Bachelorprøve Prøvetermin: Vinter 2011/12

Transkript

1 Bachelorprøve Prøvetermin: Vinter 2011/12 Pædagoguddannelsen i Viborg Titel Betydningen af sociale kompetencer hos unge med sociale problemer og deres mulighed for social inklusion Titel (på engelsk) The role of social skills in youth with social problems and their possibility of inclusion Gruppenr. 6 Anslag Vejleder Lars Urban Studerende Helle Annette Hagen Hold S08F Jeg (alle gruppemedlemmer) bekræfter hermed, at projektet er udfærdiget uden uretmæssig hjælp (jf. bekendt. 782 af 17/ stk. 6) Underskrift:

2 Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 4 Metodevalg... 5 Iagttagelses-case... 8 Anerkendelse Relationskompetence Kompetencer Intervention og netværk Dannelsesfællesskaber og social inklusion Konklusion Litteraturliste Bilag 1 - Observation Bilag 2 Metoder Bilag 3 Uddrag fra serviceloven

3 Indledning I udviklingen af det pædagogiske felt, fra 50'erne og frem til i dag, har der været forskellige dominerende diskurser. De overordnende socialpædagogiske diskurser er gået fra behandling over handling til forhandling 1. Diskurserne er forskellige indgangsvinkler til den socialpædagogiske opgave. 'Afvigerne' blev i 50'erne og 60'erne anbragt på totalinstitutioner, hvor opdragelse og behandling skulle sikre den enkeltes tilpasning og integration i samfundet. I 70'erne og 80'erne dukker der nye alternative institutioner op, hvor de anbragte er tæt på det omgivende samfund og hvor aktiviteter og beskæftigelse sker i samspil med nærmiljøet. Handling skal sikre individets udvikling, socialisering og deltagelse i fællesskaber, så tæt på et normalt liv som muligt. I 80'erne ændrede socialpolitikken sig, der skulle lægges vægt på individuelle behov og lovgivningen krævede brugerinddragelse, brugerindflydelse og at indsatsen skulle tilrettelægges i dialog med brugerne. I 90'erne er der fokus på individ, kommunikation, mening og dialog. Institutionerne bliver til botilbud til personer med særlige behov og inklusions perspektivet vinder frem. Forhandling skal sikre individet rettigheder og adgang til sociale fællesskaber på lige fod med alle andre. Individet er gået fra at være afviger klient/objekt, underlagt eksperters hjælp og viden til at være individ - ligeværdig aktør/subjekt med selvbestemmelse og indflydelse på eget liv. Igennem tiden har diskurserne været sideløbende og i stadig dialog og eksisterer stadig i dag i den socialpædagogiske diskussion. Måden samfundet har udviklet sig på betyder, at det enkelte individ i dag indgår i mange forskellige sociale sammenhænge hele livet igennem. Der bliver stillet samfundsmæssige krav om deltagelse, ansvarlighed og selvstændighed, hvilket kræver at individet har kompetencer og forudsætninger for at imødekomme dette. Den enkeltes sociale færdigheder og kompetencer, og udviklingen af disse, kommer på denne måde i fokus. Overordnet kan man se kompetenceudvikling som et dannelsesmæssigt perspektiv, der skal sikre, at det enkelte individ bliver en aktiv deltager i et demokratisk samfund. Der stilles krav til den enkelte om, at være aktivt deltagende samt udvikle sig selvstændigt, for dermed at kunne tage vare på eget liv. Derudover kan udvikling af kompetencer ses som et her og nu handle perspektiv, hvor sociale kompetencer er individets måde at mestre og forholde sig til, hvordan man indgår i forskellige sociale sammenhænge. 1 Madsen 2005, s. 52 3

4 I dag er brugerindflydelse og medinddragelse vigtige begreber, fordi indsatsen tilrettelægges i dialog og samspil med den enkelte og ud fra den enkeltes forudsætninger og behov. 2 Det kræver kompetencer at være ligeberettiget part ift. beslutninger vedrørende eget liv, egne ønsker og behov. Sociale kompetencer er en forudsætning for, at individet kan udvikle sig og være socialt inkluderet i samfundet, men det er ikke alle, der har de samme forudsætninger og muligheder for at opnå dette. Derfor retter vores socialpolitik og lovgivning sig bl.a. mod denne målgruppe med særlige behov, der skal sikre, at individet får støtte efter behov og på denne måde kan opnå samme udviklingsmuligheder som alle andre. Det pædagogiske arbejde afspejles i nogen grad af vores socialpolitik, fordi man som pædagog, i form af vores lovgivning, har nogle retningslinjer at arbejde efter. Jf. Servicelovens 46, der har til formål at yde støtte til børn og unge med særlige behov, skal man som pædagog arbejde helhedsorienteret med den unge, ud fra dennes ressourcer og medinddrage den unge i samarbejdet omkring løsningen af dennes vanskeligheder. Støtten ydes bl.a. for, at sikre den unges muligheder for personlig udvikling og opbygning af kompetencer til at indgå i sociale relationer og netværk, og for at forberede den unge til et selvstændigt voksenliv. 3 I det pædagogiske arbejde må der stiles efter, at den unge får mulighed for at indgå i forskellige sociale fællesskaber og blive socialt inkluderet. Dette er vigtigt, fordi der i inklusionsperspektivet afspejles et mål om, at alle individer har mulighed for og ret til at være aktive deltagere i samfundet. Med udgangspunkt i den unges vanskeligheder må pædagogen medvirke til at skabe rammer og mulighed for social deltagelse. På denne måde får den unge mulighed for at tilegne sig de nødvendige sociale færdigheder og kompetencer, der kan anvendes, i de forskellige sociale sammenhænge den unge indgår i. I arbejdet med unge med sociale problemer er det vigtigt, at pædagogen kan skabe en tæt og tillidsfuld relation og har en anerkendende tilgang, for at sikre den unge de optimale betingelser for læring og udvikling. Dette har ført mig frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan kan pædagogen støtte udviklingen af sociale kompetencer hos unge med sociale problemer og dermed medvirke til social inklusion? 2 3 Serviceloven Serviceloven 4

5 Metodevalg Til at belyse ovenstående problemformulering tager jeg udgangspunkt i, hvilken betydning anerkendelse og udvikling af sociale kompetencer har for de unges inklusions muligheder og for deltagelse i fællesskaber. Ift. pædagogens rolle, inddrager jeg pædagogens relationskompetence i denne sammenhæng. Jeg har valgt at inddrage følgende empiri i opgaven: en iagttagelses-case og en observation 4. Både case og observation er udarbejdet i forbindelse med en praktikperiode på et socialpædagogisk botilbud. Iagttagelses-casen er udarbejdet med viden fra tidligere og nyligt afholdt statusmøder, pædagogernes og den studerendes observationer, den unges egne udtalelser og den forhåndenværende handleplan. Ved at inddrage casen, får jeg mulighed for, at forholde mig reflekterende og analytisk ift. den pædagogiske praksis og samtidig skabe en sammenhæng mellem teori og praksis. Observationen har jeg valgt at inddrage for at kunne beskrive og reflektere over interaktionen mellem den unge og dennes omgivelser. Observationen og de iagttagelser der indgår i casen, er som nævnt udarbejdet på praktikstedet og det betyder, at jeg som studerende også indgår i interaktionen. [...]Antropologisk viden skabes på baggrund af tilstedeværelse 'i felten', hvor man igennem længere tid indgår i sociale situationer og opbygger relationer til de mennesker, man udforsker, for at få et så fyldestgørende indtryk af deres liv og opfattelser som muligt. 5 Dvs. den viden der er tilegnet, via deltagelse i forskellige sammenhænge med den unge, over tid, kan give en reel indsigt i den unges tilværelse. Denne viden omhandler fx de forskellige problemstillinger, der er i den unges liv, hvordan den unge interagerer med andre i sociale sammenhænge og på hvilken måde den unge indgår i relationer. Til at analysere den ovenstående empiri har jeg valgt at inddrage følgende teori: Via sin normative teori om anerkendelse beskriver Axel Honneth, et relationelt menneskesyn. Honneth beskriver tre sfærer, den private, den retslige og den solidariske sfære med tilhørende forskellige anerkendelsesformer. Anerkendelsen giver individet mulighed for at danne sin identitet og opnå en positiv udvikling. Mennesker er if. Honneth afhængige af hinanden for at blive sig selv og det er i relationen til og i samspillet med andre, at udviklingen finder sted. Ud fra Honneths teori 4 5 Bilag 1 Gulløv og Højlund 2003, s. 17 5

6 vil jeg belyse de unges muligheder for at opnå anerkendelse og udvikling. Berit Bae, tager udgangspunkt i en dialektisk relationsforståelse. At arbejde med gensidige anerkendende relationer er if. Bae en sammensat og krævende proces, der kræver refleksionsevne. Ud fra Baes forståelse vil jeg se på samspilsprocesser, der er vigtige, pædagogen er opmærksom på, i arbejdet med gensidige anerkendende relationer for, at kunne udvikle sine kompetencer ift. Samspillet med de unge. Karsten Hundeide, har skabt ICDP-programmet, der bygger på en forståelse af, at al udvikling er relationel. Hundeides ICDP, er et træningsprogram, der kan kvalificerer og forbedre pædagogens evner og relationskompetencer i mødet med de unge. Via otte samspilstemaer, sættes der fokus på kvaliteten i samspillet, der giver pædagogen mulighed for at analysere sine relationelle forhold og udvikle sine kompetencer. Da udviklingen af disse kompetencer både omhandler pædagogens evne til at tilpasse sin kommunikation følelsesmæssigt og sikre at der opnås en medieret læring eller udvikling, i mødet med de unge, finder jeg samspilstemaerne relevante at inddrage ift. at belyse pædagogens kompetencer. Igennem flere år har Bent Madsen undervist, arbejdet med forskellige udviklingsprojekter og har udgivet flere bøger om socialpædagogiske problemstillinger. Madsens teoretiske perspektiver og begreber, som er videns- og forskningsbaserede, finder jeg relevant i opgaven, ift. analysen af og refleksionerne omkring det pædagogiske arbejde med de unge. Madsen forklarer, hvordan dannelse af fællesskaber og individer kan ses som sammenhængende processer. Madsens dannelsesbegreb skal ses ift. udvikling af kompetencer og de dannelsesprocesser, der er forbundet med individets læring og udvikling. Derudover beskriver Madsen en socialpædagogisk model for dannelsesfællesskaber, som kan anvendes som et refleksions redskab ift. det pædagogiske arbejde. De fire socialpædagogiske dannelsesfællesskaber, Madsen beskriver, er: tilhørsfællesskab, arbejdsfællesskab, værdifællesskab og medborgerfællesskab. Deltagelsen i disse fællesskaber giver individet mulighed for, at udvikle særlige kompetencer og derfor er samtidig deltagelse betydningsfuldt for den enkeltes mulighed for tilegnelse af læring, dannelse og udvikling og på denne måde en grundlæggende betingelse for social inklusion. Udover klassisk sociologi har Pierre Bourdieu bl.a. beskæftiget sig med teorier om samfund, reproduktion samt opdragelse og dermed menneskets sociale udvikling. Bourdieu har haft fokus på bl.a. relationerne mellem individ og samfund. Bourdieus kapital og habitus begreber, finder jeg 6

7 relevant i opgaven for at kunne belyse de unges muligheder for at udvikle sociale kompetencer, deres adgang til anerkendelse og fællesskaber og dermed deres mulighed for inklusion. Thomas Nordahl, har arbejdet som lærer, udgivet flere bøger og artikler om forskellige pædagogiske emner samt udviklet LP-modellen 6. Jeg har valgt at inddrage Nordahl, fordi hans perspektiv på og forståelse af sociale kompetencer samt betydningen af disse for at udvikle relationer, er relevant i analysen af de unges mulighed for at opnå en positiv social udvikling. Nordahl har opstillet fem dimensioner for social kompetence: empati, samarbejdsfærdigheder, selvtillid, selvkontrol og ansvarlighed. De fem kompetenceområder, som omhandler udviklingen af prosociale handlinger hos individet, har jeg valgt at inddrage for at få konkretiseret, hvad sociale kompetencer er og hvordan man pædagogisk kan arbejde med disse. Line Lerche Mørck, har bl.a. forsket indenfor det tværfaglige samarbejde omkring børn og unge med særligt fokus på forældre samarbejde. Jeg finder Mørcks tilgang til intervention, hvor der søges en dialektisk forståelse af de unges problematikker og mulighed for udvikling via samarbejde og inddragelse af netværket, relevant i opgaven. Med udgangspunkt i et kritisk psykologisk perspektiv på intervention, forklarer hun vigtigheden af netværkets inddragelse for at afdække problemer og handlemuligheder i søgningen efter nye løsninger. Ift. kompetenceudvikling har jeg valgt at perspektiverer til udviklingen af sociale kompetencer og læringskompetencer hos socialt udsatte børn og unge i et uddrag af HPA-projektet på døgninstitution. HPA-døgn er en del af et større forskningsprojekt i både dag- og døgninstitutionsregi. Forskningsprojektet 'Handlekompetencer i pædagogisk arbejde med socialt udsatte børn og unge - indsats og effekt' (HPA-projektet) er den første danske undersøgelse af, hvordan samfundet gennem en tidlig indsats kan bidrage til at bryde de negative mønstre, som er forbundet med ulighed. 7 Projektet er gennemført i perioden ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet og er finansieret af Det Strategiske Program for Velfærdsforskning, Velfærdsministeriet, nu Indenrigs- og socialministeriet. Målgruppen i HPA-døgn var anbragte børn og unge på socialpædagogiske institutioner. Børnene og de unge havde meget forskellige ressourcer og problematikker, men fælles for institutionerne var, at der først og fremmest 6 7 Bilag 2 7

8 blev arbejdet med pædagogiske opgaver ift., de anbragtes individuelle sociale og emotionelle problematikker. Hensigten med projektet HPA-døgn var, at opkvalificere både institutioner og medarbejdere til, at gøre indsatsen på døgninstitutionerne målrettet ift., de anbragte børn og unge. Hovedfokus har været på børnene og de unges sociale kompetencer, især med henblik på deres handlekompetencer uden for institutionen samt deres læringskompetencer, især ift., skoleregi og samspillet mellem disse kompetencer. Projektets forskergruppe har inddraget tidligere forskningsbaseret viden om virkninger af den pædagogiske indsats og intervention og har bl.a. haft fokus på sammenhæng mellem institutionsliv og samfund samt samarbejde med familie og netværk. Jeg har valgt at anvende ovenstående teorier i analysen og sammenholde teorien med min problemformulering og den valgte empiri - teorierne vil løbende blive udfoldet i forbindelse med analysen i opgaven. Iagttagelses-case Kat er 16 år og har siden oktober 2010 boet på eget værelse i et hus i midtbyen. Kat bor på ét ud af fire værelser, i et værelsesophold med pædagogisk støtte for unge med sociale problemer, efter 52 samt efterværn efter 76 i serviceloven. 8 Anbringelses tilbuddet er frivilligt og støtten ydes med henblik på udslusning til egen bolig. Kat bor p.t. sammen med tre andre unge i alderen år. Der er to pædagoger og en studerende tilknyttet huset og der er personale tilstede fra ca. kl alle ugens dage hele året. Pædagogerne arbejder med helheden i de unges liv og der tages udgangspunkt i den enkeltes baggrund og problematik. Der arbejdes ud fra en anerkendende tilgang og støtten tilrettelægges ud fra den enkelte unges ressourcer med henblik på bl.a. at styrke sociale færdigheder og udvikle kompetencer, der gør, at den unge kan magte et selvstændigt liv i egen bolig. Pædagogerne har ved sidste status beskrevet, at Kat har brug for støtte og opbakning til at klare praktiske gøremål i dagligdagen og passe sin skolegang stabilt. Hun har brug for faste rammer og trygge omgivelser samt støtte i sin sociale udvikling, så hun bliver bedre til at kommunikere og indgå i sociale relationer. Der bliver afholdt statusmøde ca. hver halve år, hvor Kat selv deltager og 8 Bilag 3 8

9 er medinddraget i udformningen af de forskellige målsætninger. En del af Kats netværk, er inviteret til disse statusmøder, hvor Kats mor har været repræsenteret. Derudover deltager stedets pædagoger og Kats sagsbehandler. Kat skal if. sidste status blive bedre til at spørge om hjælp, når hun har brug for det. Hun skal blive bedre til at overholde aftaler og kommunikere hensigtsmæssigt med både pædagogerne og de andre unge. Derudover er der stillet mål for deltagelse i fx spisesituationer og fællesaktiviteter i huset, så Kat på denne måde får mulighed for, at øve sig i det sociale samspil. Siden Kat var lille har hun boet på skift hos sin mor og far efter deres skilsmisse. I 2008 blev hun anbragt hos sine bedsteforældre, da begge forældre havde haft et længerevarende alkoholmisbrug og ikke magtede at have hende hjemme. Kats mor blev i denne sammenhæng diagnosticeret med skizofreni. Kats baggrund for at bo på værelsesopholdet er, at hun, mens hun opholdt sig hos sine bedsteforældre, blev udsat for overgreb af bedstefaren. Kat har svært ved at tale om de episoder hos bedsteforældrene, der ligger forud for anbringelsen på værelsesopholdet. Udover en lillesøster, der er bosiddende hos faren og hans nuværende kæreste, har Kat også en søskende i vente hos moren og hendes nuværende kæreste. Derudover har Kat en forlovet på 18 år, som hun har været sammen med i 9 måneder og hendes ønske er at flytte i lejlighed med ham snarest muligt. Hun har etableret en god kontakt til sin forlovedes familie og især dennes søster. Der er jævnlig kontakt mellem pædagoger og Kats skole, hvor hun er i gang med at færdiggøre 9. klasse. Kat vil gerne efterfølgende uddanne sig som mekaniker og har søgt ind på denne uddannelse, hvor hun er blevet optaget med opstart i efteråret Kat ligger på middel niveau mht. den faglige indsats og skolen ønsker et mere stabilt fremmøde, da Kat ofte er sygemeldt. Der er derfor indgået aftale med Kat om, at sygemeldingen sker via pædagogerne eller den studerende. Derudover har Kat sociale problemstillinger i skoleregi og der er indgået individuelle aftaler med lærerne om, at hun fx arbejder alene i forbindelse med gruppearbejde. Kat forklarer, at hun har det svært med sine klassekammerater og nogle af lærerne, da hun er 'ny' i klassen og ikke kender dem særligt godt. Hun giver selv udtryk for, at hun er glad for at gå i skole og at det går bedst i hendes yndlingsfag. Kat arbejder selvstændigt med sine lektier og opsøger af og til pædagogerne/den studerende, hvis hun har brug for hjælp til lektier eller eksamen. I sin fritid arbejder Kat i en butik, hvor hun har forefaldende arbejde og lidt kundekontakt. Kat er 9

10 glad for både job og kolleger og møder stabilt. Kontakten til arbejdspladsen er etableret af pædagogerne, der er tilknyttet huset. Derudover kører Kat rally en gang om ugen sammen med sin forlovede. Hun tilbringer meget tid med både at klargøre bilen og at køre den. Hun inviterer ofte pædagogerne og jeg som studerende med til forskellige løb og er meget fortællende omkring sin interesse. Kat besøger jævnligt sin mor og har tit telefonisk kontakt med hende og hjælper hende ofte - fx i forbindelse med morens møder i psykiatrien. Hun besøger ligeledes indimellem sin far og svigerfamilie. Kat har af og til en veninde eller venner på besøg, men har hyppigst besøg af sin forlovede, som ofte er med til fællesspisningen i huset. Mht. de andre unge der bor i huset, har Kat knyttet relation til de to jævnaldrende drenge - især på baggrund af deres fælles interesser for musik og scootere. Dog stiller de andre unge i huset sig undrende over hendes til tider udad reagerende adfærd eller manglende sociale forståelse og der opstår indimellem konflikter de unge imellem. Undertiden deltager Kat på opfordring i aktiviteter, hvor pædagogerne og de andre unge fra huset er med. Fx til fælles madlavning og spisning med andre unge i en lokal klub, som er arrangeret af et team af pædagoger, der støtter unge i egen bolig. Kat deltager også når det gælder restaurations besøg eller ture i biografen, men ofte foregår samspillet på de unges egne værelser, hvor de hygger, ser film, hører eller laver musik og taler sammen. Kat har som de andre unge i huset én ugentlig mad dag, hvor hun er med til at handle og lave mad til alle i huset. Madlavning og indkøb har ikke Kats store interesse og indimellem har Kat svært ved at overskue situationen. Pædagogerne forsøger, at fastholde hendes koncentration under både forberedelse og tilberedelse og giver gerne en hjælpende hånd med det, Kat finder sværest. If. Kat selv er det, fordi hun ofte er træt og uoplagt efter skole. Hun ønsker ofte ikke at deltage i husets fællesspisning, fordi hun ikke kan lide de andre unges mad og hellere vil spise alene på værelset. Udover madlavningen har de unge én ugentlig rengøringsdag. Kat kan lide, at der er rent og pænt omkring hende og for det meste klarer hun det selv, dog skal hun påmindes om især rengøringen af fælles områderne. Udover støtte til daglige aktiviteter og praktiske gøremål samt bistand til økonomi og møder med fx kommune, består det pædagogiske arbejde af individuelle personlige samtaler med de unge. Pædagogerne har derfor daglig personlig kontakt med Kath samt telefonisk, hvis ikke hun er 10

11 hjemme. Derudover deltager Kat hver uge, sammen med de andre unge, i et husmøde, hvor der er mulighed for at tale om forskellige problemstillinger de unge imellem og komme med idéer til forskellige fælles aktiviteter. Det er de unges mulighed for at få medindflydelse på, hvad der skal ske i huset og under hvilke rammer, i dialog med pædagogerne. Kat giver udtryk for, at hun over tid er blevet glad for at bo i værelsestilbuddet. Hun befandt sig ikke specielt godt i starten, men efterhånden som hun faldt til og lærte de andre unge at kende, er det blevet bedre. Kat kan være svær at komme i dialog med, især når det handler om dybere emner, som fx personlige problemer og følelser. Kat har i den forbindelse fået tilbudt konsultation hos en psykolog, som hun har afslået. Indimellem er Kat selv opsøgende, når det drejer sig om personlige samtaler og emner hun ønsker støtte til. Bl.a. giver hun udtryk for, at hun er ked af sin stigende vægt og manglende motivation omkring vægttab og fysisk udfoldelse. Pædagogerne har over flere gange talt med Kat om sund kost og tilbudt fx fysisk træning i motionscenter, som Kat har udvist interesse for. Hun er startet op med træning, men er svær at fastholde mht. fast træningsforløb. Hun melder ofte fra - gerne i sidste øjeblik, fordi hun har lavet andre aftaler. Derudover er Kat indstillet til psykiatrisk udredning af PPR på Børne- og Ungdomspsykiatrisk Center, som hun afventer nærmere besked om. Anerkendelse If. Honneth er anerkendelse et vigtigt supplement til kommunikation og centralt ift., individets udvikling og identitetsdannelse. Individet opnår anerkendelse i socialt samspil med andre og den gensidige anerkendelse, ser Honneth, som en forudsætning for både den individuelle og den fælles udvikling. Honneth beskriver tre sfærer for sociale interaktioner: den private-, den retslige- og den solidariske sfære med tilhørende anerkendelsesformer, hvor betingelserne for at opnå anerkendelse er forskellige. Disse tre sfærer har ved individets manglende opnåelse af anerkendelse tilsvarende ringagtsformer. Individet bliver krænket via foragt, nedværdigelse, ydmygelse, fornærmelse, usynliggørelse, udelukkelse o.l. Manglende oplevelse af anerkendelse kan være af både fysisk, psykisk og social karakter. 9 9 Nørgaard 2005, s

12 Den private sfære: De nære relationer, såsom familie og venner, hvor kontakten er følelsesmæssigt betonet og bygger på kærlighed. De relationer der er tale om er if. Honneth: [...] alle primærrelationer, der består af stærke, følelsesmæssige bånd mellem få personer, således som vi finder det i erotiske parforhold, venskaber og i forholdet mellem forældre og børn. 10 Anerkendelsen her gives via affektiv opmærksomhed og udvikler individets grundlæggende selvtillid, som danner basis for den enkeltes mulighed for at indgå i andre intersubjektive forhold. Ift. Kat fra casen indgår hendes forældre, søster, nære venner og forlovede i den private sfære. Baggrunden for Kats anbringelse var bl.a. at begge forældre havde et længerevarende alkoholproblem og derfor ikke magtede at have hende hjemme. Den manglende omsorg og hendes skiftende tilhørssted i opvæksten, efter forældrenes skilsmisse, samt det efterfølgende overgreb fra bedstefaren, kan if. Honneth have indflydelse på udviklingen af hendes selvtillid og dermed hendes tilgang til at indgå relationer. Kat har p.t. kontakt til begge forældre både personligt og telefonisk. Mest regelmæssig ift. moren som hun søger, via hyppig kontakt og hjælp, at støtte og drage omsorg for. I samværet med sin forlovede får Kat følelsesmæssig opmærksomhed og kærlighed. Derudover får Kat omsorg og opmærksomhed af pædagogerne i værelsestilbuddet i form af personlige samtaler og støtte omkring det sociale samspil. Den affektive anerkendelse og omsorg, Kat opnår her, kan medvirke til, at hun udvikler selvtillid og forbedre sit grundlag for at indgå i sociale relationer. Den retslige sfære: De retslige, politiske og sociale relationer individet har som borger i samfundet. Individet mødes i denne sfære, som moralsk kompetent og som en ligeværdig borger og Honneth forklarer: [...] at vi kun kan forstå os selv som bærere af rettigheder hvis vi ved, hvilke normative forpligtigelser vi har over for de andre. 11 Dvs. at vi her mødes som individer, der får tilskrevet samme rettigheder, muligheder og pligter som alle andre. Anerkendelsen sikrer individet ligebehandling i fællesskaber, hvor individet mødes som moralsk tilregneligt i retslige forhold. Anerkendelsen i denne sfære opnås via kognitiv respekt, hvilket gør at individet kan udvikle selvagtelse. Kat får hjælp via det sociale system bl.a. i kraft af botilbuddet med støtte. Hun er aktiv deltagende og har indflydelse på egne statusmøder, udarbejdelse af målsætninger og godkendelse af Honneth 2006, s. 130 Ibid. s

13 statusrapport. Kat mødes med ligeværdighed, der er med til at sikre hende anerkendelse og mulighed for at udvikle selvrespekt. Derudover får Kat støtte af pædagogerne, i forbindelse med fx sin skolepligt og til møder med kommune og sagsbehandler, så hun overholder egne forpligtigelser. Den solidariske sfære: De fællesskabs- og værdsættelses relationer individet indgår i som medborger. I denne sfære forklarer Honneth: [...] drejer den sociale værdsættelse sig om de egenskaber, der udgør de personlige forskelle mellem mennesker. 12 Den sociale værdsættelse er if. Honneth en forudsætning for solidaritet, [ ] at man betragter hinanden i lyset af værdier, der lader de andres egenskaber og muligheder fremtræde som betydningsfulde for den fælles praksis. 13 Anerkendelsen opnås altså via solidarisk respekt på baggrund af individets særlige egenskaber og dets unikke bidrag til fællesskaber. Anerkendelsen i denne sfære, hvor individet mødes som unikt og uerstatteligt, udvikler selvværdsættelse. Kat oplever anerkendelse via sine kolleger i sit fritidsarbejde og ved deltagelse i sine fritidsaktiviteter - især i forbindelse med hendes rally kørsel, som hun er dygtig til og får megen ros for af sin forlovede og de andre deltagere. Derudover opnår Kat værdsættelse ved at være medinddraget og medbestemmende i forhold til planlægning, udførelse og deltagelse i de ugentlige husmøder samt de fællesaktiviteter, der er i huset. Her bliver Kat mødt af pædagogerne og de andre unge med lydhørhed og respekt for sine idéer og aktive bidrag. På denne måde opnår Kat mulighed for at udvikle sit selvværd. Anerkendelse er if. Honneth en universel og grundlæggende betingelse for at individet kan udvikle et positivt selvforhold og danne sin identitet. Anerkendelsen i den private sfære, hvor individets grundlæggende selvtillid udvikles, danner grundlaget for at den unge senere kan indgå i andre intersubjektive forhold. Ved at blive mødt med anerkendelse opnår Kat selvtillid, selvrespekt og selvværd og herigennem personlig udvikling. Derfor skal Kat have mulighed for, at deltage og opnå anerkendelse i alle tre sfærer. Kat opnår anerkendelse i forskellige sociale samspil med andre og den gensidige anerkendelse er altså en forudsætning for hendes udviklings muligheder. Da anerkendelse støtter den unge i en positiv udviklingsproces, må pædagogen være opmærksom på og bevidst om sin tilgang i det relationelle arbejde. For at kunne arbejde med gensidige anerkendende relationer, må pædagogen besidde kompetencer til at indgå hensigtsmæssig i Ibid. s. 164 Ibid. s

14 relationerne. Derfor er det vigtigt, at pædagogen er opmærksomhed på egne kompetencer i mødet med den unge, at pædagogen har indsigt i og mulighed for, at udvikle disse kompetencer. Relationskompetence Bae, der tager udgangspunkt i en dialektisk relationsforståelse - hvor det centrale er, at mennesker er gensidigt afhængige af hinanden, forklarer, at arbejdet med gensidige anerkendende relationer indebærer sammensatte og krævende processer. Hun har fokus på to konkrete begreber i samspillet i relationen. Det ene begreb er anerkendelse. Bae beskriver anerkendelse som en grundlæggende holdning: [...]hvor den anden ses som autoritet i forhold til egen oplevelse. 14 Dvs. for at styrke og udvikle individers selvforhold og selvtillid er det vigtigt, at begge parter i relationen har mulighed for, at fremtræde som ligeværdige subjekter både mht. perspektiv skift, forståelse og oplevelse af hinandens synspunkter uden at individet mister greb om sit eget. Dette bidrager til en relation med gensidig anerkendelse. Udover anerkendelse benytter Bae sig af begrebet delproces: I en såkaldt delproces drejer samspillet sig om et tema, konkrete verbale ytringer og et metasprog eller kropssprog som understreger følelserne i samspillet. 15 Ved at se på korte sekvenser i interaktionen og afgrænse hvad der foregår i samspillet, er intentionen at skabe et redskab, der kan hjælpe pædagogen til bl.a. at rette opmærksomheden på begge parter i relationen samt til at fortolke de dialoger og den nonverbale kommunikation der indgår i samspillet. Bae forklarer, at anerkendelse kan forstås på forskellige niveauer og måder, men at en idealisering af fænomenet eller anvendelse på baggrund af forkerte motivations faktorer kan føre til, at man overser kompleksiteten. [...]At møde andre med anerkendelse forudsætter villighed til et relationsarbejde, som inkluderer selverkendelsesprocesser. 16 Dvs. pædagogen skal være villig til at arbejde med sin bevidsthed på flere planer etisk, kognitivt og følelsesmæssigt samt arbejde med sin selvafgrænsning evnen til at skelne mellem egne og andres oplevelser, og sin selvrefleksivitet evnen til at afgrænse og betragte sig selv. Derudover må pædagogen i sit arbejde reflektere over det, der sker i relationen, være inkluderende og åben i mødet med den unge. Herved får pædagogen mulighed for, at udvikle sine kompetencer ift., at arbejde med og indgå i gensidige anerkendende relationer i det pædagogiske arbejde Bae 2003, s. 61 Ibid. s. 61 Ibid. s

15 En måde pædagogen kan arbejde med sin bevidsthed og refleksionsevne, ift. relationsarbejde og dermed sin relationskompetence, er via Hundeides, ICDP- Program. 17 Pædagogens relationskompetence søges udviklet via otte samspilstemaer. De otte samspilstemaer, kan ses som er et analyse- eller tolkningsredskab for pædagogen, til at systematisere og sætte fokus på egne praksiserfaringer med udviklingsstøttende relationer til andre mennesker. 18 Samspilstemaerne 1-4, omhandler den følelsesmæssige dialog 1. Vise positive følelser vise at man er glad for barnet/den unge 2. Tilpasse sig barnet/den unge og følge dets initiativ 3. Tale til barnet/den unge om ting, det er optaget af, og prøve at få en samtale i gang 4. Give ros og anerkendelse for det, barnet/den unge kan Samspilstemaerne 5-8, omhandler den meningsskabende og vejledende dialog 5. Hjælpe barnet/den unge med at fokusere dets opmærksomhed 6. Give mening til barnets/den unges oplevelser af omverdenen og udtrykke entusiasme 7. Uddybe og give forklaringer 8. Hjælpe barnet/den unge med at kontrollere sig selv ved på en positiv måde at sætte grænser for det ved at vejlede det og vise positive alternativer Ved at have fokus på samspilstemaerne kan pædagogen på denne måde opnå en større erkendelse og indsigt i egen relationskompetence. Dette giver pædagogen mulighed for, at udvikle og kvalificerer sig til mødet med den unge og samtidig udvikle et erfaringsgrundlag ift. at skabe udviklingsstøttende relationer i sit arbejde. Den unges mulighed for udvikling er betinget af de sociale kontekster, den unge indgår i. Derfor må Westmark 2002, s

16 Pædagogen være opmærksom på, at den unge er inddraget og deltager i de tre sfærer for sociale interaktioner, som Honneth beskriver. Herved får den unge mulighed for at opnå de forskellige anerkendelsesformer, der bygger på følelsesmæssig opmærksomhed, kognitiv- og solidarisk respekt, der sikre, at den unge udvikler selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse. Derudover må pædagogen være villig til at reflektere over og være opmærksom på det konkrete samspil med den unge. Pædagogen må arbejde på, at opnå en øget sensitivitet og indsigt i egne virkemidler, for dermed at kunne indstille egne handlinger, så de er afstemt med den unges. Pædagogen må, via interesse for og refleksion over egen praksis og egne handlinger, skabe forudsætninger for at udvikle sin kompetence og evne til at indgå i anerkendende og udviklingsstøttende relationer. På denne måde kan pædagogen kvalificerer sig til at støtte den unge i forbindelse med udvikling af sociale kompetencer. Kompetencer If. Madsen bliver individet i den socialpædagogiske praksis mødt i en professionel arrangeret social kontekst. [...] I disse institutionelle rammer mødes deltagerne med bestemte forventninger om udvikling og læring. 19 Dvs. den enkelte deltager i lærings- og udviklingsprocesser ud fra officielle målforstillinger, der handler om at skabe betingelser for integration og inklusion. De socialpædagogiske integrations- og inklusionsprocesser skal if. Madsen forstås som dannelsesprocesser, hvor deltagerne kan opnå perspektiv og indhold i tilværelsen og hvor individet selv er med til at producere betingelserne for integration og inklusion. Dannelsen er forbundet med den enkeltes udvikling af kompetencer, samt den personlige refleksion over, hvordan og til hvad disse kompetencer skal bruges. If. Madsen er dannelse af fællesskaber og individer en gensidig forudsætning for hinanden. Dannelsesprocesserne omfatter derfor både individ, individets sociale omverden og relationerne mellem individ og omverden. Madsen beskriver disse som tre sammenhængende processer: Fra individ til person: [...] handler om at skabe betingelser for personlig dannelse, der er knyttet til identitetsdannelse. 20 Dvs. at dannelsen omhandler bl.a. de interaktioner og den omsorg som if. Honneth er knyttet til den private sfære. Derfor må pædagogen støtte op omkring den unges individuelle personlige problemer, udfordringer og behov i samarbejde og dialog med den unge. Ud Madsen 2005, s. 310 Ibid. s

17 fra Kats behov, arbejder pædagogerne med de individuelle problematikker ved at opstille både praktiske, personlige og sociale mål. I samarbejde med Kat søger pædagogerne, at give hende mulighed for, at udvikle selvtillid, selvrespekt og selvværd, så hun på denne måde kan udvikle en sund identitet. Fra person til fællesskab: [...] handler om at skabe betingelser for deltagelse i social praksis på forskellige livsområder (dannelse af fællesskaber). 21 Dvs. den unge skal have mulighed for at indgå i og deltage i sociale fællesskaber, der fx omhandler de fællesskaber, der indgår i den solidariske sfære if. Honneth. Pædagogerne støtter op om Kats tilknytning og fastholdelse ift. arbejde og skolegang, samt opretholdelse og etablering af sociale kontakter og netværk. Derudover tilbyder de og støtter op om hendes deltagelse i forskellige fritidsaktiviteter. Refleksion over relationerne mellem individ og fællesskab: [...] handler om at understøtte menneskers refleksion over forholdet mellem de individuelle og de fælles eksistensbetingelser (refleksiv dannelse). 22 Dvs. dannelse kræver indsigt i og refleksion over egne og andres oplevelser. Både individuelt og mht. hvad der sker i interaktionen med andre. Via dialog søger pædagogerne, at støtte udviklingen af Kats refleksionsevne ved, at hun får lov til at sætte ord på følelser, tanker og handlinger. Dette gælder både ift. hende selv og ift. sociale samspil, fx i interaktionerne med pædagogerne og de andre unge. Dannelsesbegrebet, Madsen anvender, ses i forhold til den enkeltes mulighed for at udvikle sine kompetencer og skal if. Madsen forstås som en proces, der er forbundet med læring og udvikling. Enhver deltagelse i en konkret social praksis udvikler samtidig kompetencer, der på denne måde øger muligheden for deltagelse i andre livssammenhænge. Madsen forklarer: [...]at menneskelig udvikling og læring er processer, hvor menneskelige potentialer dannes i brydningen mellem forskellige fællesskaber, hvor deltagelsen producerer subjektiv mening og social anerkendelse. 23 Dvs. dannelse og udvikling af kompetencer ses som en sammenhængende proces, hvor Kats deltagelse i forskellige praksisfællesskaber, gør det muligt for hende, at opnå anerkendelse og udvikle de kompetencer, der er nyttige i konkrete situationer og hvor deltagelsen opleves som meningsfuldt for hende. Ud over dannelse bruger Madsen begreberne læring og social deltagelse, hvor læring skal forstås Ibid. s. 310 Ibid. s. 310 Ibid. s

18 som [...]en ændring og en udvikling af de personlige forudsætninger for at deltage i hverdagslivets forskellige praksisfællesskaber[...]. 24 Dvs. læring er bundet til bestemte sociale kontekster og udviklingen af individets personlige forudsætninger for deltagelse i fællesskaber, afhænger af den enkeltes deltagelse i forskellige sociale sammenhænge. [...] Resultatet af disse læreprocesser er ændringer i menneskers selvopfattelser og positioner i sociale fællesskaber, ligesom de skaber forudsætninger for generel deltagelse i alle andre sammenhænge i samfundslivet. 25 Dvs. kompetencer, set ift. læringsperspektivet, er de forskellige måder Kat møder og håndtere sine livsbetingelser på, hvor hun via deltagelse kan ændre sin tilgang til og forudsætninger for deltagelse og derved øge sin mulighed for deltagelse generelt i fællesskaber. En anden indgangsvinkel, til individets håndtering af livsbetingelser, deltagelse i fællesskaber og forudsætninger for at udvikle kompetencer, er Bourdieus kapital og habitus begreber. Bourdieu skelner mellem forskellige kapitalformer: økonomisk, social og kulturel kapital. If. Bourdieu: [...]repræsenterer velstand og materiel rigdom[...] 26, den økonomiske kapital. Dvs. individets adgang til penge og materielle værdier. Den sociale kapital: [...]henviser til rigtige forbindelser og indflydelse via medlemskab af loger, foreninger, netværk og brugen af forretningsforbindelser og politiske kontakter. 27 Dvs. individets værdi i kraft af sociale netværk eller via medlemskab af specifikke ansete fællesskaber. Den kulturelle kapital: [...]er den kapital, en kultur vægter højt, og som der gives et ikke-økonomisk betinget marked for.[...] 28 Denne kapital vedrører individets evne til at kunne begå sig indenfor en given anerkendt kultur og især individets adgang til uddannelse. Den kulturelle kapital spiller en stor rolle ift. Kats mulighed for, at kunne begå sig og opnå anerkendelse i fællesskaber. Dette gælder både privat, ift. uddannelse og på arbejdsmarkedet, fordi den kulturelle kapital udgør de kompetencer og ressourcer, som Kat besidder. Derudover anvender Bourdieu begrebet symbolsk kapital, der består af en række kapitalformer, [...]det der af sociale grupper genkendes som værdifuldt og tillægges værdi. 29 Dvs. at symbolsk Ibid. s. 313 Ibid. s. 313 Olesen 2010, s. 125 Ibid. s. 125 Ibid. s. 124 Ibid. s

19 kapital, er det der giver anseelse eller anses som værende af værdi i individets sociale omgivelser og er altså de ressourcer eller kompetencer, der anerkendes som værende af værdi for aktørerne i et fællesskab. [ ]den symbolske kapital er nedlagt i kroppen i form af habitus, det vil sige systemer af dispositioner. Det er resultatet af sociale erfaringer, kollektive erindringer, måder at bevæge sig og tænke på, som er blevet mejslet ind i menneskers kroppe og bevidstheder 30 Habitus skal forstås som et dynamisk element, og ikke et statisk begreb, der er med til at lede mennesker i deres praktiske hverdag. Habitus er begrebet for de kropsligt lagrede dispositioner, der gør mennesker i stand til at orientere sig i deres omverden. Disse dispositioner er skabt af det levede liv og de sociale erfaringer, man har gjort sig, og som er sedimenteret i form af en praktisk sans 31 Dvs. habitus er de dispositioner, der genererer handlinger i forhold til de praktikker mennesket har i hverdagen i forskellige sammenhænge. Dispositionerne kan forstås som et system, som udgør individets praktiske sans, der er erhvervet gennem sociale erfaringer livet igennem. Dette gør, at den enkelte er i stand til at handle og træffe beslutninger i forskellige sammenhænge. Kats dispositioner, der danner baggrund for de handlinger, meninger og de valg hun træffer hendes praksis, har altså betydning for den viden, de værdier og normer - de sociale kompetencer - hun har og anvender i forbindelse med interaktioner med andre individer samt ved hendes deltagelse i fællesskaber. Ift. Bourdieus forståelse er Kats sociale status, mulighed for deltagelse, udvikling og opnåelse af anerkendelse i sociale fællesskaber altså afhængig af den mængde kapitel, hun besidder. Den kapital eller de sociale kompetencer, der er nødvendige at besidde ift. at kunne deltage i sociale sammenhænge og opnå anerkendelse, er betinget af individets viden, værdier og normer og individets mulighed for at udvikle disse. I arbejdet med at støtte den unges udvikling af sociale kompetencer er det nødvendigt at konkretisere, hvordan og hvilke kompetencer der arbejdes med. Nordahl definerer sociale kompetencer som: et sæt af færdigheder, viden og holdninger nødvendige til at mestre forskellige sociale miljøer, som gør det muligt at etablere og vedligeholde relationer, og som bidrager til at øge trivsel og fremme udvikling. 32 Dvs. kompetencer kan forstås som, den enkeltes forudsætninger og evner for at indgå i relationer og forskellige sociale Broady og Palme 2000, s Olesen 2010, s. 127 Nordahl 2010, s

20 sammenhænge, hvilket har indflydelse på individets mulighed for udvikling og trivsel. Nordahl nævner fem centrale områder, der er vigtige i forbindelse med udvikling af sociale kompetencer hos børn og unge: empati, samarbejdsfærdigheder, selvsikkerhed, selvkontrol og ansvarlighed. De fem dimensioner udvikler forskellige kompetencer og ved at støtte den enkeltes udvikling af sociale kompetencer, i de nævnte dimensioner, kan man derved opnå en positiv social udvikling og bidrage til den unges udvikling af prosociale handlinger og reducere problemadfærd. Empati: Omhandler evnen til at sætte sig i en anden persons sted. Det handler om at se situationen fra den anden persons side og at vise omtanke og respekt for andre personers følelser og synspunkter. 33 Dvs. empati kræver forståelse, indlevelse og følsomhed ift. andre mennesker i sociale interaktioner. Kompetencerne, i denne dimension, er en vigtig forudsætning for, at den unge kan indgå i og etablere relationer. Via anerkendende dialog og samtaler forsøger pædagogerne, at få Kat til at sætte ord på egne oplevelser og opfattelser ift. sig selv og andre. Som tidligere nævnt søges der, at give hende mulighed for at reflektere over egne og andres følelser, tanker og handlinger samt over hvad der sker i samspillet og i relationerne i de forskellige sammenhænge. På denne måde får Kat mulighed for at opnå større forståelse og følsomhed ift. andre mennesker. Samarbejdsfærdigheder: Omhandler evnen til at kunne arbejde sammen med andre, både jævnaldrende og voksne. [...] at dele med andre, at hjælpe andre, at følge regler og beskeder samt at kunne gå til andre aktiviteter uden at protestere. 34 Dvs. den unge skal, være omstillingsparat og kunne indgå i forskellige situationer omkring samarbejde, hvor der stilles forskellige krav til deltagelse, på en hensigtsmæssig måde. Dermed omhandler samarbejdsfærdigheder i en vis grad også tilpasning af den enkelte. I denne dimension øves færdighederne bedst ved, at den unge deltager i konkrete samarbejdssituationer, for at kunne udvikle kompetencer omkring samarbejde. Pædagogerne opstiller konkrete situationer og aktiviteter, hvor der er retningslinjer for indhold og samvær, hvor Kat deltager i samarbejde med både pædagoger og andre unge. Udover de ugentlige husmøder, hvor deltagelsen består af fx bidrag til og planlægning af fællesaktiviteter samt deltagelse i disse aktiviteter, kræves der samarbejde omkring rengøring, indkøb og madlavning og efterfølgende fællesspisning i huset Ibid. s. 45 Ibid. s

21 Selvsikkerhed: Omhandler bl.a. evnen til at skabe kontakt, udtrykke sig, udvise initiativ og være bevidst om egne meninger og eget værd. [...] at kunne bede om hjælp og information, at præsentere sig og at reagere på andres handlinger. Endvidere handler det om at kunne markere sig socialt, blandt andet ved at udtrykke egne meninger og standpunkter og ved at sige nej til det, man helst ikke vil være med til. 35 Dvs. der her veksles mellem evnen til, fx at kunne spørge om hjælp efter behov, at kunne forholde sig til andre samt at fastholde egne meninger og sige fra, i de sociale interaktioner den unge indgår i. Den unges kompetencer, i denne dimension, har indflydelse på, hvordan den unge indgår og deltager i forskellige sociale sammenhænge og fællesskaber. Pædagogerne søger, at støtte Kat i at give udtryk for egne meninger, ønsker og behov samt at forholde sig åben, imødekommende og lydhør ift., samspillet med de andre unge og pædagogerne i huset. Derudover, opfordres og støttes Kat i, at spørge om hjælp efter behov til både praktiske gøremål og private problematikker. Selvkontrol: Omhandler evnen til at kunne beherske og kontrollere sig selv. [...] Det handler om evnen til at tilpasse sig fællesskabet og til at tage hensyn til andre. 36 Dvs. den unge skal kunne udsætte egne behov, regulere og afpasse sine reaktioner i forskellige sociale sammenhænge. I denne dimension har den unges kompetencer indflydelse på afstemningen mellem deres adfærd og følelser ift. fx konflikthåndtering, så egne reaktioner er tilpasset situationen. I støtten omkring Kat er der fokus på, at hun kommunikerer og forholder sig hensigtsmæssig til de andre unge og pædagogerne. Kats udad reagerende adfærd i specifikke situationer søges ændret via de opstillede sociale spilleregler for samværet i huset og ved personlige samtaler, hvor Kat får mulighed for at reflektere over egne reaktioner. Ansvarlighed: Omhandler evnen til at kunne påtage sig ansvar og forpligtigelser. [...] handler om at vise respekt for egne og andres ejendele og arbejde, samt at kunne udføre opgaver. 37 Dvs. ansvarlighed kræver, at den unge ved deltagelse får ansvarsområder i forskellige sammenhænge og med forskellige opgaver. Udviklingen af denne kompetence stiller krav til kommunikationsevne, at der er tillid i interaktionen samt at den unge bliver medinddraget og har medbestemmelse og Ibid. s. 45 Ibid. s. 45 Ibid. s

22 herigennem opnår forståelse for eget ansvar i sociale sammenhænge. Kompetencerne i denne dimension har indflydelse på den unges selvstændighed ift., at kunne tage og dele ansvar for noget samt at kunne stå til ansvar for og tage konsekvenserne af egne handlinger. Der forventes og lægges vægt på, at Kat - og de andre unge, deltager i fællesskabet, kommunikerer hensigtsmæssigt og har ansvar for forskellige opgaver og aktiviteter samt overholder deres pligter i dagligdagen. Fx via inddragelse i førnævnte husmøder, madlavning og rengøring. Derudover støttes Kat ift., sit ansvar i skoleregi mht. mødepligt og lektier og overholdelse af diverse aftaler. Samlet udgør de ovenstående fem dimensioner, de færdigheder der kræves for at indgå hensigtsmæssigt i sociale samspil. Som det ses i observationen 38, der er et typisk eksempel på, hvordan Kat forholder sig til daglige udfordringer, optræder disse færdigheder i samspil. Ift. samarbejde skal Kat have støtte for, at overholde de udstukne regler i forbindelse med maddage. Derudover skal Kat have støtte til at overholde sin aftale, påtage sig ansvar samt udvise respekt for de andre unge. Hun skal støttes i sin forståelse, for at hendes valg har indvirkning på de andre unge og i at udsætte egne behov og tage hensyn til andre. Endvidere skal hun have støtte til at spørge andre om hjælp. Samtidig er det vigtigt, at Kat får mulighed for at reflektere over situationen og selv søge løsningsmuligheder. Sociale kompetencer er vigtige for at kunne indgå i relationer med andre, samtidig med at kompetencerne har indflydelse på, hvordan man indgår. Det kræver, at den enkelte er i stand til at reflektere over, hvilken adfærd der er mest hensigtsmæssigt i en given social kontekst, hvilke færdigheder der kræves og hvordan færdighederne anvendes. Den unges adfærd og færdigheder er betinget af de dispositioner den unge har i kraft af sin habitus og den mængde kapital den unge besidder til at håndtere sine livsbetingelser, som dermed får indflydelse på den unges mulighed for at deltage og opnå anerkendelse i sociale sammenhænge. For at pædagogen skal kunne bidrage til udvikling af prosociale handlinger og en positiv social udvikling hos den unge, er det vigtigt at den unge støttes i at udvikle forskellige kompetencer indenfor de centrale områder Nordahl beskriver. Områderne udgør tilsammen de sociale kompetencer, der er nødvendige for at den unge kan mestre og indgå i forskellige sociale fællesskaber. 38 Bilag 1 22

23 I den pædagogiske indsats ift. at støtte unges udvikling af sociale færdigheder og kompetencer, kan man arbejde ud fra forskellige tilgange og med forskellige metoder 39. Metoderne kan anvendes, afhængig af målgruppens alder, ressourcer, problematikker/udfordringer og udvikling af ønskede færdigheder, i forsøget på at fremme denne udvikling. Indsatsen har altså til formål, at støtte op om udviklingen ift. den unges adfærd og sociale færdigheder og dermed forbedre den unges mulighed for at deltage og indgå i sociale sammenhænge. Denne indgriben/intervention omhandler flere aspekter i den unges liv. Intervention og netværk Madsen beskriver den socialpædagogiske intervention, hvor intervention skal forstås som en indgriben eller indblanding, på flg. måde: Den socialpædagogiske praksis baserer sig på synlige indgreb i andre menneskers liv med den intention at skabe udvikling, deltagelse og læring. 40 Dvs. der interveneres med det formål, at skabe forandring og med den hensigt, at sætte individet i stand til bedre at kunne håndtere bestemte situationer. If. Madsen er der tale om en samtidig intervention på flere niveauer: Der [...]interveneres i personers psyke 41, med henblik på at ændre individets 'selvbillede' dets selvopfattelse og selvidentitet. Ift. Kat forsøger pædagogerne at påvirke hendes 'selvbillede' i forbindelse med den daglige kontakt til hende. De søger at ændre på hendes identitet og selvopfattelse, via en anerkendende tilgang i kommunikation og dialog. Derudover har hun fået tilbud om psykologisk bistand med henblik på at støtte Kat i hendes udvikling, som hun dog hidtil har afslået. Der [...]interveneres i forhold til personers krop 42, hvor kroppen bliver gjort til genstand for motion, træning eller disciplinering, med den hensigt at ændre individets adfærd eller opførsel, så individet ikke mødes med afvisninger eller sanktioner på baggrund af selvsamme. I samarbejde med Kat søger pædagogerne via aftaler og i strukturerede tilrettelagte forløb med tydelige grænser og regler for samspillet med andre, at afhjælpe hendes forskellige individuelle problematikker, så hun bliver bedre til at indgå i sociale sammenhænge Bilag 2 Madsen 2005, s. 305 Ibid. s. 305 Ibid. s