger. Når børnene kom ind i stalden var den første sans, som blev påvirket, lugtesansen, da der var en markant lugt af dyr og hø. Staldens underlag er i flere niveauer, og rundt omkring i stalden ligger der bunker af hø som børnene ikke kan undgå at gå i, når de skal bevæge sig rundt i stalden. Igen bliver grovmotorikken trænet og vestibulærsansen og den kinæstetiske sans styrket. Dyrenes foder står i tønder inde i stalden. Her tager pædagogen en kop og fylder den op med foder. Her synes vi, at pædagogen skulle have ladet barnet fylde koppen op, da dette især træner finmotorikken og den kinæstetiske sans, eftersom barnet da skal holde fast omkring koppen, samtidig med at den skal drejes så der kan komme foder i. Barnets taktile sans kom ofte i spil under fordringsprocessen, hvor barnet ofte havde kontakt med de forskellige dyr og skulle hjælpe med at give hø til gederne, men også mere generelt, når barnet opholdt sig udendørs, hvor det kan mærke kulden og vinden. Den visuelle og auditive sans er konstant i spil, både udendørs og indendørs, men vi mener at der sker uforudsigelige ting, når man opholder sig udendørs. Det kan være en lille bille som fanger barnets opmærksomhed, via den visuelle sans, eller en fugls fløjten som fanger barnets opmærksomhed, via den auditive sans. 40 Borén, Rosita Sloth (2009): Friske æblekinder og troldeskjul. Frydenlund.

17 Børn og dyr P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert 41 mener at dyr gennem hele menneskets historie har været en del af menneskets opfattelse af naturen. Det kan ses på de dyre-billeder og -metaforer, der findes i den menneskelige historie, mytologi, kunst osv. P. H. Kahn Jr. og S. R. Kellert mener endvidere at en af grundene hertil skal ses, på baggrund af, at mennesket er et socialt væsen og at dyr. Ligesom mennesket er dyr responsive, og at man kan indgå i interaktion med dem. Dyr byder på spændende udfordringer, hvor vi som mennesker prøver at forstå dem. Andre dele af naturen prøver også at interagere med os, men det er på måder som er lidt svære at forstå, for eksempel klimaforandringer. Når et barn udvikler sine sociale færdigheder kan det opfatte dyrene som et væsen, med sin egen subjektive erfaring. Dyr kan være et integrerende reference punkt for barnets følelse af sig selv, og bliver derfor genstand for menneskelig omsorg. Når du har omsorg for et andet individ, lige meget om det er et menneske eller et dyr, er det også sandsynligt at du bekymrer dig for individets behov og betingelser som påvirker individets velvære. Denne omsorg for et dyr kan igen lede til en bred forståelse af omsorg for miljøet. L. T. Edlev 42 snakker om, at børn kan finde stor tryghed i samværet med dyr, da de ikke svigter på samme måde som det kan ske i en menneskelig relation. Grunden til dette mener vi er, at dyr ikke stiller store krav som barnet kan opleve i andre sociale sammenhænge. Dyr er gode til at sige fra, hvis det ikke bliver behandlet ordentligt, og behandler man dyret ordentligt, vil det ikke svigte en. En anden ting, som vi mener at dyrene er med til at give barnet, er en bredere forståelse af, hvordan verden hænger sammen. Vi oplevede under besøget at børnene blev ved med at nævne, at den ene kanin var død. Dette må have gjort et stort indtryk på dem, og vi mener at det har givet dem en forståelse omkring liv og død. Dette kan også give barnet et billede på at naturen er levende og at man skal tage hånd om den. Denne forståelse som et dyr skaber i barnet, tænker vi giver barnet en større forståelse for væren i verden. Opmærksomhed Børns opmærksomhed Ifølge M. Hansen 43 er barnet udstyret med opmærksomhed helt fra fødslen. Her er opmærksomheden rettet på kroppens funktioner og sanser, indtil disse er blevet automatiseret i kroppen. Så før at barnet kan rette sin opmærksomhed på andre ting end dette bliver man, ifølge M. Hansen, nødt til at hjælpe barnet til at bruge sin krop og sanser hele tiden. Kroppen skal også gerne blive ved med at være en del af læreprocesserne, da kroppen husker, og dette kan styrke barnet til at lære. Det er kun 25 % af hjernens kapacitet, som på forhånd er reserveret til bestemte opgaver, den resterende del er klar til at lære. Hvis et barn ikke er opmærksomt, interesseret og med i det der sker, er det for de fleste indlysende at barnet heller ikke for noget udbytte af aktiviteten. Når et barn er opmærksomt har det ikke blot bemærket noget, men har opmærket noget. Barnet sorterer i sanseindtryk og retter så sin opmærksomhed på nogle enkle sanseindtryk. Når barnet er opmærksomt er det med hele kroppen. Hvilke sanseindtryk barnet vælger at lægge fokus på kan pædagogen ikke bestemme. Så 41 Kahn Jr., Peter H og Kellert, Stephen (2002): Children and Nature. Massachusetts Institute of Technology. 42 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 43 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig dannelse.

18 nogle gange bliver det noget helt modsat, som fanger barnets opmærksomhed, i forhold til hvad pædagogen ønskede (jf. læring). Ud fra barnets opmærksomhed kan vi se barnets følelser, værdinormer og vilje, da det er ud fra disse ting at barnet vælge, hvor opmærksomheden skal ligge. Barnets opmærksomhed kommer til udtryk ved at det har åbnet sig op for omverdenen, og derigennem har fundet en overensstemmelse imellem sine egne følelser og elementer fra virkeligheden. Når man som pædagog mener, at et barn er uopmærksomt, er dette ofte forkert. Barnet har bare fundet noget andet at rette sin opmærksomhed på 44. Den bevidste og ubevidste opmærksomhed M. Hansen 45 skelner imellem to slags opmærksomheder, den bevidste og ubevidste opmærksomhed. Den bevidste opmærksomhed bruger vi, når vi med syn eller hørelse vil scanne en situation eller fastholde noget bestemt. Mange situationer kræver at vi kan koncentrere os vedholdende og udelukke forstyrrelser, f.eks. når barnet for læst en bog højt. En forudsætning for at kunne erfare og lære er netop, at kunne bruge sin bevidste opmærksomhed. Små børn er ikke så gode til at bruge deres bevidste opmærksomhed, men de orienterer sig alligevel sanseligt. Den ubevidste opmærksomhed er så at sige det modsatte af den bevidste opmærksomhed. Vi lader vores opmærksomhed flakke impulsivt rundt og pludselig fanger den noget, som vækker et indtryk indeni os. Mennesket kan have stor glæde af deres ubevidste opmærksomhed, da den uventet kan registrere en duft, smag eller berøring, som kan vække en følelse indeni os. Samtidig kan den være vigtig for opretholdelsen af vores fysiske velvære, da den fortæller os om, f.eks. smerte. Pædagogens rolle i forhold til barnets opmærksomhed I virkeligheden vil det sige at al pædagogisk tilrettelæggelse indeholder elementer af omdirigering af børns opmærksomhed 46 En uddybelse af dette citat er, at man som pædagog ofte vil forsøge at få børns opmærksomhed, når man laver en aktivitet. Altså se om man kan få deres opmærksomhed over på noget, som de ellers ikke selv ville have valgt. U. Fischer og B. L. Madsen 47 snakker om tre forskellige slags opmærksomhed hos børn: ægte, tvungen og bunden opmærksomhed. Den ægte opmærksomhed er, når barnet er helt væk i en aktivitet og slet ikke sanser at pædagogen siger noget. Det er en opmærksomhed der kommer fra barnet selv. Den tvungne opmærksomhed er, når pædagogen for eksempel vil have opmærksomheden til en samling eller lignende. Det er de færreste børn der får en ægte opmærksomhed ved dette, så når man tvinger børn til at høre efter, vækker det kun meget sjældent en ægte opmærksomhed hos barnet. Den bundne opmærksomhed er der, hvor pædagogen har mulighed for at fange barnets opmærksomhed ved, for eksempel at lave om i stemmen eller vise noget frem. Denne opmærksomhed kan godt gå over og blive til en ægte 44 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. Forlaget børn og unge. 45 Edlev, Lasse Thomas (2008): Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark. 46 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. Forlaget børn og unge. 47 Fischer, Ulla og Madsen, Bent Leicht (2001): Se her! Om børns opmærksomhed og pædagogens rolle. Forlaget børn og unge.

19 opmærksomhed hos barnet. Barnet er især opmærksomt, når der er en aktivitet i gang, hvor det kan få lov at handle. Altså, der hvor det for eksempel kan få lov at røre ved det man snakker om og viser frem. Der appelleres til barnets opmærksomhed via det konkrete, da det har svært ved at skulle forstille sig en ting, som pædagogen beskriver for det. Sagt med et andet udtryk, barnet skal kunne gribe før det kan begribe. Man kan også ofte se en stor opmærksomhed fra børn, hvis de må få lov til at bruge værktøj i forhold til noget der skal undersøges, dette er igen så at de kan få lov til at handle. Pædagogen får ofte mest opmærksomhed fra børnene, når han/hun selv bruger hænderne eller værktøj, når han/hun vil fortælle og vise noget frem. En måde pædagogen også kan fange barnets opmærksomhed på, er ved fortællinger og dramatiseringer. Her handler det om, at pædagogen ikke bare stiller sig op og fortæller om alt det man kan finde i skoven, men fortæller det som en historie, så det bliver fortalt ud fra barnets synsvinkel. Dette fanger børnene mere, da børnene ser tingene ud fra sig selv og har svært ved at forstille sig ting. Læringsrum Med læringsrum menes der, hvordan man, som pædagog går ind og påvirker barnets måde at lære på. Det har en betydning om pædagogen går foran, ved siden af eller bagved barnet. Så når pædagogen går foran barnet er det pædagogen der bestemmer retningen, og derved er barnets spontanitet ikke relevant. Hvis pædagogen går ved siden af barnet, bestemmer de sammen retningen på aktiviteten. Når den voksne går bagved barnet er det barnets opmærksomhed, som bliver det bærende for, i hvilken retning aktiviteten skal gå. Modellen nedenfor beskriver med nogle andre ord, hvordan begrebet kan forstås. 48 Vi mener, at det nogle gange kan være svært at afgøre hvilke læringsrum man, som pædagog vil være inden for, i en aktivitet. Det handler om at skabe en opmærksomhed hos barnet, og man kan med fordel skifte læringsrum, alt efter hvor barnet er henne i sin opmærksomhed. Det er pædagogens opgave at vurdere om, der skal ske et skifte i læringsrum, fra for eksempel det at gå foran barnet til at gå bagved barnet, hvis pædagogen mener at barnet for størst udbytte af dette. Den nysgerrige voksen Barnets opmærksomhed kommer frem, når det er sammen med nysgerrige voksne. Nysgerrige 48 hentet d kl

20 voksne gør nogle ting, som det gør helt af sig selv, når det er sammen med børn. At pege. Dette er noget den nysgerrige vokse gør med fingeren, hånden, hele kroppen og øjnene. Dette skaber en opmærksomhed på noget, som barnet måske ikke har haft fokus på før, det sammen med den voksne kan undersøge det. At vise. Her handler det om at vise børnene en masse spændende og betydningsfulde ting. I modsætning til at pege er barnet og den voksne tæt på genstanden. At samtale. Dette kommer helt naturligt, da den voksne hellere end gerne vil forklare om det, som den voksne synes er spændende. At fortælle. Dette kan for eksempel ske igennem forskellige historier og sange. Det at voksne er nysgerrige er ofte ensbetydende med, at de ved noget. Denne viden er vigtig. Hvis den voksne ikke ved noget, kan det blive svært at skabe en opmærksomhed hos barnet, da den voksne kan have svært ved at pege, vise, samtale og fortælle pga. sin uvidenhed. Med andre ord, så rettes opmærksomheden kun på det man ved noget om, og det smitter af på de børn man har med 49. Opmærksomhed i praksis Vigtigheden af denne nysgerrighed hos pædagogen fik vi bekræftet under vores besøg hos Onkel og Tante. Under begge interviews snakkede pædagogerne om, hvad deres eget engagement gjorde ved barnets opmærksomhed. De havde begge erfaringer med det at vise noget frem, både med krop og stemme, som ifølge dem ofte har en tiltrækningskraft hos børnene, børnenes opmærksomhed blev på den måde fanget. Dette mener vi er den bundne opmærksomhed, hvor det ikke nødvendigvis er barnets ægte opmærksomhed der gør sig gældende til at starte med, men at den ofte går over og bliver til ægte opmærksomhed, på grund af pædagogens nysgerrighed. Dette mener vi giver en god grobund for at barnet kan lære at koncentrere sig, i og med at det koncentrerer sig om det pædagogen fortæller og viser, dette mener vi at barnet muligvis kan overføre til andre situationer, for eksempel på længere sigt i skoleundervisningen. Når jeg selv er engageret, når de kan mærke at jeg brænder for det jeg laver, så lærer børnene bedst 50 Det handler altså for pædagogen om at finde noget man selv brænder for og har en viden omkring. Dermed mener vi, at pædagogen har en god forudsætning for at skabe en rum for læring, da de har en viden at give af, og at deres nysgerrighed præger aktiviteten. Et eksempel på, hvordan den nysgerrige voksnes rolle spiller ind på barnets opmærksomhed kan være i forhold til at hente æggene ude ved hønsene. Pædagogen peger på æggene og de undersøger dem derefter sammen, og på den måde bliver de vist frem. De samtaler om, hvor ægget kommer fra, hvad der er inde i det og, hvad det kan bruges til. Pædagogen kan også fortælle ud fra dette, evt. ved sange eller andre fortællinger for eksempel i forhold til påsken. Et andet eksempel kunne være i forhold til fårene; at undersøge dem og kæle med dem, samtale om, hvad de kan bruges til, hvad de spiser, hvorfor vi spiser dem og igen lave fortællinger ud fra den viden pædagogen har. Dette mener vi i høj grad er med til at støtte op om barnets forståelse af væren i verden, for eksempel forståelsen af naturen og fødekæden. Så hvis pædagogen har en viden og et engagement indenfor natur vil pædagogen altid prøve at skabe denne interesse hos barnet (jf. 49 Hansen, Mogens: kolbøtter, kundskaber og magi. I: Løye Christiansen, Jørgen m.fl. (2003): Børn og Natur hvorfor og hvordan? om naturfaglig dannelse for børn og unge. Videnscenter for naturfaglig dannelse. 50 Fra interview med pædagog i Onkel og Tante.