RealKompetenceVurdering RKV-bogen

Transkript

1 RealKompetenceVurdering RKV-bogen FoU Realkompetencevurdering og fleksibelt tilrettelagte forløb Aarhus tekniske Skole Århus Købmandsskole RKV-bog 1. udgave maj (107)

2 Indholdsfortegnelse 1. afsnit Formål og mål med RealKompetenceVurdering... s. 4 Brugervejledning... s. 5 RKV-bogens flow... s. 7 Begrebsafklaring... s afsnit Grundlag for RealKompetenceVurdering... s. 10 RKV-modellen en Pixi udgave... s afsnit I Introskema... s. 18 Personlig ansøgning... s. 22 Præsentationsportfolio... s. 22 Screening... s afsnit Entréforløb... s. 26 Overblik over forløbet... s. 26 Oversigtsskema... s afsnit II Realkompetenceafklaring generelt... s. 30 Hvad kan afklares... s. 30 Hvor tæt kommer man på realkompetencer?... s. 30 Hovedhjørnestene i realkompetenceafklaring... s. 31 Værktøjer til afklaring og skabelon til værktøjer... s. 32 Spørgsmål til overvejelse... s afsnit a. Værktøj til afklaring > Samtaleguide... s afsnit b. Værktøj til afklaring > Test... s afsnit c. Værktøj til afklaring > Praksisnær afprøvning... s afsnit III - Realkompetencevurdering generelt... s. 51 Vurdering subjektiv eller objekt?... s. 51 Kompetenceniveauer... s. 51 Spørgsmål til overvejelse... s afsnit Kompetencehjul som værktøj til vurdering... s afsnit Opsamling og registrering af realkompetencer... s. 63 Læringsmål... s. 63 Registrering af enkeltområder... s. 64 Registrering af afklaringsforløbets samlede resultater... s. 65 Visualisering af elevens faglige profil... s afsnit IV Den individuelle uddannelsesplan... s afsnit Fleksibel tilrettelagt undervisning... s afsnit a. Arbejdsportfolio som redskab til styring af læringsforløb... s afsnit b. Eksempel: Modulopbygget læring i kompetence eller multiværksted.. s afsnit c. Eksempel: Læring i åbne kompetenceværksteder... s afsnit d. Eksempel: Læring i multiværkstedet... s afsnit e. Eksempel: Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted... s afsnit Eksempler... s afsnit Inspiration og skemaer anvendt i RKV-bogen... s. 107 RKV-bog 1. udgave maj (107)

3 Afsnit 1 Formål og mål med RealKompetenceVurdering Om RKV-bogen en brugervejledning RKV-bog 1. udgave maj (107)

4 Afsnit 1 Formål og mål Formål og mål med Realkompetencevurdering Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser skriver i 14 at Grundforløbet i en erhvervsuddannelse har til formål at være en fleksibel indledende del af erhvervsuddannelsen. Videre står der i 44 under elevens uddannelse og personlige uddannelsesplan: Skolen udarbejder sammen med eleven og en eventuel praktikvirksomhed ved begyndelsen af uddannelsesforløbet en personlig uddannelsesplan for eleven Uddannelsesplanen udarbejdes med udgangspunkt i en konkret vurdering af elevens forudsætninger i forhold til den ønskede uddannelse på grundlag af elevens forudgående uddannelse, herunder undervisning i grundskole, eller beskæftigelse Formålet er at det af eleven valgte uddannelsesforløb påbegyndes på det rette indgangsniveau uden dobbeltuddannelse, og at vurdere elevens eventuelle behov for supplerende undervisning I afsnittet om godskrivning 47, står der: Ved fastlæggelse af den undervisning eleven skal gennemføre, skal eleven have godskrevet hvad eleven har eksamensbeviser eller lignende for og elevens reelle kompetencer i øvrigt. (Fremhævelser udført af projektet) RKV-bog 1. udgave maj (107)

5 Afsnit 1 Brugervejledning Forord Hermed sendes første udkast af en RealKompetenceVurderings-bog en RKV-bog. Bogen er resultat af et Forsøgs- og udviklingsprojekt Realkompetencevurdering og tilrettelæggelse af fleksible undervisning på grund- og hovedforløb som gennemføres af Århus Købmandsskole og Aarhus tekniske Skole og DEL er tilknyttet som konsulent. I har nu mulighed for at afprøve de forskellige forslag til værktøjer komme med ris og ros og konstruktive forbedringsmuligheder. RKV-bogen er et bud på hvordan man kan kvalificere realkompetencevurderingen og vores mål er, at skolerne og dermed de afdelinger der skal i gang med afprøvningen, vil diskutere RKV-bogen og afprøve hele eller dele af bogen på få eller mange elever. Realkompetencevurderingsbogen (RKV-bogen) Brugervejledning RKV-bogens ide er at indkredse en række eksempler på modeller og værktøjer, der kan anvendes i forbindelse med systematisk at inddrage elevernes forudsætninger i den personlige uddannelsesplan. Lige fra skolen møder elevens ansøgning om optagelse på en bestemt uddannelse, til skolen kan godskrive eventuelle kompetencer erhvervet ad anden vej end på den nuværende uddannelse, og til at skolen tilbyder fleksible uddannelsesforløb jf. elevens personlige uddannelsesplan. Bogen kan ses som en procedure for systematisk at afklare, vurdere og godskrive kompetence. I skemaet i afsnit 1 ses dette flow. Bogen kan også ses som inspiration til skoler og lærere i at foretage realkompetencevurdering og gennemføre fleksibelt tilrettelagte uddannelsesforløb. Det har været FoU projektets hensigt at etablere et bredt felt af forskellige metodiske tilgange til realkompetencevurdering. Realkompetencevurdering som samtale overfor undervisning hvor læreren vurderer elevforudsætninger initialt/løbende, eller som tests overfor praksisnær afprøvning er udtryk for et felt af modeller og redskaber med indbygget polaritet og spændvidde. En spændvidde der både giver mulighed for at skolerne selv udvikler redskaber der er positioneret anderledes i feltet eller som giver mulighed for en faglig vurdering af hvor styrker og svagheder i de enkelte modeller og redskaber ligger i forhold til hinanden. Bogen kan endelig også ses som Århus tekniske Skoles og Århus Købmandsskoles bud på grundlaget for realkompetencevurdering og hvad lærerne på de enkelte afdelinger og uddannelser må overveje og udføre for at nå frem til netop de modeller og redskaber, der vil være hensigtsmæssige hos dem. Det betyder, at de modeller og redskaber der er beskrevet i afsnittene om samtaler, tests og praksisnær afprøvning og realkompetencevurderingsafsnittene, netop er eksempler på realkompetencevurdering, men set i lyset af en overordnet kompetencetænkning som beskrevet i afsnittet: Grundlag for Realkompetencevurdering RKV-bog 1. udgave maj (107)

6 RKV-bogens mål er, at være et værktøj der kan anvendes af både tekniske skoler og handelsskoler, af store skoler og små skoler, af store uddannelser og små uddannelser. RKV-bogen er tænkt som en procedure håndbog, RKV-bogen er beskrevet i et flow gennem et realkompetenceafklarende- og vurderende forløb frem til de fleksibelt tilrettelagte undervisningsforløb. Den beskriver en proces, men kan også anvendes i uddrag. Bogen indeholder en række skemaer, en række værktøjer til afklaring og vurdering samt en række modeller til fleksibel tilrettelagt undervisning. Disse er beskrevet med formål, mål samt metode til anvendelse. Beskrivelser og skemaer er forslag og der er selvfølgelig handlefrihed til at tilrette materialet ift. egen praksis. Materialet er anvendeligt i nærværende form, men det er oplagt at anvende elevplan, hvor dette måtte være aktuelt. Venlig hilsen og god fornøjelse Annette Lauridsen Uddannelseschef Aarhus tekniske Skole Jørgen Boll DEL konsulent Marianne Unna-Lindhard Projektleder Aarhus tekniske Skole [email protected] RKV-bog 1. udgave maj (107)

7 Afsnit 1 Brugervejledning Nedenfor er RKV-bogens flow beskrevet med henvisninger til de afsnit i bogen, som beskriver netop dette område. Flow skema Eleven udfylder et ordinært ansøgningsskema for optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb. > afsnit 3 I) Screening Ved optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb udfylder eleven et introskema samt evt. en mere personlig ansøgning. > afsnit 3 Overblik over hvilke elever skabes ved screening. Hvilke elever skal realkompetenceafklares yderligere og ved hjælp af hvilke værktøjer? > afsnit 3 II) Entréforløb (afsnit 4) Realkompetenceafklaring (afsnit 5) Ikke behov for yderligere afklaring? Samtale > afsnit 6 Har eleven beskæftiget sig med fag/uddannelsesrelevante emner vedlægges evt. en præsentationsportfolie > afsnit 3 Behov for yderligere afklaring? > afsnit 4 Værktøjer til afklaring Samtale > afsnit 6 Test > afsnit 7 Arbejdsportfolie > afsnit 14 Praksisnær afprøvning > afsnit 8 III) Realkompetencevurdering Vurdering, opsamling og registrering af RKV > afsnit 9, 10 og 11 IV) Fleksibelt tilrettelagt undervisning Tilrettelæggelse af individuelt og fleksibelt tilrettelagt undervisning > afsnit 12 og 13 RKV-bog 1. udgave maj (107)

8 Afsnit 1 Begrebsafklaring Begrebsafklaring Der er talrige definitioner på begreberne omkring kompetenceafklaring- og vurdering og det er måske på sin plads at give et bud også her! Ikke for at komme med entydige og endelige definitioner, men for at redegøre for, hvilken forståelse vi har arbejdet udfra. Kvalifikation Kvalifikationer er en delmængde af kompetencer. Kompetence Der er tale om kompetencer, når en række almene, faglige og personlige kvalifikationer bringes i spil og omsættes til konkret handling. Disse kompetencer udfoldes i overensstemmelse med en vedtagen standard og i forhold til de krav, der ligger i situationen. Kompetencer kan erhverves både ved formel uddannelse og ved mere uformel læring gennem arbejds- og fritidsliv. Formel kompetence Kompetencer som overholder vedtagne normer og krav som kan dokumenteres ved f.eks. eksamensbeviser. Uformel kompetence Kompetencer erhvervet ad anden vej end formel uddannelse og som ikke nødvendigvis overholder vedtagne normer og krav og som ikke nødvendigvis kan dokumenteres, men som gennem afklaring eventuelt kan demonstreres. Realkompetence En erhvervet kompetence er en realkompetence, når den afspejler en persons handlinger, viden, holdninger og færdigheder her og nu, uanset om disse kan dokumenteres. Kompetenceafklaring Gennem et givent forløb at udrede og klarlægge elevens formelle og uformelle realkompetencer i forhold til den vedtagne standard. Kompetencevurdering At evaluere, bedømme og værdsætte elevens formelle og uformelle realkompetencer. Merit Anerkendelse af dokumenterede kvalifikationer, der kan give (merit) fritagelse for eksamen og eventuelt for undervisning. Godskrivning Anerkendelse af realkompetencer, der kan give fritagelse for undervisning. RKV-bog 1. udgave maj (107)

9 Afsnit 2 Grundlag for RealKompetenceVurdering RKV-bog 1. udgave maj (107)

10 Afsnit 2 Grundlag for RealKompetenceVurdering Etablering af grundlag eller målestandard Ved RealKompetenceVurdering skal eleven måles og vurderes mod en forud defineret standard. Det er den standard der er beskrevet med fag og mål i uddannelsesbekendtgørelsen samt vejledningen til denne. Dette FoU projekt har arbejdet udfra en RKV-model til beskrivelse af denne standard. Vedlagt en Pixi udgave af denne model og vejledning i, hvorledes standarden eller grundlaget for RKV kan etableres. Det er bare ét bud på hvorledes grundlaget kan beskrives. Modellen indeholder 3 elementer som tilsammen giver standarden og som kan anvendes til vejledning af nye elever, som afklarende værktøj, til vurdering efter et afklarende forløb samt til registrering af RKV resultater. 1) Kompetenceprofil for et forløb eller en uddannelse 2) Udfoldede læringsmål ligger evt. i Elevplan se eksempel afsnit 11 3) Fagprofil se eksempler afsnit 10 og 11 RKV-bog 1. udgave maj (107)

11 Afsnit 2 Grundlag for RealKompetenceVurdering RealKompetenceVurdering En Pixi udgave 2. version Forord RealKompetenceVurdering - en udfordring for skolerne, lærerne og eleverne. RKV handler om at afklare og vurdere elevens kompetencer, give merit for formelle kompetencer eller godskrive allerede erhvervede reelle kompetencer. At realkompetenceafklare- og vurdere forudsætter et overblik over uddannelsens helheder - kompetenceområder, fag, mål og læringsmål for det er mod disse eleven skal måles. Der foreligger et beskrivelsesarbejde inden grundlaget for realkompetenceafklaring- og vurdering er på plads. Med udgangspunkt i en Realkompetencevurderingsmodel, giver dette lille hæfte et bud på én metode til dette arbejde. Realkompetencevurderingsmodel RKV Modellen Praksisniveau Vejledning og registrering Overblik Vejledning Kompetenceprofil > Hvilke kompetencer har man efter endt: Obligatorisk grundforløb Uddannelsesrettet grundforløb Hovedforløb Uddannelse Kursus Afklaring- og vurdering Detalje Afklaring Værktøjer > Hvilket redskab er relevant at anvende i afklaringen? Introskema/CV/ansøgning Screening Samtale Logbog/portfolie Test Tværfaglige læringsaktiviteter i elevplan Autentiske problemstillinger > Praksisnære opgaver Beskrivelsesniveau Vejledning og registrering Fagprofil > Hvilke fag/fagligheder indgår i forløbet/uddannelsen og på hvilket niveau? Niveau beskriver slutmålene på et givent forløb eller uddannelse Vurdering og registrering Mål og læringsmål > Hvilke slutmål og læringsmål indgår i det givne forløb eller den samlede uddannelse. Udfoldede læringsmål der enten er beskrevet i den lokale undervisningsplan og eller i elevplan RKV-bog 1. udgave maj (107)

12 På de følgende sider beskrives de 4 elementer i modellen Kompetenceprofilen Kompetencer Kompetencer defineres ikke entydigt, men kompetencer kan beskrives ved en række almene, faglige og personlige kvalifikationer, der bringes i spil og omsættes til konkret handling. Ved vurdering af realkompetencer må udgangspunktet derfor være en mere helheds- og handlingsorienteret forståelse af både uddannelse og elev. Forfra og bagfra Vi har tradition for at se uddannelse forfra som en række fag der afvikles i en given rækkefølge og udvikles i en given progression. Fagene kan integreres og danne helheder, men de måles som fag og måske først i den allersidste ende ved en svendeprøve, vurderes de i helhed. Vi har også tradition for at se eleven forfra, at eleven er blank og skal igennem alle uddannelsens fag, i en vedtaget rækkefølge, med samme mål for øje og eleven må gennem sin uddannelse selv finde helheder og kompetenceområder. Det nye er måske, at se uddannelsen bagfra forstået på den måde, at vi skal se uddannelsen som helheder, i et sæt af kompetencer, der beskriver jobfunktioner og arbejdsopgaver, i en kompetenceprofil. Fagene udkrystalliseres af kompetenceprofilen og undervisning i fag tager udgangspunkt i helheden. Det nye er vel også, at målene er differentierede og elevernes kompetenceprofiler gennem hele uddannelsen er forskellige. Vi skal også se eleven bagfra se den kompetente elev og tage udgangspunkt i alt det eleven allerede kan og beskrive den individuelle uddannelsesplan, med det eleven ikke kan, eller det eleven kan på et højere niveau eller med andre mål. Det kan visualiseres i nedenstående model: Uddannelsens kompetenceprofil Flere kompetenceområder F a g F a g F a g F a g F a g F a g F a g F a g Uddannelsens fagrække RKV-bog 1. udgave maj (107)

13 Kompetenceprofilen For at kunne vurdere noget, er det nødvendigt at vurdere i forhold til noget ganske bestemt: f.eks. slutkompetencer i en given uddannelse (som i GVU), slutkompetencer efter et grundforløb eller måske studiekompetencer ved starten af et uddannelsesforløb. Fælles for alle er, at kompetenceprofilen: Hvad skal eleven/kursisten kunne?, skal være præcis defineret. Hvis der ikke er noget fast og defineret at måle op imod, så giver vurderingen ingen mening! Kompetenceprofilen bliver udgangspunktet for arbejdet. Kompetenceprofilen udspringer af et indgående kendskab til uddannelsens praksis, hvordan virkelighedens helheder ser ud, men selvfølgelig ligger udspringet også i bekendtgørelser og de tilhørende vejledningers beskrivelse af fag og mål. Fag og mål tænkes og skrives ind i de praksisnære kompetenceområder (jobfunktioner/arbejdsopgaver). For at sikre fælles standarder og dermed øge validiteten, er det oplagt at beskrive kompetenceprofilen i et samarbejde mellem fagligt udvalg og de skoler der udbyder den enkelte uddannelse. Det er muligt at der allerede nu ligger et bud på en kompetenceprofil på Undervisningsministeriets hjemmeside sammen med uddannelsesbekendtgørelsen og vejledningen til denne. Kompetenceområderne: beskrives i hverdagssprog beskrives praksisnært i helhedsorienterede jobfunktioner/arbejdsopgaver beskrives ved både almene, faglige og personlige kvalifikationer beskrives handlingsorienteret at vurdere, at analysere, at beskrive, at planlægge, at gennemføre, at kvalitetsvurdere beskrives ved niveau at deltage i, at medvirke til, at foretage under opsyn, at selvstændigt varetage beskrives i et antal kompetenceområder der tilsammen dækker jobområdet For mere læsestof og inspiration henvises til: > Reform 2000 > Autentiske problemstillinger (FoU projekt 2002) RKV-bogen i afsnittet Eksempler RKV-bog 1. udgave maj (107)

14 Afklaring Gennem elevens ansøgning og CV, eventuel præsentationsportfolie samt en samtale med eleven foretages en analyse og der tegner sig et billede af, hvilke kompetencer der evt. skal afklares yderligere. Værktøjet til afklaring kan være en kombination af flere af nedenstående: Ansøgningsskema Screening Samtale Test Portfolie Observation Praksisnære opgaver eller Autentiske problemstillinger. For udvikling af Autentiske problemstillinger henvises til: > Reform 2000 > Autentiske problemstillinger > Pixi udgave af rapporten Sådan laver du autentiske problemstillinger Vurdering og registrering mål og læringsmål Kompetencevurderingen tilrettelægges på en sådan måde, at det får mindst mulig karakter af en eksamenssituation. Inden selve vurderingssituationen er det en god idé at overveje, hvem der skal deltage- eleven selvfølgelig, men skal der være flere lærere? En der repræsenterer eleven kontaktlæreren? Og en der står for selve vurderingen? Og skal der etableres et korps af uddannede lærere der varetager realkompetencevurderingen, således det sikres at alle fagligheder er dækket ind? Realkompetencer der skal vurderes skal måles op i mod noget det noget kan i første omgang være kompetenceprofilen, men i den sidste ende er det fag og mål og efter vurdering skal resultaterne fastholdes. Målestandard Kompetenceprofilen beskrives nu i uddannelsens fag, og fagenes mål udfoldes i handlingsorienterede læringsmål angivet med vejledningens taksonomi f.eks. begynder,- rutine og avanceret niveau. Anvender man elevplan, vil disse læringsmål allerede ligge der. I første omgang foretager eleven en vurdering af egne processer og produkter på baggrund af et afklarende forløb. Selvvurdering foretages ift. relevante læringsmål med angivelse af niveau. I anden omgang evaluerer og vurderer elev og lærer/e i fællesskab. Resultaterne fastholdes i skemaform, og der foretages en gabanalyse, det vil sige der måles op mod standarden og afstanden mellem elevens realkompetence og læringsmålet (gabet) registreres. Det er i denne registrering detaljen kan aflæses og hele tiden justeres. Litteratur: Mål og handlekompetencer i erhvervsuddannelserne Se også RKV-bogen afsnit 11 Registrering RKV-bog 1. udgave maj (107)

15 Den individuelle uddannelsesplan Gabanalysen oversættes til fag og læringsmål, opgaver og aktiviteter. Er det dele af fag, hele fag eller er det læringsmål/fag på højere niveau, der skal skrives ind i den individuelle uddannelsesplan? Udover uddannelsesmål er det jo her eleven byder ind med egne ønsker og behov og sætter sine personlige aftryk på sin egen uddannelsesplan. Fagprofil (Kompetencehjul) Fagprofilen er en visualisering af målestandarden, og dermed knytter den også an til kompetenceprofilen. Her beskrives fag og niveau i et Edderkoppespind, hvor elevens kompetenceprofil kan tegnes ind og visualiseres. Det er det synlige overbliks billede af elevens realkompetencer ift. læringsmål altså gab og også her at eleven kan synliggøre egne mål. Fagprofilen følger eleven gennem hele forløb eller hele uddannelsen, og tegner hele tiden elevens aktuelle kompetenceprofil. Elev og lærer får syn for elevens kompetenceudvikling og kan hele tiden justere egne mål og indsats- områder. Nedenfor et eksempel på en fagprofil fremstillet som Diagram > Radar i Office-pakkens Word Bek.gørelse MÅL Realkompetence Elevens egne mål Områdefag Områdefag Områdefag Grundfag C Grundfag E Grundfag F Grundfag D Tområdefag Grundfag F Områdefag Grundfag F Områdefag Områdefag Trin 0 > Uden kendskab Trin 1 3 > Begynder niveau Trin 4 7 > Rutine niveau Trin 8 10 > Avanceret niveau Derudover har vi forsøgt at oversætte grundfagenes niveau A, B, C, D, E og F ind i disse ti trin, for at give et mere sandt billede af fagprofilen. Trin 5 > F niveau Trin 6 > E niveau Trin 7 > D niveau Trin 8 > C niveau Trin 9 > B niveau Trin 10 > A niveau RKV-bog 1. udgave maj (107)

16 Processen Når grundlaget for RKV udvikles er det en proces, der hele tiden veksler mellem arbejdet med kompetenceprofilen og målestandarden. På trods af, at vi gerne ser den praksisnære kompetenceprofil som omdrejningspunkt, så skal vi sikre os, at skoledelen af uddannelsen er indeholdt i denne altså, at fag og mål er indtænkt. Om man starter det ene eller det andet sted er i princippet lige meget og kan meget vel afgøres af, hvad man i forvejen har tænkt og udviklet. F.eks. kan der ligge udfoldede læringsmål i elevplan eller i en lokal undervisningsplan. Det er også muligt at fagligt udvalg ifm. GVU arbejdet har beskrevet uddannelsen i kompetenceområder og at denne bare skal justeres. I daglig brug Udover at være et grundlag for RKV anvendes redskaberne i modellen også helt konkret i det vurderende (afsnit 10) og registrerende (afsnit 11) forløb. Eleven er en aktiv medspiller og går ind i det afklarende forløb med tydelige billeder af den kompetenceprofil der er målet, eleven kender og vurderer sig selv ift. fagenes mål og læringsmål bl.a. ved tegning af egen profil i fagprofilen og igennem dette arbejde bliver eleven bevidst om egne kompetenceudviklingsmål. RKV-bog 1. udgave maj (107)

17 Afsnit 3 I Ansøgning Screening Præsentationsportfolio Flow skema Eleven udfylder et ordinært ansøgningsskema for optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb. > afsnit 3 I) Screening Ved optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb udfylder eleven et introskema samt evt. en mere personlig ansøgning. > afsnit 3 Overblik over hvilke elever skabes ved screening. Hvilke elever skal realkompetenceafklares yderligere og ved hjælp af hvilke værktøjer? > afsnit 3 II) Entréforløb (afsnit 4) Realkompetenceafklaring (afsnit 5) Ikke behov for yderligere afklaring? Samtale > afsnit 6 Har eleven beskæftiget sig med fag/uddannelsesrelevante emner vedlægges evt. en præsentationsportfolie > afsnit 3 Behov for yderligere afklaring? > afsnit 4 Værktøjer til afklaring Samtale > afsnit 6 Test > afsnit 7 Arbejdsportfolie > afsnit 14 Praksisnær afprøvning > afsnit 8 III) Realkompetencevurdering Vurdering, opsamling og registrering af RKV > afsnit 9, 10 og 11 IV) Fleksibelt tilrettelagt undervisning Tilrettelæggelse af individuelt og fleksibelt tilrettelagt undervisning > afsnit 12 og 13 RKV-bog 1. udgave maj (107)

18 Afsnit 3 I Ansøgning og screening Ved optagelse på en ungdomsuddannelse eller et forløb beskriver eleven i første omgang sig selv i en formel tilmelding, vedlagt diverse formelle papirer. Udover denne kan det være nødvendigt, at indhente flere oplysninger om eleven via: et introskema en mere personlig udformet ansøgning en præsentationsportfolio Når eleven har præsenteret sig selv i ovennævnte kan det være en fordel at danne et overblik over eleven i et screenings skema Fælles tilmelding til ungdomsuddannelserne Ved tilmelding til en ungdomsuddannelse anvendes det fælles skema. Her gives en række helt formelle oplysninger. Link: Introskema Formålet med introskemaet er først og fremmest at indsamle relevante informationer (fakta) om elevgruppen, Skemaet indeholder informationer om elevernes alder, uddannelsesønske og uddannelsesmæssige og faglige baggrund. Introskemaet danner grundlag for skolens beslutning om, hvilke elever der skal kompetencevurderes samt i hvilke fagområder. Skemaet danner også grundlag for hvorledes den samlede kompetencevurdering skal foregå for den enkelte elev. Oplysningerne fra introskemaet giver også mulighed for, at arbejdet med en eventuel segmentering af elevgruppen med henblik på realkompetencevurderingen, kan foretages hurtigt og effektivt, da de forskellige oplysninger er overskuelige og let tilgængelige. Dele af dette arbejde kan eventuelt ud fra nogle fastlagte retningslinjer, foretages af administrativt personale. Introskemaet indgår ligeledes i uddannelsessamtalen, så elevens egne oplysninger om uddannelsesmæssige og faglige kompetencer er tilgængelige. Introskemaet udfyldes af eleven selv. Dette vil kunne foregå inden start på uddannelsen eller umiddelbart efter start på uddannelsen. RKV-bog 1. udgave maj (107)

19 Udfyldes introskemaet inden uddannelsesstart, er planlægningen af realkompetencevurderingen lettere, da skolen har informationer om den kommende elevgruppe på forhånd. En ulempe ved at lade eleverne udfylde skemaet før uddannelsesstart er, at erfaring viser, at ikke alle elever får udfyldt skemaet og sendt det tilbage til skolen inden start. Skemaet vil evt. kunne udformes så det kan sendes elektronisk til eleverne og ligeledes behandles elektronisk på skolen. Dette vil betyde en arbejdsbesparelse, ligesom behandlingen/analysen af skemaet vil kunne foretages såvel af administrativt personale som af en lærer/vejleder. En fordel ved at introskemaet udfyldes umiddelbart efter skolestart er, at man her kan sikre sig, at alle elever får udfyldt og afleveret skemaet på en gang, ligesom der vil være mulighed for at gennemgå skemaet for eleverne og lærer/vejleder kan besvare eventuelle spørgsmål i forbindelse hermed. Hvilke fag skemaet skal indeholde vil variere fra den ene uddannelse til den anden, da det ikke nødvendigvis er de samme fag der har betydning fra uddannelse til uddannelse. Den enkelte uddannelse påfører her de fag, hvor der er brug for at kende niveau og karakter. Fagene i skemaet er kun eksempler. Der kan være uddannelser, hvor det, på trods af kendskab til elevens karakterer, kan være hensigtsmæssigt at teste eleven i enkelte fag, da elevens realkompetence er afgørende for gennemførelse af grundforløbet. Når der på introskemaet bliver spurgt efter anden relevant erfaring, er det for at få en afklaring af, om en elev har en relevant erfaring erhvervet på anden måde evt. fra en hobby, der kan have betydning for omfanget af kompetencevurderingen og for om eleven overhovedet skal kompetencevurderes inden for et givet område. Som eksempel kan nævnes en elev på Mediegrafikeruddannelsen, der igennem flere år har brugt al sin fritid på at lave hjemmesider for venner og bekendte. Denne elev kan ikke dokumentere sine kompetencer i forhold til et ansættelsesforhold eller et skoleforløb, men har måske en reel kompetence, der bør tages højde for i realkompetencevurderingen og uddannelsesplanlægningen. RKV-bog 1. udgave maj (107)

20 Introskema Navn. : CPR. Nr. : Hvilken indgang er du optaget på: Hvilken uddannelse har du valgt: Afsluttet uddannelse: Folkeskole : FSA FS 10 År: Gymnasial : Student HF HTX HHX Linie: År: Fag (eksempler på fag) Dansk Engelsk Tysk Matematik Fysik Kemi Samfundsfag Informationsteknologi Niveau A B C D E F G Karakter Mundtlig Karakter Skriftlig Ikke Afsluttet Uddannelse: Afsluttet/årstal Kurser : Varighed RKV-bog 1. udgave maj (107)

21 Relevant erhvervserfaring: Hvilken erfaring har du inden for dit valgte område? (fuldtidsjob, fritidsjob, hobby m.v.) Fuldtidsjob Beskrivelse Varighed Fritidsjob Jobbeskrivelse Varighed Anden relevant erfaring: RKV-bog 1. udgave maj (107)

22 Personlig ansøgning Den personlige ansøgning kan være relevant ved søgning på forløb med adgangsbegrænsning. Her får eleven yderligere mulighed for at motivere sin ansøgning og give den et mere personligt indhold og en form der retter sig mod den uddannelse der søges til. Denne ansøgning kan være en oplagt mulighed for de første afklarende og vurderende billeder af eleven. Præsentationsportfolio Formål Portfolioen udgøres af en systematisk samling af elevarbejder, som vise elevens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for et eller flere områder. I forhold til vurdering/status Portfolioen har sin stærkeste side i forhold til læring, men kan også bruges til vurdering - f.eks. hvis eleven arbejder med at udvælge en præsentationsportfolie, der skal vurderes. Metodens karakteristika Udformning En portfolio kan udformes på mange måder. Det kan være en samlemappe, hvor der lægges skitser, tegninger, skriftlige arbejder ind. Det kan være en samling fotografier sat ind i et fotoalbum, hvortil eleven kommer med kommentarer. Det kan være en kasse med komponenter eleven har samlet - evt. vedhæftet checklister, hvor kvaliteten er hæftet på sammen med konklusioner draget mellem lærer/elev eller mellem elever. Portfolioen kan være en fil, en cd-rom, data lagt systematisk op på en elev website, en indbundet skrivebog med plads til at klistre billeder og notater ind i. Portfolioen kan Her må fagene hver især finde en egnet måde. RKV-bog 1. udgave maj (107)

23 Afsnit 3 I Ansøgning og screening Screening Alle elever har krav på at blive realkompetencevurderet. Men ikke alle elever har uddannelsesrelevante eller fagrelevante realkompetencer. Elever er forskellige i alder, skole- og uddannelsesbaggrund, almene erfaringer i form af frivilligt arbejde mv. samt de fagligt relevante erfaringer de måtte have gjort sig. Det er også meget forskelligt på hvilket tidspunkt i en uddannelse der foretages en realkompetencevurdering af eleven. Er det i starten af en uddannelse, i begyndelsen af et uddannelsesrettet grundforløb eller senere på hovedforløbet. Inden der sættes en række realkompetenceinitiativer og ressourcer iværk, kan det derfor være en idé at få et billede af den enkelte elev eller en gruppe elever ved screening. At segmentere en større gruppe elever i mindre mere homogene grupper, der kan gennemføre ens afklarende forløb. Læreren (og evt. eleven) kan lave en opsamling af alle oplysninger og data fra tilmeldingsblanket, introskema, evt. den personlige ansøgning og evt. på præsentationsportfolioen i screeningsskemaet og laver en grov plan over et afklarende forløb se skema på næste side. En model til screening kan være nedenstående: Andre Uden yderligere Obligatorisk Uddannelses- Almen kompetencer almene/ grundforløb relevant praktisk erfaring* Formelle kompetencer praktiske erfaringer erfaring Folkeskole (9./10. klasse) Gymnasie/HF/HTX Videregående uddannelse Anden skolebaggrund** * Almen er faring småjobs, højskoleophold, udlandsophold, frivilligt arbejde mv. Anden erhvervs uddannelse Ved nærlæsning af elevens papirer kan man ved afkrydsning, skabe overblik over behov for yderligere afklaring og hvilke værktøjer der er relevante. Er der kun afkrydsning i rubrikken 9./10. klasse uden yderligere almene/praktiske erfaringer er der formentlig ikke så mange uddannelsesrelevante realkompetencer at afklare og man kan gå direkte til samtalen om det videre uddannelsesforløb. Er der derimod afkrydsning i én eller flere af de næstfølgende felter, er det muligt, at eleven har reelle uddannelsesrelevante kompetencer, der skal afklares yderligere og som senere evt. kan godskrives i et videre forløb. Udover et billede af, hvilke kompetencer der skal afklares, er det nødvendigt at bestemme hvilket niveau eller hvilke mål der skal vurderes på. Man ser bagfra og ind i et forløb og dermed er det slutmål på et givent forløb der er standarden. Mål for obligatorisk grundforløb Mål for uddannelsesrettet grundforløb Mål for hovedforløb RKV-bog 1. udgave maj (107)

24 Screening Dato: Navn: Cpr.nr.: Uddannelse: Praktikplads: Hold: Kontaktlærer: Andre kompetencer Formelle kompetencer Folkeskole (9./10. klasse) Gymnasie/HF/HTX Videregående uddannelse Anden skolebaggrund Uden yderligere almene/ praktiske erfaringer Obligatorisk grundforløb Uddannelsesrelevant praktisk erfaring Almen erfaring* Anden erhvervs uddannelse Behov for yderligere afklaring? Ja Nej Hvad skal afklares og på hvilket niveau Kompetenceområder/fag Niveau Hvilken metode til afklaring? Samtale Test Praksisnær afprøvning Portfolie Andet Hvilken metode? RKV-bog 1. udgave maj (107)

25 Afsnit 4 Entréforløb RKV-bog 1. udgave maj (107)

26 Afsnit 4 Entréforløb Entréforløb. Fælles for Entréforløbene er, at det er elevernes første møde med skolen, at der indgår en realkompetencevurdering, og at elevernes individuelle uddannelsesplaner udarbejdes i slutningen af forløbet. Et Entréforløb kan have en varighed fra 1-5 uger, afhængigt af hvilket uddannelsesområde det er tilknyttet, af realkompetencens form og indhold og af om der indgår undervisning i forløbet. Et Entréforløb kan opbygges, så det udelukkende indeholder realkompetencevurdering og udformning af elevernes uddannelsesplaner. Et sådan forløb vil være kort og koncentreret og vil kunne gennemføres ved små elevindtag, men vil ved store elevindtag kunne give organisatoriske vanskeligheder. Det kan være svært at lade eleverne gennemføre realkompetencevurdering i flere forskellige fagområder, uden der vil opstå huller dvs. ventetid for eleverne, evt. på grund af mangel på faglokaler og faglærere, men også de afsluttende uddannelsessamtaler vil kunne give ventetid. Ventetid kan for nye og motiverede elever være utilfredsstillende. Ved at opbygge Entréforløbet, så det både indeholder realkompetencevurdering og anden undervisning, kan der planlægges ud fra et fuldt skema. Der vil herved være mulighed for at undgå ventetid og samtidigt mulighed for, at eleverne kommer i gang med det ønskede uddannelsesforløb. I afsnit 19 er der vedlagt eksempel på entréforløb fra Teknologi og kommunikationsindgangen > Strøm og proces Overblik over forløbet. Realkompetencevurderingsprocessen (fra eleven tilmelder sig til der er udarbejdet en individuel uddannelsesplan) kan overordnet set beskrives således: Skolen modtager tilmelding fra eleven eleven får brev fra skolen om optagelse eleven udfylder et introskema introskemaet behandles på skolen - der sammensættes entréforløbs hold - eleven starter på entréforløb undervisningen og kompetencevurderingen gennemføres i løbet af entréforløbet eleven deltager i en uddannelsessamtale uddannelsesplanen udformes eleven starter på et fleksibelt undervisningsforløb. Se skematisk oversigt næste side RKV-bog 1. udgave maj (107)

27 Oversigtsskema Ny elev Eleven udfylder almindeligt tilmeldingsskema til ungdomsuddannelsen Ved optag på obligatorisk grundforløb: Eleven udfylder intro skema, når de er blevet optaget på uddannelsen Evt. som et selvudfyldelsesskema på Internettet. (skemaet skal udfyldes og afleveres inden elevsamtalen) Ved optag på uddannelsesrettet grundforløb Eleven udarbejder en personlig ansøgning, der begrunder og motiverer elevens onske om optag Eleven vedlægger evt. præsentationsportfolio Formalkompetencevurdering Realkompetencevurdering Adm. analyse af resultater fra intro skema Folkeskole + gymnasial oplysninger benyttes til, at vurdere om eleven skal have merit/fritagelse i nogle af de almene fag. Anden udd. + kurser + faglig relevant erfaring benyttes til, at vurdere om eleven kan springe nogle af de faglige delemner over, og skal have en individuel udd. Plan Studietekniske + faglige + personlige spørgsmål, var tænkt som nogle emner, der kunne komme op til den første elevsamtale. Eleven starter på entréforløbet 1-5 uger Test Observation Logbog Samtale Praksisnære opgaver Vurdering af resultater Elev - samtale Der skal afklares på merit/fritagelse/godskrivelse Der skal afklares niveau Der skal afklares varighed Der udarbejdes en uddannelsesplan Eleven starter på næste forløb/læringsaktivitet RKV-bog 1. udgave maj (107)

28 Kommentarer til oversigtskema. Formålet med oversigtsskemaet er, at illustrere forløbet, fra det øjeblik en elev tilmeldes en erhvervsuddannelse, til eleven er blevet realkompetencevurderet og har fået udarbejdet en individuel uddannelsesplan. 1) Skolen modtager tilmeldingsskemaer fra kommende elever. Den formelle tilmeldings- og registreringsprocedure gennemføres og eleverne får tilsendt et brev om optagelse på uddannelsen. 2) Introskemaet (se skema) sendes med post eller elektronisk til eleverne, der udfylder det inden start på uddannelsen og returnerer det til skolen. Alternativt uddeles og udfyldes skemaet af eleverne umiddelbart efter uddannelsesstart. 3) Når Introskemaet er udfyldt og behandlet og skolen har dannet sig et overblik over den kommende elevgruppe, kan en eventuel segmentering af elevgruppen foretages og eleverne kan påbegynde et såkaldt Entréforløb. Entréforløbet har varierende længde og indhold afhængigt af hvilket uddannelsesområde forløbet er tilknyttet og af realkompetencevurderingens form og indhold. Fælles for entréforløbene er, at der indgår realkompetencevurdering og at elevernes individuelle uddannelsesplaner udarbejdes i slutningen af forløbet. Parallelt med Entréforløbet, hvor realkompetencevurderingen foregår, kan der foregå en formalkompetencevurdering. Denne formalkompetencevurdering foretages med udgangspunkt i introskemaet og har til formål at afklare tidligere erhvervede kompetencer, herunder uddannelsesmæssige og erhvervsmæssige kompetencer, der ikke ønskes realkompetence-vurderet, med henblik på mulighed for merit, afkortning af faglige delemner e.l. Hvor stor vægt der lægges på henholdsvis formal- og realkompetencevurderingen vil variere fra uddannelse til uddannelse. På et uddannelsesområde har man måske erfaring med, at karakterer fra tidligere uddannelse som f.eks. folkeskole og gymnasium svarer overens med de krav der stilles i den pågældende uddannelse og at karaktererne derfor kan anvendes som direkte vurderingsgrundlag. På et andet uddannelsesområde har man måske erfaring med, at en karakter i et givet fag ikke giver sikkerhed for, at en elev er i stand til at forstå og anvende alle fagets delemner og vil derfor opfatte det som nødvendigt at realkompetencevurdere i faget, uafhængigt af den givne karakter. Ved uddannelsesstart kan antallet af fagområder, der ønskes realkompetencevurderet, være omfattende og meget forskellige, og det vil derfor være nødvendigt at have en række forskellige vurderingsredskaber til rådighed. I modellen er de forskellige vurderingsredskaber alle foreløbigt betegnet som test, observation, samtale, logbog etc.( se om kompetencevurderingen ) Når formal- og realkompetencevurderingen er gennemført, gennemgås resultaterne af en lærer/vejleder og den enkelte elevs kompetenceprofil illustreres visuelt. Dette materiale og introskemaet danner nu grundlag for den elevsamtale, der herefter skal gennemføres. Elevsamtalen er afslutningen på Entréforløbet og hermed kompetencevurderingen. Formålet med denne samtale er, at den enkelte elev bliver bevidst om egne kompetencer set i relation til de opstillede mål for det enkelte fag og for den ønskede uddannelse. Samtalen, der gennemføres mellem elev og kontaktlærer, skal resultere i udarbejdelse af elevens uddannelsesplan. RKV-bog 1. udgave maj (107)

29 Afsnit 5 II Realkompetenceafklaring generelt Flow skema Eleven udfylder et ordinært ansøgningsskema for optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb. > afsnit 3 I) Screening Ved optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb udfylder eleven et introskema samt evt. en mere personlig ansøgning. > afsnit 3 Overblik over hvilke elever skabes ved screening. Hvilke elever skal realkompetenceafklares yderligere og ved hjælp af hvilke værktøjer? > afsnit 3 II) Entréforløb (afsnit 4) Realkompetenceafklaring (afsnit 5) Ikke behov for yderligere afklaring? Samtale > afsnit 6 Har eleven beskæftiget sig med fag/uddannelsesrelevante emner vedlægges evt. en præsentationsportfolie > afsnit 3 Behov for yderligere afklaring? > afsnit 4 Værktøjer til afklaring Samtale > afsnit 6 Test > afsnit 7 Arbejdsportfolie > afsnit 14 Praksisnær afprøvning > afsnit 8 III) Realkompetencevurdering Vurdering, opsamling og registrering af RKV > afsnit 9, 10 og 11 IV) Fleksibelt tilrettelagt undervisning Tilrettelæggelse af individuelt og fleksibelt tilrettelagt undervisning > afsnit 12 og 13 RKV-bog 1. udgave maj (107)

30 Afsnit 5 II Realkompetenceafklaring generelt Hvad kan afklares? Elevens personlige, almene og faglige kompetencer Elevens sociale kompetencer Elevens personlige læringsstil(e) Elevens evne til at tilegne sig viden og færdigheder Andre??? Hvor tæt kommer man på elevens realkompetencer? Nedenstående model (frit efter Ruud Klarus) viser sammenhængen mellem det autentiske og det intense. Jo mere praksisnært der kompetenceafklares jo tættere kommer man på elevens reelle kompetencer. Ved valg af metode til afklaring er det vigtigt at holde sig målet for øje. Er målet at afklare om eleven har reelle fag- eller uddannelsesrelevante kompetencer, må man altså vælge en metode der ligger tæt på det aktuelle kompetence område i praksisnære situationer. Det autentiske og praksisnære Portfolie samling Interview/ samtale Simulering/ cases Praksisnær afprøvning Autentiske problemstillinger Test Dokumentation for formel uddannelse Ikke intens og tæt på kvalifikationer Det mere intense og tæt på realkompetencer RKV-bog 1. udgave maj (107)

31 Afsnit 5 II Realkompetenceafklaring generelt Hovedhjørnestenene i realkompetenceafklaring I arbejdet med at indkredse realkompetenceafklaring, har vi valgt at bringe 3 værktøjer et 4. værktøj, som vi ikke har beskrevet er undervisning at bruge undervisning til at observere, afklare og vurdere elever. Disse værktøjer kan opfattes som metodiske yderpunkter og ved valg af værktøjer bør man overveje: Autenticitet Intensitet Ressourcer (tid og økonomi) Disse kan anskues i nedennævnte model. Samtale Autentisk og tæt på realkompetencer Tidskrævende og dyr Test Praksisnær afprøvning Teoretisk og tæt på kvalifikationer Hurtig og billig Undervisning RKV-bog 1. udgave maj (107)

32 Afsnit 5 II Realkompetenceafklaring generelt Værktøjer eller metoder til afklaring De næstfølgende afsnit beskriver værktøjer til afklaring: Samtale Test Praksisnær afprøvning Skabelon Værktøjerne er så vidt muligt beskrevet i nedennævnte skabelon. Formål Mål Målgruppe Elev/lærer forudsætninger Karakteristik af værktøjet o Realkompetencer der kan afklares o Proces/metode før, under og efter o Hvordan anvendes værktøjet o Hvornår anvendes værktøjet og hvilke procedurer er knyttet til o Hvem forestår afklaring og vurdering o Registrering hvordan? Fordele og ulemper ved netop dette værktøj o Tid, økonomi, logistik o Elevaktivitet o Autenticitet/intensitet o Andet Spørgsmål der er væsentlige at overveje ved brug af værktøjet Hvis der beskrives nye værktøjer til afklaring, kan skabelonen anvendes til inspiration og harmonisering. RKV-bog 1. udgave maj (107)

33 Afsnit 5 II Realkompetenceafklaring generelt Spørgsmål til overvejelse RKV-bogen giver en række bud på procedurer og en række svar. I forarbejdet og ved opstart af realkompetenceafklarende forløb, kan det være en idé, at diskutere og overveje nogle af de spørgsmål, vi i projektet har stillet os selv. Det er muligt, at I kommer frem til andre svar? Formålet med fælles diskussioner og overvejelser er bl.a., at man i lærergruppen eller på afdelingen skaber konsensus, etablerer et fælles sprog omkring realkompetenceafklaring- og vurdering, taler systemer og procedurer og også her, formulerer dét der kan virke for jer! Hvem er målgruppen for RKV? Hvem kan realkompetencevurderes administrativt? (udenfor målgruppen) Hvad karakteriserer de forskellige målgruppetyper i forhold til hvornår der skal foretages realkompetencevurdering? Hvilke realkompetencer skal afklares og vurderes? Hvorledes defineres begrebet Realkompetence? Hvilke kompetencer er relevante at afklare og vurdere? Er der kompetencer der ikke kan afklares og vurderes? Kan man beskrive personlige kompetencer i et idékatalog evt. ved at indtænke personlige kompetencer som uddannelsesrettede elementer i fag- og almen faglige problemstillinger. Hvem sætter standarden for personlige kompetencer? Rammer for RKV Hvor mange personer skal der kunne være i lokalet? Hvor skal RKV foregå? Skal der være hjælpemidler (OH projektor, båndoptager, videoafspiller osv.) i lokalet? Hvor lang tid afsættes til RKV? Værktøjer til RKV Hvilke overvejelser ligger bag tilrettelæggelsen af kompetencevurderingsprocessen? Hvilke værktøjer er relevante at anvende i en given situation? Er fornemmelser og erfaring et afklarende og vurderende værktøj? Hvordan observeres, vurderes og dokumenteres der før, under og efter kompetencevurderingen? Hvilke lærerkvalifikationer kræves der? Hvem er den aktive part i RKV situationen? Skal den valgte metode skabe elev aktivitet (Logbog, Port Folie, praksisnær afprøvning)? Eller skal RKV metoden være lærerstyret (Spørgeskema)? Eller skal alle deltagere i RKV situationen være aktive på lige fod (Samtale)? Muligheden er også en kombination, hvor elev aktivitet inddrager lærer/kontaktlærer (logbog, port folie, praksisnær afprøvning, samtale)? RKV-bog 1. udgave maj (107)

34 Afsnit 6 II a Samtalen som værktøj til afklaring RKV-bog 1. udgave maj (107)

35 Afsnit 6 II Realkompetenceafklaring a. Samtale Samtaleguiden. 1. Formål Formålet med uddannelsessamtalen er, at elevens formelle kompetencer, resultaterne fra den netop gennemførte realkompetencevurdering og elevens personlige kompetencer gennem samtalen synliggøres for både eleven og læreren/vejlederen og kan danne grundlag for udformningen af elevens personlige uddannelsesplan. 2. Mål Målet er, at der med udgangspunkt i elevens kompetencer udformes en personlig uddannelsesplan, der indeholder en beskrivelse af uddannelsesforløbets længde, indhold, og niveau. 3. Målgruppe I princippet skal alle nye elever til en uddannelsessamtale. Dog kan man, med elever, der kommer direkte fra folkeskolen og ikke har nogen form for kompetence ud over hvad de har erhvervet i folkeskolen, reducere samtalens omfang. 4. Hvordan anvendes uddannelsessamtaler Der vil være forskellig opfattelse af hvem der skal deltage i uddannelsessamtalen med eleven. Nogen vil mene, at det bør være en vejleder, og der er ingen tvivl om, at dette vil være optimalt. Vejlederen er uddannet i samtaleteknik, har erfaring med samtaler, kender meget til de forskellige uddannelser osv. Det vil dog rent praktisk kunne være et problem, hvis en vejleder skal deltage i alle samtaler, da samtalerne så meget nemt vil komme til at strække sig over en lang periode. Uddannelsessamtalerne på Entréforløbet bør kunne afvikles over en kort periode, da planlægningen af det fortsatte uddannelsesforløb er afhængig af resultaterne af uddannelsessamtalerne. Det vil så i stedet kunne være en lærer eller elevens kommende kontaktlærer der deltager i samtalen. Kontaktlæreren er uddannelsesforløbet igennem elevens samarbejdspartner omkring uddannelsen, og da et tillidsforhold vil kunne opbygges allerede ved denne første og afgørende uddannelsessamtale, vil der kunne skabes et godt grundlag for det fortsatte samarbejde mellem elev og kontaktlærer. Det er her en forudsætning at kontaktlæreren har gennemgået et kontaktlærerkursus eller lign. samt har et overblik over uddannelserne og deres indhold. I samtalen indgår Introskemaet, hvoraf elevens formelle kompetencer, uddannelsesønske og forskellige typer af erfaringer fremgår, og resultatskemaerne fra realkompetencevurderingen. RKV-bog 1. udgave maj (107)

36 Der må beregnes tid til forberedelse af uddannelsessamtalen med eleven. Resultaterne fra kompetencevurderingen må inden samtalen være gennemgået og vurderet af en lærer og af den person der skal deltage i samtalen og evt. være visualiseret ved hjælp at et kompetencehjul (se Kompetencehjul) el ler en lignende visuel model. Også oplysningerne fra Introskemaet må inden samtalen være gennemgået og vurderet. Uddannelsessamtalen bygges op omkring et samtaleskema. Den første del af samtaleskemaet er formuleret som en række spørgsmål, der har til formål at afdække elevens personlige kompetencer set i relation til at skulle gennemføre et uddannelsesforløb. Den anden del af samtaleskemaet indeholder punkter, der skal gøre opmærksom på uddannelsessamtalens opsamlende og konkluderende del. RKV-bog 1. udgave maj (107)

37 Uddannelsessamtalen en samtaleguide 1 Del 1 Navn: Cpr: Alder: Adresse: Postnr.: Tlf.nr.: 2 Hvorfor har du valgt netop denne uddannelse/dette grundforløb? 3 Har du på nuværende tidspunkt en fornemmelse af hvilket job du gerne vil varetage når du er uddannet? Kontaktlærerens notater Disse data indsættes fra Easy A 4 Hvordan vil du beskrive dig selv som elev? aktiv, stille, flittig, doven, engageret e.l. 5 Har du erfaringer med gruppearbejde? Ja: Nej: Hvis ja: Hvad er godt ved gruppearbejde? Hvad er dårligt ved gruppearbejde? 6 Hvilke forventninger har du til grundforløbet/uddannelsen? 7 Hvad forventer du, dine kammerater og lærere vil bidrage med, for at dit uddannelsesforløb skal blive en succes? 8 Hvad vil du bidrage med for at uddannelsesforløbet skal blive en succes for dine kammerater og lærere? 9 Er der nogle forhold der evt. vil kunne gøre uddannelsesforløbet besværligt for dig? personlige, faglige, sociale 10 Fortæl hvordan det er gået for dig på entréforløbet indtil nu? Hvad har været svært for dig? Hvad har været nemt for dig? Er der noget der specielt har haft din interesse? Er der noget der har været uinteressant? RKV-bog 1. udgave maj (107)

38 Uddannelsessamtalen samtaleguide. Del 2 1. Resultaterne fra kompetencevurderingen gennemgås med eleven og det illustreres visuelt (fagprofilen/kompetencehjulet) for eleven, hvor langt hans/hendes kompetencer når i forhold til grundforløbets/uddannelsens mål. 2. Opsamling af samtalen, planlægning og udformning af elevens uddannelsesplan. 3. Uddannelsesplanen (indhold, niveau og længde ): Underskrift: Dato: Elev Lærer RKV-bog 1. udgave maj (107)

39 Afsnit 7 II b Test som værktøj til afklaring RKV-bog 1. udgave maj (107)

40 Afsnit 7 II Realkompetenceafklaring b. Test Test 1. Formål Ved hjælp af testning i introfasen indenfor specifikke fagområder at afklare en elevs reelle kvalifikationer på testtidspunktet med henblik på at kunne bidrage til en overordnet og generel afklaring af den pågældende elevs realkompetencer. 2. Mål At afklare elevens styrker og svagheder inden for et fagområde ved uddannelsesstart At give væsentligt input til elevens udfyldelse af den personlige uddannelsesplan At bidrage til elevens selvforståelse indenfor et fagområde At give faglæreren indenfor det testede fagområde et relevant og troværdigt billede af den pågældende elevs faglige styrker og svagheder med henblik på individuelt tilrettelagte delforløb i undervisningen Ved hjælp af testningen at kunne identificere elever, hvis faglige kvalifikationer falder udenfor de i bekendtgørelsen opstillede mål At give et overordnet bud på hvilke overvejelser man bør gøre sig i forbindelse med testning 3. Målgruppe En målgruppe med overvejende 'ens' forudsætninger. Eksempelvis HG-unge, som oftest kommer med en afsluttet folkeskole og de dertil knyttede vurderinger som deres eneste 'reelle kompetence' indenfor specifikke fagområder. I den sammenhæng vil testen som realkompetencevurderingsværktøj primært kunne anvendes indenfor fagområder, som eleverne allerede kender til, og hvor de allerede oppebærer et vist niveau. Fagene dansk og engelsk er udmærkede eksempler på fagområder, hvor eleverne på ungdomsuddannelsen bygger videre på allerede etablerede byggesten, og hvor det i den sammenhæng kan være værdifuldt at vide hvor langt byggeriet reelt er kommet før undervisningen går i gang. Elevgrupper med meget divergerende forudsætninger kan være problematiske i denne sammenhæng, da det sandsynligvis kan være mere hensigtsmæssigt at kompetencevurdere dem på anden måde fra starten. 4. Elev-/lærerforudsætninger Elevernes forudsætninger for at tage testen er, at de kommer med deres folkeskolepapirer, som ikke altid giver et klart billede af elevens generelle niveau, og som ikke kan give et billede af elevens styrker og svagheder indenfor et specifikt fagområde. RKV-bog 1. udgave maj (107)

41 Lærernes forudsætninger for at gå ind i testdelen er ønsket om at få et overblik over den enkelte elevs styrker og svagheder indenfor et fagområde samt specifikt i forbindelse med den personlige uddannelsesplan at få en relativt konkret indikation af, hvorvidt det er sandsynligt, at den enkelte elev kan opnå det ønskede/krævede niveau indenfor ordinær uddannelsestid eller om den enkelte elev allerede er på dette niveau. 5. Karakteristik af værktøjet Realkompetencer der kan afklares I princippet kan faglige tests ikke i sig selv afklare realkompetencer, men derimod realkvalifikationer. Derimod kan tests bidrage væsentligt til den samlede realkompetencevurdering i kraft af, at testen sætter fokus på hvad eleven kan og ikke kan (i eksemplarisk form, naturligvis) og derved kan synliggøre delkrav til eleven, for at denne kan opnå den samlede kompetence indenfor et udannelsesområde. Og det er ligeledes vigtigt at pointere, at testen som realkompetenceværktøj ikke kan stå alene, men har sin styrke som målingsinstrument og at den i kombination med andre værktøjer (samtale, kompetencehjul osv.) kan danne udgangspunkt for det videre arbejde med den enkelte elevs kompetencer og uddannelsesplan. På baggrund af en tests eksemplariske natur vil der være meget forskel på, hvor vægten bliver lagt i forbindelse med testning. Derfor vil følgende generelle model til testning også antage en meget overordnet form. Proces/metode før, under og efter Når man går i gang med at teste elever er der en række ting, som man skal være bevidst om for at testen har den rette effekt. En god metode til at gribe testningen fornuftigt an er at anskue testen i tre tempi; før testning (som er den del, der kræver den største overvejelse), selve testen, og efter testen (opfølgning - nu står overvejelserne sin prøve i praksis) Før testen er det vigtigt at overveje følgende spørgsmål, som man i princippet kan kalde for pejlemærker i forbindelse med testning 1 : Hvem? Hvem er målgruppen og kan de med fordel testes? (Jf. afsnit om målgruppe og elev-/lærerforudsætninger ovenfor) Der er ingen grund til at teste såfremt resultatet er givet på forhånd, eller hvis testresultatet bliver så differentieret, at man på forhånd ved, at der skal andre midler i brug. Hvorfor? Hvorfor tester vi? Hvad er det vi gerne vil opnå med testen? (Jf. afsnit om formål og mål ovenfor) Testen som realkompetenceværktøj i introfasen kan primært anvendes til at afdække hvorvidt en elev indenfor et fagområde er over eller under det ni 1 Se bilag 1; Pejlemærker i forbindelse med testning RKV-bog 1. udgave maj (107)

42 veau, som eleven har med på papiret, men kan samtidig medvirke til at elevens uddannelsesplan udfyldes hensigtsmæssigt i forhold til uddannelseslængde og evt. -påbygning. Hvad? Hvad er det vi tester? Hvilke(t) fagområde(r) tester vi indenfor, og er det den bedste løsning? Som udgangspunkt vil det handle om fag-faglige kvalifikationer - dvs. specifikke fagområder, der er beskrevet taksonomisk i bekendtgørelser, og som eleverne bærer med sig fra tidligere - altså en afklaring af elevens reelle ståsted indenfor et fagområde med henblik på blandt andet niveauplacering. Dermed vil niveaufag også være det åbenlyse sted at starte. Testen vil via specifikke spørgsmål i en række underemner kunne highlighte elevens generelle ståsted indenfor et fagområde, samt sætte fokus på evt. problemområder En god testning indenfor et fagområde vil kunne dokumentere faglig spredning og med de rette dokumentationsværktøjer vil det kunne række langt ind i elevens uddannelsesforløb, idet der allerede fra starten sættes fokus på elevens stærke/svage sider Eksemplificeret i forhold til de nyligt introducerede gærdehøjder indenfor det merkantile fagområde, vil testningen kunne bidrage væsentligt til en afklaring af eleven selv fra starttidspunktet med henblik på en realistisk igangsættelse af elevens personlige uddannelsesplan Enhver test er dog eksemplarisk i sin natur og vil derfor kunne give et skævt billede af enkelte elevers reelle kompetencer indenfor specifikke delområder. Derfor må testen aldrig stå alene som realkompetencevurderingsværktøj. Hvordan? Hvordan sikrer vi, at testens resultat er brugbart? For at sikre et brugbart resultat må testen nødvendigvis formuleres i forhold til slutmålene på det pågældende fagområde samt sikre at spørgsmålene og testformerne er grundigt udførte og gennemtænkte. Husk; man får svar som man spørger Hvordan bygger vi testen op, så den måler kompetence? I forbindelse med en kompetencevurdering er det vigtigt, at man tester i forhold til slutmålet, således at man i resultatet opnår elevens nuværende status i forhold til slutmålet på niveauet/faget. Dette vil blandt andet afsløre de elever der falder udenfor niveau. Hvordan opnår vi stordriftsfordele ved testningen? Testningen kan til en vis grænse men med stor fordel foregå elektronisk. Den store fordel opnås hvis vi skal opnå et dokumenteret testresultat på en stor mængde elever og samtidig have et resultat, der kan bæres videre ind i undervisningen og danne grundlag for individuelt fleksibelt tilrettelagte forløb eller delforløb. I den sammenhæng vil der naturligvis være meget tid at hente ved at lave en elektronisk registrering af elevernes tests. Testningen kan dog kun foregå elektronisk til en vis grænse, da den objektive vurdering, som maskinen foretager, er umulig efterhånden som man når længere og længere op i Blooms taksonomier. RKV-bog 1. udgave maj (107)

43 2 kan man teste elektronisk indenfor Viden, Forståelse, Anvendelse og til dels Analyse. Syntese og Vurdering (og Analyse) beror på en subjektiv vurdering og kan derfor dårligt afprøves elektronisk. Såfremt man ønsker at teste så langt op i taksonomierne - afhængig af niveauet - kan det derfor være nødvendigt at kombinere den elektroniske test med mundtlig eller skriftlig (fritekst) afprøvning. Hvordan følger vi op på testen? Er der flere niveauer involveret er det vigtigt, at man ved præcis hvilket niveau de enkelte spørgsmål tester indenfor, således at det output, man opnår i kraft af testresultatet, ikke blot fortæller om elevens status i forhold til slutmålet, men også fortæller noget om, hvilket områder indenfor hvilke niveauer, eleven ikke kan klare. En efterfølgende niveauindplacering vil i princippet kunne lade sig gøre på baggrund af disse informationer, men da testen samtidig vil give et sandsynligvis meget komplekst billede af elevens faglige kunnen, er det vigtigt, at der her er tale om en helhedsvurdering samt eventuelt at elevens personlige kompetencer har mulighed for at spille ind i forhold den endelige niveauindplacering. I realkompetenceøjemed bæres testresultatet videre til en samtale eller andet, hvor trådene samles omkring eleven. Her indgår testresultatet som et delelement i udfærdigelsen af elevernes personlige uddannelsesplan. Hvornår? Hvornår tester vi? Hvor mange gange tester vi? Som realkompetenceværktøj skal testen anvendes i startfasen af et forløb med henblik på niveauplacering og igangsættelse af uddannelsesplanen og evt. godskrivning af kompetencer indenfor et fagområde, men i princippet kan testformen bruges på et hvilket som helst tidspunkt i løbet af elevens uddannelsestid - også som hjælpeværktøj i forbindelse med en løbende realkompetencevurdering. Derudover er det vigtigt at testens dokumentariske egenskaber åbner muligheder for, at den samme test evt. gentages flere gange. Dette kan være i træningssammenhæng, hvor den elektroniske test er blevet udstyret med henvisninger og konstant tilbagemelding til eleven, og det kan være i den oprindelige form blot gentaget på et senere tidspunkt efter at have inddraget det første testresultat som udgangspunkt for individuelt tilrettelagte delelementer af undervisningen og med henblik på at teste hvorvidt dette havde båret frugt. I den sammenhæng vil testen få komparativ værdi og vil kunne inddrages i det løbende arbejde med elevens personlige uddannelsesplan. Selve testen skal selvfølgelig udformes på baggrund af de retningslinier, som svarene på ovenstående spørgsmål stikker ud. Herefter testes eleverne. Efter testen følges op på baggrund af de mål og retningslinier man har sat op. Afhængig af det enkelte fagområde, af den enkelte skoles struktur osv. vil der sikkert være andre spørgsmål, der er nødvendige at stille som supplement til de ovenstående. ved Gitte Christensen og Lise Steinmüller, Århus RKV-bog 1. udgave maj (107)

44 6. Fordele og ulemper ved værktøjet Tid, økonomi, logistik Det er en relativt tidskrævende proces at udforme en generel test indenfor et fagområde, der dels skal kunne tage temperaturen på eleverne nu og her og dels kunne føres videre ind i undervisningen. Dog vil en god test udført med omtanke kunne række langt ind i skoleåret som pædagogisk redskab for en faglærer. Dette kræver selvfølgelig, at de nødvendige itressourcer og -programmer er til rådighed. Autenticitet/intensitet En test har det indbyggede problem, at den ligger langt fra at kunne afklare reelle kompetencer. Den vurderer kvalifikationer, og skal sættes meget finurligt sammen for at komme i nærheden af at være en autentisk problemstilling. Det er dog muligt - specielt indenfor praktisk orienterede fagområder 3. Andet Der er generelt meget godt og meget skidt at sige om tests. De fleste elever kan godt lide dem fordi de får afprøvet egne 'evner' og får en umiddelbar respons i form af en karakter, imens en del lærere er i tvivl. Hvis en test for eksempel tester paratviden, tilgodeser man udelukkende elever, der har en god hukommelse. Derfor er det vigtigt, at man tester med omtanke. Hvad er det vi vil - med hvem, og hvad forventer vi at få ud af det og hvordan følger vi op. Og så fremdeles. I den sammenhæng er det også vigtigt, at man er opmærksom på, hvad man får ud af testen. En test er en måling - og resultatet af testen er hverken den fulde sandhed eller statisk. Der er heller ingen tvivl om, at testen som redskab - i den form der er beskrevet her - i meget ringe grad tager hensyn til svage læsere, ordblinde eller varierende læringsstile. Det bør tages med ind i overvejelserne, når testens resultat anvendes i det videre forløb. Endelig er det endnu en gang vigtigt at påpege, at en test ikke kan stå alene som realkompetencevurderingsværktøj, men at testresultatet kan indgå som et væsentligt element. Se afsnit 19 Eksempel på test i faget Engelsk på Aarhus Købmandsskole 3 og det arbejde, der foregår omkring det lige nu - forår 2004 RKV-bog 1. udgave maj (107)

45 Afsnit 8 II c Praksisnær afprøvning som værktøj til afklaring RKV-bog 1. udgave maj (107)

46 Afsnit 8 II Realkompetenceafklaring c. Praksisnær afprøvning Praksisnær afprøvning Baggrunden for praksisnær afprøvning er et tidligere FoU projekt med titlen Autentiske problemstillinger, som en metode til afklaring og vurdering af GVU elever. Se i øvrigt De autentiske problemstillinger udspringer direkte af job,- eller kompetenceprofilen (se afsnit 2). For hvert kompetenceområde beskrives helhedsorienterede, virkeligheds- eller praksisnære opgaver at udføre. Når vi her primært taler praksisnær afprøvning og praksisnære opgaver er det for at antyde en progression. Autentiske problemstillinger er meget komplekse og er beregnet til folk med forholdsvis stor faglig ballast og megen uddannelsesrelevant praksiserfaring. Til gengæld er mindre, mere afgrænsede tværfaglige og praksisnære opgaver oplagte til afprøvning af elever i starten af et uddannelsesforløb. Uddannelses start Praksisnær afprøvning Afslutning på uddannelse Afprøvning ved autentiske problemstillinger 1. Formål Formålet med brugen af praksisnære arbejdsopgaver er, at elevens resultatet af disse opgaver giver et billede af en persons faglige ståsted > realkompetencer. Resultatet kan være både arbejdsprocesser samt det færdige produkt. 2. Mål Målet er at afklare elevens uddannelsesrelevante realkompetencer så præcist som muligt. På denne baggrund kan man meritere eller godskrive allerede erhvervede kompetencer og beskrive en personlig uddannelsesplan samt tilrettelægge individuelle og fleksible undervisningsforløb, der giver mening for eleven. 3. Målgruppe Elever der har uddannelsesrelevant praktisk erfaring inden for en de beskrevne kompetenceområder f.eks.: Elever der har arbejdet (f.eks. som arbejdsdreng) inden for uddannelsesområdet. Elever, der har praktikplads og er startet i virksomheden inden starten på skoledelen af uddannelsen. Elever der kommer direkte fra obligatorisk grundforløb og som via denne del af uddannelsen har udviklet reelle kompetencer der kan godskrives i et videre uddannelsesforløb Udenfor målgruppen Elever der ingen praksiserfaring har indenfor uddannelsesområdet. RKV-bog 1. udgave maj (107)

47 4. Elev/lærerforudsætninger Det er klart at eleven skal have teknisk faglig kunnen, der kan demonstreres gennem arbejdet med de praksisnære opgaver. Om eleven også har almen- og teoretisk viden vil vise sig i det afklarende forløb. Det er vigtigt at den lærer der forestår forløbet har de relevante kompetencer på et relevant niveau. 5. Karakteristik af værktøjet Praksisnære opgaver: Kan tage udgangspunkt i kompetenceprofilen for forløbet/uddannelsen Beskrives i et antal, der tilsammen dækker kompetenceprofilen for forløbet/uddannelsen Er tværfaglige og helhedsorienterede Kan være mindre eller større opgaver der afprøver få eller mange læringsmål. Kan være læringsaktiviteter i elevplan, der er beskrevet mhp. afklaring. Afprøver kompetenceområder dvs. kommer omkring både almene kompetencer, viden, færdigheder og holdninger inden for området. Beskrives med de læringsmål (kompetencemål) der indgår i opgaven det er disse læringsmål der senere skal evalueres og vurderes på. Er tæt på virkelighedens praksis ligner noget man kunne komme ud for ude i virkeligheden Formuleres og beskrives af fagkompetente lærere Formuleres i fagnært hverdagssprog Kan formuleres som om det er en kunde eller en samarbejdspartner der giver opgaven. Praksisnære opgaver er den metode til afklaring der kommer tættest på eleven realkompetencer. Eleven arbejder med hele kompetenceområder og bruger/viser i praksis her og nu, de almene kompetencer, sin viden og færdigheder samt holdninger som er tilstede. 6. Metode/fremgangsmåde a. Ved en indledende samtale, via f.eks. en samtaleguide (se afsnit 6), kortlægger elev og lærer hvilke fagområder eleven eventuelt allerede har erhvervet kompetencer i. Herved skabes et overordnet indtryk af elevens sandsynlige faglige ståsted. Der fremstilles en række praksisnære opgaver, der dækker hele kompetenceprofilen og som kan afklare de realkompetencer eleven har. Er der kompetenceområder, hvor eleven er blank indgår disse ikke i opgaverne. Der kan evt. udarbejdes en midlertidig faglig profil for den pågældende elev (se afsnit 2 samt afsnit 10) RKV-bog 1. udgave maj (107)

48 b. Efter kortlægningen går eleven i gang med at løse én eller flere praksisnære opgaver. Disse opgaver er udarbejdet af fagkompetente lærere på forhånd. Eleven kan evt. skrive logbog gennem det afklarende forløb. Beskrive arbejdsprocesser, problemløsninger, kvalitetsvurdering af arbejdsprocesser samt produkt, egen vurdering af resultatet mv. c. Lærer og elev evaluerer og vurderer opgaveløsningen ift. læringsmålene (kompetencemålene) og registrerer resultaterne i skemaform eller elevplan. 7. Hvornår er metoden anvendelig? Praksisnære opgaver til afprøvning og afklaring kan, når de beskrives udfra en kompetenceprofil for er forløb eller en uddannelse, anvendes igennem hele uddannelsesforløbet. 8. Afklaring, vurdering og registrering Afklaring samt vurdering skal gennemføres af fagkompetente lærere. For at sikre alle fagligheder samt objektiviteten kan det være en god idé, at samles i vurderingsteams eller ved at sikre overlevering af vurderinger og registreringer i operationelle systemer (se afsnit 11) Det er vigtigt at vurderingen registreres i skemaform eller elevplan til senere opsamling af kontaktlæreren. 9. Fordele ved valg af praksisnære opgaver Den umiddelbare fordel ved brugen af praksisnære opgaver er deres autencitet. Ved brug af denne metode kommer man meget tæt på elevens reelle kompetencer. Både elev og lærer får her og nu observationer af arbejdsprocesser, billeder på elevens løsning af faglige problemstillinger, syn for elevens håndtering fagets værktøjer samt fysiske produkter at vurdere på. Ved at stille praksisnære opgaver med et indhold og på et niveau, der svarer til slutmålene for et undervisningsforløb, er det muligt at få et meget præcist billede af elevens faglige kompetenceniveau, samt hvilke kompetencer eleven evt. i bred forstand mangler. Erfaring: For at kunne danne sig dette meget præcise kompetencebillede af eleven, forudsættes det, at de praksisnære opgaver er udarbejdet på en måde så de dækker slutmålene for et givent undervisningsforløb. Krav til teoretisk viden kan med fordel indarbejdes i opgaverne, evt. med forventning om, at eleven skal beskrive sine teoretiske overvejelser og valg. Ved arbejdet med de praksisnære opgaver, får eleven et meget dækkende billede af hvilke kompetencer der kræves ved afslutningen af et undervisningsforløb, samt på hvilket niveau disse kompetencer skal ligge. Erfaring: Det kan for de fleste elevers vedkommende være svært, at danne sig et billede af hvilke kompetencer man skal have, når et uddannelsesforløb afsluttes. Det kan også være svært at forstå på hvilket niveau disse kompetencer skal ligge. RKV-bog 1. udgave maj (107)

49 Det er ofte ikke tilstrækkeligt at gennemlæse bekendtgørelser eller på anden måde gennemgå fagenes mål og indhold. Eleverne har efter sådan en gennemgang ofte stadig mange ubesvarede spørgsmål. Forsamtale el. erfaringssamtale er værktøjet for lærer og elev, til at danne sig det foreløbige og estimeret billede af elevens faglige ståsted, som også kan afdække hvilke områder eleven helt mangler kompetencer i. Erfaring: En forsamtale som introduktion til anvendelse af praksisnære opgaver, er uundværlig. Det er forudsætningen for at lærer og elev kan danne sig et foreløbigt billede af elevens faglige ståsted. Det forudsætter at forsamtalen er struktureret og med et indhold, så den giver et tilstrækkeligt klart billede. (Forsamtalen kan dermed også bruges, som visiteringsværktøj. Er eleven overhovedet egnet el. klar til at starte på uddannelsesforløbet?) Ved at stille eleverne gruppeopgaver, kan læreren (forsøge) at observere, hvordan de enkelte elever fungerer i samarbejdssammenhænge. Andre personlige kompetencer kan afklares ved gennemgangen af resultatet af den praktiske afprøvning, sammen med eleven. Erfaring: De andre personlige kompetencer afklares ved bl.a. samtale efter afsluttet praktisk afprøvning. Her kan det vurderes hvorvidt eleven har arbejdet selvstændigt, overholdt aftaler, virket motiveret og målrettet. Ved gennemgangen af resultatet af de praksisnære opgaver sammen med eleven, kan det yderligere vurderes hvorvidt eleven er klar til at modtage konstruktiv kritik og vejledning. 10. Ulemper ved valg af praksisnære opgaver Ulempen ved valg af praksisnære opgaver er først og fremmest, at det er en tidskrævende metode, hvis man vil nå bredt omkring slutmålene. Forsamtalen kan gennemføres forholdsvis hurtigt. Et sted mellem ½ til 2 timer per elev. Arbejdet med de praksisnære opgaver bliver nødvendigvis nødt til at foregå over et vist tidsrum. Her menes der op til flere dage. Dette bør afvikles på en måde, så eleverne har mulighed for at kontakte en lærer under arbejdet, og dermed kan stille afklarende spørgsmål vedr. opgavesættet. RKV-bog 1. udgave maj (107)

50 Afsnit 9 III Realkompetencevurdering generelt Flow skema Eleven udfylder et ordinært ansøgningsskema for optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb. > afsnit 3 I) Screening Ved optag på den ønskede uddannelse eller det ønskede forløb udfylder eleven et introskema samt evt. en mere personlig ansøgning. > afsnit 3 Overblik over hvilke elever skabes ved screening. Hvilke elever skal realkompetenceafklares yderligere og ved hjælp af hvilke værktøjer? > afsnit 3 II) Entréforløb (afsnit 4) Realkompetenceafklaring (afsnit 5) Ikke behov for yderligere afklaring? Samtale > afsnit 6 Har eleven beskæftiget sig med fag/uddannelsesrelevante emner vedlægges evt. en præsentationsportfolie > afsnit 3 Behov for yderligere afklaring? > afsnit 4 Værktøjer til afklaring Samtale > afsnit 6 Test > afsnit 7 Arbejdsportfolie > afsnit 14 Praksisnær afprøvning > afsnit 8 III) Realkompetencevurdering Vurdering, opsamling og registrering af RKV > afsnit 9, 10 og 11 IV) Fleksibelt tilrettelagt undervisning Tilrettelæggelse af individuelt og fleksibelt tilrettelagt undervisning > afsnit 12 og 13 RKV-bog 1. udgave maj (107)

51 Afsnit 9 III Realkompetencevurdering generelt Vurdering subjektiv eller objektiv? Efter et afklarende forløb skal elevens indsats, aktiviteter, opgaver evalueres og vurderes. Det er oplagt at lade eleven foretage selvevaluering og egenvurdering, som selvfølgelig bliver meget subjektiv. Men den objektive vurdering af forskellige fagligheder skal foretages af fagkompetente lærere stadig i samarbejde med eleven. Det kan foregå decentralt, at hver enkelt vurderer sit område (enkeltfagligt ) eller mere centralt, i et vurderingsteam hvor der vurderes mere tværfagligt og helhedsorienteret. Dette kan foregå i samarbejde med kontaktlæreren. Herefter kan kontaktlæreren samle RKV resultaterne, systematisere dem og lave den individuelle uddannelsesplan sammen med eleven. I eksamenssituationer har eleven sin lærer med det er læreren der eksaminerer, men det er også læreren der er elevens repræsentant eller advokat overfor censor. I realkompetencevurderingssituationen er det lige så vigtigt, at sikre eleven en objektiv og fair behandling. I denne situation er elevens repræsentant kontaktlæreren? Kompetenceniveauer I arbejdet med vurdering kan eleven vurderes udfra bekendtgørelsens kendte taksonomi (1), men andre beskrivelser af kompetenceniveauer kan muligvis udbygge forståelsen af niveauerne her eksemplificeret ved Dreyfus og Dreyfus (2). 1) Undervisningsministeriets vejledninger Begynderniveau. Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt situation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Lyst til at sætte sig ind i uddannelsens fundamentale kundskabs- og færdighedsområder og til at udvikle ansvarlighed samt grundlag for fortsat læring. På begynderniveau grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning. Rutineniveau. Eleven kan planlægge og gennemføre en opgave/aktivitet eller løse et problem i rutine og/eller kendte situationer og omgivelser - alene og i samarbejde med andre. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til selvstændigt at sætte sig ind i mere komplicerede problemstillinger og til at kommunikere med andre om løsningen heraf. Yderligere lægges der vægt på fleksibilitet og omstillingsevne. RKV-bog 1. udgave maj (107)

52 Afsnit 9 III Realkompetencevurdering generelt Avanceret niveau. Eleven kan vurdere et problem, kan planlægge, løse og gennemføre en opgave/aktivitet eller løse et problem også i ikke-rutine situationer alene og/eller i samarbejde med andre - under hensyntagen til opgavens art. På dette niveau lægges der vægt på følgende personlige kvalifikationer: Evne til at tage selvstændigt ansvar og vise initiativ til selv at formulere og løse faglige og sociale opgaver og problemer. Yderligere lægges der vægt på kvalitetssans og kreativitet. 2) Dreyfus og Dreyfus (lettere omskrevet) Ubevidst inkompetent Jeg (eleven) ved ikke, at jeg (denne) ikke ved eller kan det (Begynderniveau) Bevidst inkompetent Jeg (eleven) ved, at jeg (denne) ikke ved eller kan det (Begynder niveau) Ubevidst kompetent Jeg (eleven) ved ikke, at jeg (denne) ved eller kan det (Tavs viden) (Begynder niveau) Bevidst kompetent Jeg (eleven) ved og kan noget (Begynder/rutine niveau) Yderst kompetent Jeg (eleven) ved og kan mere (Rutine niveau) Ekspert Jeg (eleven) ved alt om noget og kan en hel masse (Avanceret niveau) Det at vide alt er måske nok at være Ubevidst inkompetent, men kompetenceniveauet antyder, at man her er specialisten. RKV-bog 1. udgave maj (107)

53 Afsnit 9 III Realkompetencevurdering generelt Spørgsmål til overvejelse RKV-bogen giver en række bud på procedurer og en række svar. I forarbejdet og ved opstart af realkompetenceafklarende forløb, kan det være en idé, at diskutere og overveje nogle af de spørgsmål, vi i projektet har stillet os selv. Det er muligt, at I kommer frem til andre svar? Formålet med fælles diskussioner og overvejelser er bl.a., at man i lærergruppen eller på afdelingen skaber konsensus, etablerer et fælles sprog omkring realkompetenceafklaring- og vurdering, taler systemer og procedurer og også her, formulerer dét der kan virke for jer! Hvem er interessenter ift. RKV resultatet? Er det eleven selv der skal bruge resultatet af RKV? Skal læreren anvende RKV resultatet ift. eleven eller skal det række udover den konkrete læringssituation? Kan andre lærere bruge resultatet? Skal elev/kontaktlærer bruge RKV resultatet i fællesskab? Skal RKV resultatet udbredes på ledelsesniveau? Har praktikvirksomheden interesse i RKV resultatet? Hvem deltager i vurderingen? Skal eleven foretage selvvurdering? Er det elever der vurderer elever? Skal elev og faglærer vurdere i fællesskab? Er det eleven sammen med kontaktlæreren der vurderer? Eller er elev, faglærer samt kontaktlærer fælles om vurderingen? Hvem er ansvarlig for RKV resultatet? Er det eleven (Logbog, Portfolio)? Eller læreren? Kontaktlæreren? Eller et fællesskab mellem de 3? Eller andre? Hvordan kommunikeres RKV resultatet ud til interessenterne? Hvad skal kommunikeres ud? Hvorfor? Til hvem? I hvilken form? Og hvem er ansvarlig for at det sker? RKV-bog 1. udgave maj (107)

54 Afsnit 10 III Kompetencehjulet som metode til realkompetencevurdering RKV-bog 1. udgave maj (107)

55 Afsnit 10 III Kompetencehjulet som metode til realkompetencevurdering Kompetencehjulet 1. Formål Formålet med Fou-projektet er at udarbejde og beskrive modeller og værktøjer, som kan være en hjælp for vejleder, kontaktlærer eller faglærer i realkompetencevurderingen ved indgangen til grundforløb, hovedforløb eller i efteruddannelse af ansøgere ved erhvervsskolerne. I den forbindelse har vi udviklet og beskrevet forskellige kompetencehjul, som kan være en hjælp i visualiseringen af ansøgerens kompetencemål, kompetencevurdering og kompetenceudviklingsbehov. 2. Mål Målet er at gøre kompetencevurderingen mere anskuelig for den vejledte, således at vedkommende lettere kan overskue en given uddannelses kompetencekrav, sine egne kompetencer, kompetencemål og muligheder for udvikling. 3. Målgruppe Kompetencehjulene tænkes anvendt af de personer, der vejleder eller underviser i forbindelse med en persons kompetenceudvikling. Hjulene tænkes især anvendt på de personer, der ønsker at gå i gang med en erhvervsuddannelse på grundforløb, hovedforløb, GVU eller efteruddannelse. Systemet tænkes især relevant for personer, der har mere i bagagen end folkeskolens afgangsklasse. 4. Elev-/lærerforudsætninger Kompetencehjulene anvender excel og kræver et minimumskendskab af de personer, der skal definere de hjul, man ønsker at anvende. Når hjulene er defineret, kan de anvendes af folk i almindelighed med en smule brugerintroduktion. De personer, der skal definere hjulenes indhold bør afhængig af hvilket hjul, der er tale om, være vejleder eller faglærer. 5. Udvikling af forskellige kompetencehjul På baggrund af ovenfor beskrevne skisma mellem kompetencer og kvalifikationer og vores praktiske hverdag i en erhvervsskole, har vi fundet det nødvendigt at udarbejde flere slags hjul afhængig af, hvad vi ville illustrere. Med udgangspunkt i et rent kompetencehjul, som viser udvalgte kompetencer i fremtidens lægesekretærjob, har vi arbejdet os baglæns, om man så må sige til at udvikle forskellige hjul. Vi har på baggrund af grundfagsbekendtgørelsen udarbejdet et grundfagshjul, der viser et grundfags forskellige bestanddele. Dette hjul kan bruges af faglæreren i forbindelse med kompetencevurdering i det enkelte grundfag både ved indgangen til faget og undervejs i processen med elevens arbejde med faget. RKV-bog 1. udgave maj (107)

56 Vi har desuden fundet det nødvendigt at udarbejdet et hg-hjul, der viser sammenhængen mellem de forskellige fag på handelsskolens grunduddannelse, hg, og de kompetencer, fagene indirekte bidrager til at udvikle hos eleven. Hg-hjulet kan bruges af vejlederen i den indledende samtale med eleven, i dennes første møde med handelsskolen til at forklare og illustrere, hvad det hele drejer sig om i uddannelsen. Endelig har vi fundet det relevant at udarbejde et kvalifikationshjul, til at give overblik over de formelle kvalifikationer eller fag, en given uddannelse har i fokus. Kvalifikationshjulet viser dels den pågældende uddannelses formelle fag/niveaukrav, dels elevens eller ansøgerens formelle kvalifikationer på baggrund af uddannelses-, eksamens- eller kursusbeviser. Og endelig indføjes elevens ønsker om fag/niveau. 6. Kompetencehjulet som værktøj realkompetencevurderingsprocessen I det følgende vil vi diskutere nedenstående spørgsmål: Hvem vil være bruger af værktøjet? Hvor i kompetencevurderingen indgår Kompetencehjulet? Beskrivelse af værktøjet Hvad viser hjulet? Hvorledes kan kompetencehjulet indgå som procesværktøj? Hjulets stærke / svage sider Kompetencehjulet anvendt på grundfaget dansk c-niveau Hvorledes kan kompetencehjulet anvendes i bredt? Eksempel på konkret anvendelse af kompetencehjulet på grundforløb Kompetencehjulet anvendt på hovedforløbet fremtidens lægesekretær Hjulet anvendt som kvalifikationshjul Hjulet anvendt som hg-hjul oversigtshjul over fag og kompetencer 7. Hvem vil være bruger af værktøjet? Kompetencehjulet vil være et værktøj for den person, der skal forestå kompetencevurderingen. Hvis der skal kompetencevurderes bredt, vil det være vejleder/kontaktlærer. Hvis der skal kompetencevurderes inden for et konkret fag, vil det være faglærer. Hvis der skal kompetencevurderes i praktikken, vil det være den oplærings-/ uddannelsesansvarlige. Samtidig bygger metoden på at den, der skal vurderes, selv bidrager med selvvurdering. 8. Hvor i kompetencevurderingen indgår Kompetencehjulet i grundforløbet? Kompetencehjulet kan benyttes til alle former for kompetencevurdering. Hjulet giver en enkel og overskuelig fremstilling af personens kompetencer inden for sit område. Hjulet benyttes både i den indledende fase fra elevens første møde med et fag, en uddannelse, en jobfunktion og undervejs i faget uddannelsen jobbet, idet man til stadighed vender tilbage til hjulet og bygger videre på tidligere registreringer. RKV-bog 1. udgave maj (107)

57 9. Beskrivelse af værktøjet Kompetencehjulet arbejder i programmet Microsoft Excel. Værktøjet omfatter et spørgeskema, som afdækker alle relevante hovedpunkter inden for det fag, den pågældende person skal vurderes i på en skala fra 0-10, samt et tilhørende kompetencehjul, som visualiserer de registrerede vurderinger. Spørgeskemaet bruges af faglæreren i personens/elevens første møde med faget, hvor faglærer og elev i samtale gennemgår kravene til fagets hovedområder og eleven vurderer sig selv på en skala fra 0 til 10. Denne vurdering registreres i skemaet og er elevens første selvvurdering. Efterfølgende registrerer faglæreren elevens standpunkt på baggrund elevens arbejde med fagets områder i form af samtale, tests, observation af elevens arbejde med faget. Dette tænkes gjort i dels den indledende fase af et fag, hvor elevens realkompetence i forhold til faget ønskes indplaceret, dels i elevens efterfølgende arbejde med faget. Værktøjet ses både som et værktøj til at registrere selvvurdering, faglærervurdering og løbende vurderinger. Man anvender således hjulet i elevens arbejde med faget og hjulet er dermed også et procesværktøj, som visualiserer elevens kompetenceudvikling. Hvad viser hjulet? Kompetencehjulet viser de aktuelle og de historiske registreringer som elev og faglærer er nået frem til i vurderingen af elevens kompetencer i det givne fag. Hjulet viser desuden de kompetencemål, som eleven har sat sig for sit arbejde med faget. Endelig viser hjulet det gab, der er mellem elevens realkompetencer og de ønskede mål. emner/perioder - bl.a. litterær periode emner/perioder - bl.a. mediekultur livsstil PERSONLIG KOMPETENCE 10 selvindsigt familieformer religion omverdensforståelse/tolerence 9 andre kulturer psykologisk forståelse 8 egen kultur INTERNAT. OG KULT. KOMPETENCER kendskab til arbejdsformer planlægning og prioritering af opg. ansvarsbevidsthed omstillingsparathed samarbejde Kompetence Mål arbejdsliv SAMFUNDSMÆSSIGE KOMPETENCER vurdering perspektivering analyse kommunikation ved hjælp af billeder referatteknik mundtlig kommunikation skriftlig kommunikation notatteknik KOMMUNIKATIVE OG TEKNOLOGISKE KOMPETENCER regler for udtale, bøjning og ordstilling sprogbrug - i forhold til målgrupper relevante hjælpemidler bl.a. it-baserede RKV-bog 1. udgave maj (107)

58 Hvorledes kan kompetencehjulet indgå som procesværktøj? Hjulet visualiserer elevens arbejde med sine kompetencer, idet de historiske registreringer kan indgå. Samtidig visualiseres det gab, der er mellem elevens kompetencer og de ønskede eller de krævede mål. Eleven vil således kunne se, hvorledes arbejdet med kompetencerne i faget bærer frugt. Kompetencegabet mindskes med mindre eleven sætter sig nye mål. 10. Hjulets stærke/svage sider Hjulet kan, som sagt, give en enkel og overskuelig fremstilling af kompetencer og indsatsområder. Det har en klar styrke for den visuelt orienterede person, som i hjulet vil have et billede af sin kompetence evt. mangel på samme i forhold til et fag, dele af en uddannelse eller en uddannelses slutmål. Man bør dog være opmærksom på, at personer, som måske ikke er vant til at se i billeder/ holistiske modeller, vil have større gavn af at se sine kompetencer illustreret i f.eks. søjlediagrammer eller andet. Hjulet kan i givet fald erstattes af et søjlediagram, hvor man kan få sin kompetenceprofil illustreret efter ønske altså som hjul, diagram o.s.v. Det er i den forbindelse vigtigt for den person, som arbejder med RKV at være opmærksom på elevens læringsstil, da denne vil pege på, hvilken model som vil være den mest illustrative for den enkelte elev. 11. Hvorledes kan kompetencehjulet anvendes på grundforløbet generelt? Kompetencehjulet kan anvendes i alle fag. Faggruppen for det enkelte fag identificerer det pågældende fags relevante områder. Disse områder indføres i kompetenceskemaet for det pågældende fag og danner udgangspunkt for en kompetencevurdering i faget som ovenfor beskrevet. Kompetencehjulet kan ligeledes anvendes på en uddannelses hovedforløb, hvor uddannelsens slutkompetencemål konkretiseres og indføjes i kompetenceskemaet, som udarbejdes for den pågældende uddannelse og bruges af faglærere eller den oplæringsansvarlige i den løbende dialog med eleven. I England har man fra overstatslig side identificeret de enkelte fags slutkompetence-mål. En parallel hertil vil være, at de faglige udvalg identificerer uddannelsernes slutkompetence-mål. Det diametralt modsatte alternativ vil være, at den enkelte arbejdsgiver identificerer krav og mål for de kompetencer, den enkelte virksomhed har brug for. En løsning vil formodentlig findes midt imellem. 12. Hjulet som model til beskrivelse af sammenhængen mellem kvalifikationer, krav og mål - Kvalifikationshjulet Det ovenfor skitserede kompetencehjul kan også anvendes til at illustrere en persons formelle kvalifikationer i forhold til en given uddannelses formelle kvalifikationskrav. Kvalifikationshjulet tænkes anvendt forud for selve kompetencevurderingen i den indledende vejledningssamtale, som eleven eller ansøgeren gennemfører med sin uddannelses- og erhvervsvejleder. RKV-bog 1. udgave maj (107)

59 Hjulet opbygges på den måde, at det dels indeholder en oversigt over en konkret uddannelses formelle kvalifikationskrav, dels en oversigt over personens kvalifikationer og kvalifikationsønsker eller -mål. Hjulet illustrerer ikke personens realkompetencer, men kan bruges som et illustrativt værktøj til at indikere hvilke kompetencer personen eventuelt rummer på baggrund af personens formelle kvalifikationer, og som det kan være relevant at se nærmere på eller afprøve i en realkompetencevurdering. Som eksempel har vi valgt at illustrere kvalifikationshjulet i forhold til de formelle krav der knytter sig handelsuddannelsen salg m.h.t. grundfag, m.m. 4. Desuden indeholder kvalifikationshjulet de formelle fagkrav til specialefag og fagprøve. Endvidere giver hjulet mulighed for at vise relevante kurser m.m. De i kvalifikationshjulet nævnte fag illustreres op til a-niveau og angives i skalaen op til 10. Der skelnes mellem personens formelle kvalifikationer (Kvalifikationer), uddannelsens formelle fagkrav (Krav) og personens ønskede mål med uddannelsen. kvalifikationshjul - handelsassistent - salg KVALIFIKATIONER I ØVRIGT fagprøve FAGOVERSIGT dansk (gf) it (gf) erhvervsøkonomi (gf) salg & service (gf) engelsk (gf) samfundslære (gf) Kv Kr logistikmetoder (suppl. sf) valgfag 1 ( ex.tysk) Må indkøb (vf sf) valgfag 2 (ex. Psykologi) administration og service (vf sf) international handel (vf sf) personligt salg (b sf) VOF 1 (ex. Logistik) VOF 2 (ex. Iværksætteri) salgsplanlægning (bsf) 13. Hjulet anvendt som hg-hjul Endelig har vi udarbejdet et hg-hjul, som skal give et vejledningsmæssigt overblik over grunduddannelsens fag og de kompetencer, som arbejdet med fagene skal udvikle. Det kan være vanskeligt at forklare en ansøger, hvilken sammenhæng der er mellem grundforløbets fagdiscipliner og de kompetencer, der indirekte arbejdes mod at udvikle hos eleven. Nedenfor ses hg-hjulet for hg-voksenfagene. Tilsvarende kan man udarbejde relevante hg-hjul afhængigt af hvilket grundforløb, man har brug for at illustrere. 4 Grundfag (gf), valgfrie områdefag (vof) og valgfag ses i forhold til HG-voksenforløb og de pr krævede fag/niveauer jf. skrivelse af juli 2003 fra undervisningsinspektør Birthe Sørensen, Uvm. RKV-bog 1. udgave maj (107)

60 Hjulet som model til beskrivelse af sammenhængen mellem grunduddannelsens fag og kompetencer - hg-hjulet Modellen viser her, hvordan fag og kompetencer hænger sammen på hgv (handelsskolens særligt tilrettelagte grundforløb for personer over 25 år). Hjulet viser således, hvordan de forskellige fag på hg-v bidrager til de 6 kompetencer, som er grundstenene i en merkantil erhvervsuddannelse. Det er modellens formål at sammenkoble begreberne kvalifikationer og kompetencer. Kompetencerne er det overordnede mål det er fagenes opgave at udvikle kompetencerne. På hgv undervises i følgende fag: Dansk, 4 uger Engelsk, 4 uger It, 4 uger Salg og service, 4 uger Erhvervsøkonomi, 4 uger Samfundslære, 4 uger 2 valgfri områdefag (VOF), 2 x 2 uger 2 valgfag, 2 x 2 uger Fagene skal udvikle følgende kompetencer jf. bekendtgørelsen: Personlige kompetencer Kommunikative og teknologiske kompetencer Samfundsmæssige kompetencer Internationale og kulturelle kompetencer Økonomiske kompetencer Handels- og servicemæssige kompetencer RKV-bog 1. udgave maj (107)

61 De personlige kompetencer og de kommunikative og teknologiske kompetencer er placeret inderst i hjulet, fordi de indgår i alle fag og er en slags fundament/kerne for uddannelsen. Modellen illustrerer, at et fag på handelsskolen kan indeholde andre kompetencer end det tilsvarende fag på f.eks. HF eller teknisk skole. På hg indgår f.eks. de handels- og servicemæssige kompetencer i faget engelsk, det gør de ikke på andre uddannelser. Hvert enkelt fag fylder forholdsvis det samme i hjulet, som det i virkeligheden gør i forhold til hele grunduddannelsen på hgv svarer et grundfag til 4 ugers undervisning, 2 valgfag svarer til 4 ugers undervisning og 2 valgfri områdefag svarer også til 4 ugers undervisning. I forhold til realkompetencevurderingen indgår modellen som et vejledningsredskab og vil være god til at give overblik over det samlede hgv-forløb. Hg-hjulet tænkes brugt i intro-samtalen mellem ansøger/elev og en uddannelses- og erhvervsvejleder til at give det første overblik, over den uddannelse eleven har tilmeldt sig hvilke fag uddannelsen indeholder, hvor lang tid hvert hele fag tager samt ikke mindst hvilke kompetencer, uddannelsen har fokus på at udvikle. Vi forestiller os desuden, at modellen skal være tilgængelig på skolens hjemmeside og helst med mulighed for at klikke sig længere ned for at få en mere detaljeret beskrivelse af de enkelte fag. Dette kunne være kvalifikationshjulet, fagbeskrivelser, kompetencehjul m.m. Med den øgede fokus på tværfaglighed vil modellen også kunne illustrere, hvilke fag, som deler kompetencer og dermed pege på oplagte tværfaglige kombinationsmuligheder. Se afsnit 19 Eksempel på kompetencehjulet anvendt på Aarhus Købmandsskole RKV-bog 1. udgave maj (107)

62 Afsnit 11 III Opsamling og registrering af resultater efter RealKompetenceVurdering RKV-bog 1. udgave maj (107)

63 Afsnit 11 III Realkompetenceregistrering Opsamling og registrering Efter afklaring og vurdering skal RKV resultaterne samles op og registreres. Det kan være løse skemaer eleven bærer rundt og som med fordel kan samles i et overskueligt system. Systemet kan være papirbaseret eller registrering kan foretages i elevplan eller andre administrative systemer hvis sådanne værktøjer er taget i brug. Læringsmål I afsnit 2 Grundlag for RKV bliver målestandarden omtalt: Målestandarden er mål og delmål beskrevet i uddannelsesbekendtgørelse og vejledning til denne. Disse mål kan udfoldes yderligere i handlingsorienterede læringsmål, så alle involverede parter fortolker målet med det samme indhold. (Disse ligger muligvis allerede i Elevplan) Disse læringsmål anvendes til vurdering i detaljen og kan give et præcist billede af elevens kvalifikationer på konkrete fag eller samlede kompetencer på mere helhedsorienterede områder. Det er altså her man kan registrere målopfyldelse og niveau på hele eller dele af et fag/kompetenceområde. Det er disse læringsmål der refereres til, når en individuel uddannelsesplan ikke indeholder hele fag, men dele af fag. Eksempel: Mål som de er beskrevet i vejledning til bekendtgørelse Eleven skal på rutine niveau kunne: anvende servere og netværk i grafiske produktionsvirksomheder Indhold - aktiviteter Elev handlinger Niveau Eleven arbejder med Læringsmål Eleven henter filer på serveren Eleven kan oprette forbindelse til serveren Eleven kan kopiere filer fra serveren til egen computer Eleven kan lukke adgangen til serveren Eleven lægger egne filer på serveren Eleven printer sine opgaver ud på S/H laserprinter, farveprinter eller fotosætter Eleven henter info på Internettet Eleven arbejder med e- mailfunktionen Eleven kan oprette forbindelse til serveren Eleven kan kopier filer fra egen computer til serveren Eleven lukker adgangen til serveren Eleven kan vælge korrekt printertype til det ønskede output Eleven kan udfylde printdialogbokse korrekt Eleven kan fremstille postscriptfiler Eleven kan oprette forbindelse til Internettet Eleven kan bruge søgefunktionerne på Internettet Eleven kan oprette forbindelse til funktionen Eleven kan modtage og sende s Eleven kan kopiere tekst fra s til videre forarbejdning i ombrydningsprogram Elev Niveau Lærer RKV-bog 1. udgave maj (107)

64 Registrering af enkeltområder De løse skemaer kan være udarbejdet specifikt til det enkelte fag, den enkelte aktivitet, arbejdet med et kompetenceområde eller en praksisnæropgave og samler udelukkende op på denne. Det kan være den enkelte faglærer i samarbejde med eleven der evaluerer og vurderer og registrerer i skemaet. Eleven samler og opbevarer skemaerne til samlet registrering i samarbejde med kontaktlæreren. Navn: CPR. nr.: Kontaktlærer: Holdbetegnelse: Fagområde/aktivitet/opgave: 1 Delområde/ læringsmål 2 Uden kendskab/ har aldrig prøvet før Kender til/ begynder niveau Kan/ rutine niveau Behersker/ avanceret niveau 3 Eventuelt kommentarer Kommentar til Resultatskema. Resultatskemaet er et individuelt skema der udarbejdes for hver enkelt elev. Punkt 1 Data herfra kan hentes fra Easy A således at faktuelle oplysninger er udfyldt på forhånd. Punkt 2 Her skal hvert enkelt læringselement (fag) sættes ind det vil altså være individuelt fra uddannelse til uddannelse Punkt 3 Her kan en vurdering af læringselementet skrives ind. Disse kan enten skrives ind som en kommentar eller udtrykkes med et tal. Hvis den foreslåede talskalering benyttes skal der gøres opmærksom på at i følge den officielle sprogbrug skal der normalt kun opnås tallet 2 for at en målpind på grundforløbet er nået. Hvis tallet 3 eller andet opnås kan det give anledning til afkortning i Grundforløbet. RKV-bog 1. udgave maj (107)

65 Registrerings af afklaringsforløbets samlede resultater Dette skema angiver i detaljen hvilke fag, læringsmål og niveauet for faget, som skal indskrives i den individuelle uddannelsesplan og dermed danne grundlag for fleksibel undervisning. Navn: Cpr. nr. Kontaktlærer: Holdbetegnelse: Niveau: Uden kendskab = 0 Begynder = 1 Rutine = 2 Avanceret = 3 Fag Samlet vurdering af fag på niveauer Grundfag F E D C B A 1 2 x x Områdefag x Specialefag x VF spec.fag x Faget indgår i uddannelsesplanen på niveau Faget godskrives delvist * faget godskrives helt * Ved delvis godskrivning anføres hvilke læringsmål der skal ind i den individuelle uddannelsesplan Følgende læringsmål indskrives i den individuelle uddannelsesplan: RKV-bog 1. udgave maj (107)

66 Visualisering af elevens faglige profil (Kompetencehjulet) I dette projekt har vi arbejdet med fagprofilen som et redskab der kunne anvendes til vejledning, vurdering og registrering af RKV resultater. En noget grovere registrering end de før nævnte, men den registrering, der giver mange elever et større overblik over deres egen fagprofil og udviklingsområder. Registrering Bek.gørelse MÅL Realkompetence Elevens egne mål Personlige kompetencer Digital kommunikation Trykt kommunikation Engelsk E Design E Samfundsfag F Salg og service D Tekst og typografi Reklame F Grafik og billede Dansk F Grafisk design Virksomheden Registrering og kompetenceudvikling Elevens niveau (realkompetence) i de enkelte fag indskrives og elevens udviklingsområder bliver synliggjort. Højere mål Der er også mulighed for at indskrive elevens eventuelle højere mål og tilgodese disse i den individuelle uddannelsesplan. I dette tænkte eksempel er der overensstemmelse mellem bekendtgørelsens mål og elevens egne mål undtaget områderne engelsk, grafisk design og digital kommunikation. Eleven får enten godskrevet faget eller tilbydes undervisning på et højere niveau. RKV-bog 1. udgave maj (107)

67 Afsnit 12 IV Den individuelle uddannelsesplan RKV-bog 1. udgave maj (107)

68 Afsnit 12 Den individuelle uddannelsesplan Alle elever får deres helt egen elektroniske (f.eks. Elevplan) eller trykte uddannelsesplan og uddannelsesbog. Bogen indeholder uddannelsesplanen og dokumentation for de ting, eleven har lært. Se eksempel på uddannelsesplan og bog fra handelsskolen > afsnit 19 Målet med den personlige (individuelle) uddannelsesplan At planen bliver centrum for samtalerne, undervisningen og samværet mellem eleven og kontaktlæreren og dermed redskabet for tilrettelægning af individuel og fleksibel undervisning. Formål med den personlige (individuelle) uddannelsesplan at give eleven et redskab til at udnytte de nye erhvervsuddannelsers fleksibilitet, moduliseringen at sikre overensstemmelse mellem elevens ønsker, interesser, evner og det faktiske uddannelsesforløb at imødekomme og beskrive elevens forskellige faglige og personlige mål og forudsætninger at sikre eleven et godt overblik over sin samlede uddannelse at give eleven et godt redskab til at dokumentere gennemførelsen af forskellige elementer (moduler) i sin uddannelse at øge praktikvirksomhedens, elevens og skolens opmærksomhed om praktikdelens funktion i den samlede uddannelse at skabe baggrund for en bedre indholdsmæssig koordinering af skoleundervisning og praktikuddannelse. Indholdet i den personlige (individuelle) uddannelsesplan de mål, eleven til enhver tid har for sit virke i løbet af uddannelsen. På den måde er den personlige uddannelsesplan udtryk for resultatet af overvejelser og samtaler mellem eleven og kontaktlæreren og eleven og praktikvirksomheden. opstillede mål og succeskriterier for udvikling af elevens faglige, almene og personlige kvalifikationer, med henblik på udvikling af egentlige kompetencer. det løbende arbejde med at planlægge elevens individuelle uddannel- sesforløb RKV-bog 1. udgave maj (107)

69 Afsnit 13 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning RKV-bog 1. udgave maj (107)

70 Afsnit 13 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning Fleksibelt tilrettelagt undervisning generelt I projektet har vi arbejdet med eksempler på fleksibelt tilrettelagt undervisning. Vi har valgt at strukturere eksemplerne udfra 3 nedennævnte modeller enten i deres rene form eller i forskellige kombinationer.: Model 1 Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted aktiviteter i bestemt rækkefølge Elev Undervisning i moduler (læringsaktiviteter) af varierende længde. Modulerne eller læringsaktiviteterne skal afvikles i en bestemtrækkefølge af hensyn til progression den ene læringsaktivitet bygger ovenpå den anden. Der gives læring både i bredde og dybde Eleverne i læringsrummet er stort set det samme sted i uddannelsen Det er muligt at køre flere spor niveaudeling - sideløbende Af- og påstigningsmulighed man kan skifte spor Individuel uddannelsesplan styrer valg af spor Model 2 Læring i åbne kompetenceværksteder - aktiviteter i tilfældig rækkefølge Kompetenceværksted 1 Kompetenceværksted 2 Kompetenceværksted 3 Elev Kompetenceværksted 4 Læringsrummet er organiseret i fagspecialer eller som kompetenceværksteder med aktiviteter inden for fagområdet på mange Læreren niveauer i værkstedet har de nødvendige fagkompetencer på højt niveau Eleverne i kompetenceværkstedet er forskellige steder i deres uddannelse altså på mange niveauer Eleven kan vælge sine læringsaktiviteter i tilfældig rækkefølge Overvejende enkeltfaglige aktiviteter Individuel uddannelsesplan styrer valg af aktivitet Målopfyldelse og registrering styrer nye valg RKV-bog 1. udgave maj (107)

71 Model 3 Læring i multiværkstedet - aktiviteter i tilfældig rækkefølge Elev Læringsrummet er organiseret med mange fagspecialer på mange niveauer Lærerne i værkstedet har de nødvendige fagkompetencer på højt niveau og er generalister på andre fagområder Eleverne i multiværkstedet er forskellige steder i deres uddannelse altså på mange niveauer Eleven kan vælge sine læringsaktiviteter i tilfældig rækkefølge Overvejende tværfaglige aktiviteter Individuel uddannelsesplan styrer valg af aktivitet Målopfyldelse og registrering styrer nye valg De fleksible aktivteter Udover fleksibiliteten i læringsrummet er der jo utallige muligheder for at formulere og beskrive aktiviteterne fleksibelt. 1. eks. fleksible læringsaktiviteter i elevplan læringsaktivitetens formål, læringsmål og indhold er det samme, opgaven differentieres ift. lærerstyring/ involvering og aktivitetens varighed. Høj grad af lærerstyring og involvering Kort læringsaktivteter Lang læringsaktivteter Ringe grad af lærerstyring og involvering RKV-bog 1. udgave maj (107)

72 2. eks. fleksible læringsaktiviteter i elevplan læringsaktivitetens formål, læringsmål og indhold er forskellig, mens varigheden er den samme Overvejende enkeltfaglig Mål på begynder niveau Mål på højere niveau Overvejende tværfaglig Eksempler på fleksibelt tilrettelagt undervisning I afsnit 14 til 18 er der eksempler til inspiration på fleksibelt tilrettelagt undervisning eller forløb: a. Modulopbygget læringsforløb eksempel fra Teknologi og kommunikationsindgangen > Strøm og proces b. Læringsforløb i multiværkted eksempel fra indgangen Jord til bord c. Læringsforløb i kompetenceværksted eksempel fra Service indgangen > Frisør d. Lærings forløb i kombinerede værkstedstyper eksempel fra Mediegrafikeruddannelsens uddannelsesrettede grundforløb. RKV-bog 1. udgave maj (107)

73 Afsnit 14 IV a Portfoliometoden til styring af læringsforløbet RKV-bog 1. udgave maj (107)

74 Afsnit 14 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning a. Portfoliometoden en metode til styring af fleksibel undervisning Portfoliometoden En portfolio udgøres af en systematisk samling elevarbejder, som viser elevens anstrengelser, fremskridt og præstationer inden for ét eller flere områder. Samlingen indbefatter elevmedvirken ved valg af indhold, kriterier for valg, kriterier for af bedømme værdien i relation til visse fælles opstillede mål samt viser elevens selvrefleksioner og holdninger til emnet. (Taube 1999) Ordet portfolio er sammensat af det latinske portare, der betyder at bære, og folium, der betyder blad, papir eller lignende. Synonymt med portfolio anvendes følgende ord: Læremappe (Ellmin 2001) Kompetencemappe (Ellmin 2001) Mappe, heraf afledt mappevurdering (Dyste 1995) Portefølje (Udpræget dansk, og anvendes i fremmedordbogen) Dansk Sprognævn anbefaler at man i pædagogiske sammenhænge anvender enten mappevurdering eller portfoliometoden. Portfoliometoden er her delt op i to dele. 1) Der er præsentationsportfolioen og 2) arbejdsportfolioen og genstanden for denne beskrivelse vil være arbejdsportfolioen som elevens, lærerens og uddannelsesinstitutionens værktøj til vurdering af elevens realkompetencer samt løbende justering af den individuelle uddannelsesplan samt den fleksible undervisning. Men da de to dele (præsentations- og arbejdsportfolioen) hænger meget tæt sammen i kompetenceafklaringen, vil præsentationsportfolioen også berøres i det omfang det bliver nødvendigt. 1. Formålet med arbejdsportfolioen? Det er formålet med denne beskrivelse af en arbejdsportfolio, at vise anvendelse af portfolio i forbindelse med et individuelt fleksibelt forløb der tager sit udgangspunkt i den enkelte elevs uddannelsesplan. Arbejdsportfolioen kan anvendes på hele uddannelsesforløbet eller på enkelte fag, hvor eleven enten en har række klart afklarede kompetencer, der skal efterprøves i forhold til fagene og/eller studieforløbet eller, hvor eleven viser, at der er brug for mere støtte i det enkelte fag, altså støtte der går ud over det der ligger inden for den traditionelle undervisnings rammer. RKV-bog 1. udgave maj (107)

75 Følgende grafiske fremstilling viser formålet med arbejdsportfolioen. Figur 1: Formålet med arbejdsportfolioen. Arbejdsportfolioen skal: Synliggøre elevens læring, elevens stærke og svage sider de kompetencer der skal forbedres. Tydeliggøre elevens udviklingsbehov, motivation og mål i læringsforløbet. Ansvarliggøre eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen i forhold til kvaliteten af den læring der finder sted. Bevidstgøre eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen omkring behovet for støtte. Som jeg ser det, er det meget vigtigt at elementerne i modellen skal alle vægtes i forhold til den enkelte elev og den enkelte elevs uddannelsesforløb. 2. Målgruppen Arbejdsportfolioen kan anvendes på stort set alle niveauer i en elevs uddannelsesforløb. Metoden er udviklet i folkeskolen og anvendes i dag helt op til de akademiske niveauer. Metodens styrke er at den tager sit udgangspunkt i den enkelte elev, og dennes læring. Det er netop derfor at metoden kan anvendes så bredt som tilfældet er. Metoden kan anvendes bredt i uddannelsen, f.eks. ved at alle eleverne gennemføre hele uddannelsen ved hjælp af portfoliometoden eller dele heraf. RKV-bog 1. udgave maj (107)

76 Metoden kan også anvendes overfor de specielle grupper af elever på uddannelsen der gennem visitationssamtale, test og evt. præsentationsportfolio har vist, at de er i besiddelse af en række kompetencer inden for hele uddannelsen eller inden for dele af uddannelsen der gør, at det for disse elever er muligt, at gennemfører faget eller uddannelsen i et andet og måske hurtigere tempo. Arbejdsportfolioen kan her anvendes som et afklarende værktøj. at de har brug for mere støtte inden for enkelte fag. Arbejdsportfolioen kan her anvendes som et støtteværktøj, der giver eleven og læreren overblik over elevens læringsproces. 3. Elev/lærerforudsætninger krav til de involverede parter Krav til eleven Eleven skal have en forståelse for metodens formål og anvendelse. Eleven skal være motiveret og i stand til at sætte mål for sin egen uddannelse, forløb samt delforløb. Krav til læreren Læreren skal kunne indgå i dialog med den enkelte elev. Læreren skal have et overblik over uddannelsen samt de enkelte fag samspil og bedrag til uddannelsens slutmål. Læreren skal kunne påtage sig rollen som vejleder, facilitator og faglig ressourceperson. Læreren skal være opmærksom på at behovet for støtte er stort ved opstarten af metoden. Krav til uddannelsesinstitutionen Det er vigtigt at uddannelsesinstitutionen bakker metoden op rent formelt. Uddannelsesinstitutionen skal stille de nødvendige ressourcer til rådighed, tid, lokaler materialer mv. 4. Karakteristik af metoden a. Realkompetencer der kan afklares Gennem visitationssamtale, test og præsentationsportfolio vil det være muligt, at afklare den enkelte elevs kompetencer inden for: De personlige kompetencer De personlige kompetencer kan, selv om de er beskrevet i uddannelsesbekendtgørelsen, være svære at definere, fordi disse overordnet kan defineres som elevens dannelsesproces. Gennem anvendelsen af arbejdsportfolioen i uddannelsesforløbet er det derfor vigtigt at man i vejledningsprocessen lægger vægt på at det ikke kun er elevens faglige kompetencer der udvikles og afklares, men at elevens personlige kompetencer ligeledes udvikles, afklares og/eller afprøves. RKV-bog 1. udgave maj (107)

77 Udviklingen af elevens personlige kompetencer kan ske i et samarbejde mellem elev og lærer, hvor opstilling af delmål kan være med til at flytte eleven et skridt af gangen i dennes personlige udvikling, og derved få en progression i udviklingen af elevens personlige kompetencer. De almenfaglige kompetencer De almenfaglige kompetencer defineres i grundfagsbekendtgørelsen. De teknisk/faglige kompetencer De teknisk/faglige kompetencer defineres i uddannelsesbekendtgørelsen Tilsammen beskriver disse tre kompetenceområder profilen for et givent forløb eller en given uddannelse. Afklaring af de ovennævnte kompetencer kan finde sted før, under og efter uddannelsesforløbet. Realkompetencer er altså ikke noget der blot skal afklares inden eleven starter på en uddannelse. Den enkelte elevs realkompetencer og udvikling heraf, er noget eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen hele tiden skal være bevidst om og bør derfor løbende vurderes/afklares. b. Før og efter brug af værktøjet Før: Før man igangsætter et forløb, baseret på portfoliometoden, for den enkelte elev skal følgende kriterier være opfyldt: Eleven skal have været til Introsamtale, Visitationssamtale e. lign. ved skolens studievejleder. Visitationssamtalen er med til at give studievejlederen et overblik over de kompetencer eleven kan efterprøves i gennem et forløb baseret på en arbejdsportfolio. Kompetencerne kan evt. afdækkes gennem en præsentationsportfolio, som eleven medbringer ved Visitationssamtalen 5. Såfremt det viser sig at eleven burde have let ved at gennemfører et fag, to fag eller hele uddannelsen hurtigere end normalen, kan arbejdsportfolioen tilbydes eleven i et fag, to fag eller på hele uddannelsen. Såfremt det viser sig, at eleven vil have svære ved at gennemfører et fag, to fag eller hele uddannelsen end normalen, kan arbejdsportfolioen tilbydes eleven i et fag, to fag eller på hele uddannelsen. Efter: Efter at eleven har gennemført uddannelsen, fag(ene) eller dele heraf gennem portfolioforløb, skal elevens kompetencer, indenfor de enkelte fag, afprøves i henhold til fagets bekendtgørelse 6. 5 Hvis eleven ikke har en præsentationsportfolio, og ikke ved hvad dette er, kan skolen i indkaldelsesbrevet vedlægge en guide til dette. Guiden kan evt. være udformet som et spørgeskema, der meget detaljeret spørger ind til de ting eleven tidligere har arbejdet med, uden for folkeskolen, der retter sig i mod de fag eleven skal igennem på studiet. 6 Jeg mener, at kontaktlærerens og de enkelte faglæreres samtaler med eleven (herunder rådgivning og vejledning) har sikret disse, at eleven har opbygget kompetencer der niveaumæssigt svarer til det der kræves på uddannelsen og i de enkelte fag. RKV-bog 1. udgave maj (107)

78 c. Metode Arbejdsportfolioen tager udgangspunkt i den enkelte elev, som i et samspil med underviseren og/eller kontantlæreren planlægger og arbejde ud fra de emner og områder der er defineret inden for de enkelte fagområder på studiet. Metode er således: Indgåelse af målaftale mellem elev og lærer. Det kan være delmål eller slutmål. Tildeling af ressourcer. Læringsproces Rapportering Bedømmelse Indgåelse af målaftale Med udgangspunkt i eleven, diskutere eleven og læreren, hvad eleven skal arbejde med indenfor det enkelte fagområde. Diskussionen fører frem til en aftale, hvor de to parter aftaler elevens mål med forløbet. Målet kan tage udgangspunkt i fagområdets slutmål, eller opstilles som et delmål. Målet opstilles på baggrund af elevens kompetencer inden for både de personlige, de almenfaglige og de fagtekniske kompetencer. De to parter aftaler ligeledes hvor lang tid eleven har til rådighed samt hvorledes rapportering og vurdering vil ske. Således kan eleven ikke være i tvivl om hvilke kriterier der kommer til at ligge til grund for bedømmelsen. Herefter opstiller eleven kriterierne for valget af mål, rapportering og kriterier for bedømmelsen. Elevens motivation for valg skal være synlig. Dette kan være med til at ansvarliggøre eleven i processen. Aftalen underskrives af begge parter. Tildeling af ressourcer Eleven skal have en række ressourcer til rådighed: Studiebekendtgørelsen, hvor studiets kompetencer præsenteres. Fagbekendtgørelser, hvor fagets emner og kompetencer defineres. Faglærer, som optræder som vejleder og facilitator. Kontaktlæren, som optræder som rådgiver og støttefunktion. Læringsmaterialer til de enkelte fag. Materialerne kan være bøger med opgaver og test eller links til hjemmesider, elektroniske test osv. Det er meget vigtigt at eleven er bevidst om ressourcerne og har forstået hvorledes disse kan anvendes. d. Læringsprocessen Den læring der finder sted noteres og dokumenteres i et medie (som kan være alt fra papir til videobånd). Dokumentationen gemmes i portfolioen, som kan være offentlig eller privat. Organisering af arbejdsportfolioen finder sted i en privat del og en offentlig del. Den private del er elevens, her skal der være plads til bl.a. elevens tanker, refleksion og frustration. Den offentlige del er præsentationen af den læring der er fundet sted. RKV-bog 1. udgave maj (107)

79 Tilgængelig for Materialer Den private portfolio Eleven og evt. kontaktlærer og faglærer. Eleven dokumentation over den læring der er fundet sted i forhold til den vejledning og rådgivning der er fundet sted i forløbet. Den offentlige portfolio For relevante interessenter, vejledere, samarbejdspartnere, censorer, kontaktlærer og faglærer. Her udvælges og præsenteres de dele fra den private portfolio, som retter sig direkte mod dokumentation af relevante kompetencer. En diskussion omkring, hvorvidt den privat del er forbeholdt eleven vil ikke være relevant i begyndelsen af uddannelsesforløbet, hvor eleven dels skal sikres forståelsen af uddannelsen og dels skal vise at denne kan arbejde med portfolio. Det er dog vigtigt for den demokratiske proces skyld, at adgangen til den private del aftales med eleven. Læreren er en vigtig samarbejdspartner i begyndelsen, til sikring af at eleven arbejder hensigtsmæssigt med arbejdsportfolioen. Til dette er det vigtigt at læreren har adgang til den private del. f. Elevens rapportering Rapporteringen har den form som er aftalt med eleven fra forløb til forløb. Eksempelvis kunne man forestille sig, at skulle have enkelt tests som rapporteringsform, og ligge mere vægt på beskrivelsen af læringsprocessen. Hvor man senere kunne stille større krav til rapporteringen, f.eks. en rapport samt fremlæggelse i et større forum. Det vigtigste er blot at eleven ved hvad denne har at forholde sig til, og at eleven føler at denne selv har været med til at bestemme dette. g. Vurdering Vurderingen af elevens resultater og kompetencer sker i henhold til de mål eleven har sat for forløbet. Bedømmelsen tager derfor udgangspunkt i fagområdet målsætninger, de fagtekniske kompetencer, samt uddannelsens kompetencemål. Det er vigtigt at eleven bedømmes særskilt i forhold til denne personlige, almenfaglig og fagtekniske kompetencer, således at eleven kan anvende vurderingen i målsætningen for den følgende målaftale. Afprøvningen af kompentencer og vurdering kan foregå ved: Dialog og samtale Løbende evaluering Slutevaluering Praksisnærafprøvning Standard mundtlig prøve. Standard skriftlig prøve. Projekteksamen. RKV-bog 1. udgave maj (107)

80 Portfolioeksamen 7. Kombinationseksamen, mellem portfolioeksamen og standard mundtlig prøve eller Projekteksamen. Svendeprøve h. Arbejdsportfolioen i overblik Samlet kan man opstille følgende kriterier for studieportfolioen: Udgangspunktet: Den offentlige del eller den ydre del er: Den private del eller den indre del er: Anvendelsen af studieportfolio: Vejledning Vurdering Præsentation Samarbejde Læringsresultater Læringsudvikling Mål Beskrivelse af læringsprocesser Analyse, Refleksion og Vurdering af læreprocessen. Vejledning, Præsentation og Vurdering af de kompetencer eleven har opnået gennem studiet. Arbejdsportfolioen som værktøj til realkompetencevurdering af den enkelte elev, giver eleven, læreren og uddannelsesinstitutionen gode muligheder for løbende at foretage realkompetencevurdering i forhold til den enkelte elevs uddannelsesplan, samt korrigere denne i forhold til slutmål og tid. Såfremt det viser sig at eleven udvikler sig i en anden retning, end denne ved indgangen til uddannelsen forventede, kan læreren (kontaktlæreren eller studievejlederen) i samråd med eleven ændre eller korrigere forløbet og opstille et andet slutmål. Det er vigtigt at læreren i sin vejledning hele tiden er opmærksom på tiden. Der skal selvfølgelig afses rimelig tid til at arbejde med de enkelte målaftaler. Såfremt det viser sig at eleven har svært ved emnet kan det derfor være nødvendigt at udvide uddannelsesforløbet indenfor de rammer der er gældende for uddannelsen. okumen- 7 En portfolioeksamen tager sit udgangspunkt i elevens læringsproces. I den proces eleven har været i gennem i studieportfolioforløbet, har eleven dokumenteret sin egen læring. Denne d tation ligger i den private portfolio. Fra den private portfolio udvælger eleven to eller tre emner som præsenteres overfor lærer og censor, som en offentlig portfolio. Gennem samtalen med eleven sikrer lærer og censor, i hvilken grad eleven har opnået de kompetencer der er foreskrevet. RKV-bog 1. udgave maj (107)

81 Afsnit 15 IV b Eksempel på Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted aktiviteter i bestemt rækkefølge RKV-bog 1. udgave maj (107)

82 Afsnit 15 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning b. Modulopbygget læring i kompetence,- eller multiværksted aktiviteter i bestemt rækkefølge Teknologi og kommunikation Strøm og proces. Der er indtag 4-5 gange i løbet af et skoleår. Tidligere har optagene været I august ca elever, i oktober er der ca. 40, i januar ca og i marts ca Efter optagelse kommer eleven på et RKV forløb (Entré) som afklarer det videre forløb og der lægges uddannelsesplan på Elevplan Eleven har efter RKV og samtale med K-lærer) følgende mulige grundforløbsmodeller. 1. Motorvej (20 uger) Entre Mellem modul URO 2. Hovedvej(28 uger) Entre Tillægsmodul Mellem modul URO 3. Super C (40 uger) Entre Tillægsmodul Mellem modul URO C niveau på engelsk, matematik, dansk og informationsteknologi 4. Væksthus (xx uger) Entre Individuel tilrettelagt undervisning URO Modul længder: Entre. 4 uger Mellemforløb. 8 uger Tillægsmodul. 8 uger URO. 8 uger Individuel tilrettelagt undervisning. x uger August indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2,3, eller 4 Oktober indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2 eller 4 Januar indtag kan vælge mellem forløb nr. 1,2, eller 4 Marts indtag kan vælge mellem forløb nr. 1 eller 4 (Maj indtag kan vælge mellem forløb nr. 1) RKV-bog 1. udgave maj (107)

83 Motorvej Her går man direkte på et mellemforløb hvor de målpinde der ikke er opfyldt på Entre opfyldes ligesom der gives karakterer i de læringsaktiviteter og grundfag der afsluttes her. Det er et hektisk forløb og vores erfaring er at skal man nå målene på denne tid skal man ud over at være meget arbejdsom have en baggrund med studentereksamen eller erhvervserfaring med en ikke for gammel god 10 klasse. Hovedvejen Her samles alt det op i fysik og matematik som desværre ikke nåede at bundfælde sig hos eleven Dette sker i et 2 x 4 eller 8 ugers modul. Dette sker i modulet valgfri tillægsmodul. Erfaring siger at 60 % af eleverne vil blive realkompetencevurderet hertil. Væksthuset Vælges af elever, der af den ene eller anden grund ikke har kunnet indplaceres på de normerede hold. Dette kan skyldes at en elev er blevet RKV et til at kunne springe nogle delemner eller hele emner over og derfor vil kunne gennemføre grundforløbet på kortere tid. Det kan også skyldes, at en elev pga. af sygdom manglende forkundskaber eller andet fravær ikke har kunnet følge det hold han/hun startede på. Eleven får i væksthuset en individuel tilrettelagt plan for, hvordan eleven kommer tilbage på et senere hold eller følger væksthuset indtil et tidsmæssigt passende URO forløb starter. RKV-bog 1. udgave maj (107)

84 Afsnit 16 IV c Eksempel på Læring i åbne kompetenceværksteder - aktiviteter i tilfældig rækkefølge RKV-bog 1. udgave maj (107)

85 Afsnit 16 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning c. Læring i åbne kompetenceværksteder - aktiviteter i tilfældig rækkefølge Servicefag, frisør. Undervisningen foregår i åbne kompetenceværksteder. Vi arbejder med åbne praktikværksteder med ca. 50 pladser. Det bevirker at eleverne i lokalerne kan arbejde med forskellige projekter og på forskellige niveauer, hvilket har resulteret i at udover at de bruger lærerne så bruger de også hinanden til at nå deres mål. I IT lokalet har vi plads til 25 men vi har også 2 rum med pc er hvor der ikke er undervisning og som bruges til selvstændigt arbejde. I lokalerne hvor vi har samfundsfag, psykologi og førstehjælp er der plads til elever. Planlægning. Som udgangspunkt har eleverne 15 uger til et obligatorisk grundforløb uden det uddannelsesrettede forløb som i frisør uddannelsen har adgangsbegrænsning. Ikke alle kan gennemføre på den tid idet eleverne har forskellige forudsætninger for at nå målene. De 15 ugers Grundforløb er beskrevet i projekter som eleverne skal gennemføre. Personprofil, Brancheprofil, Arbejdsmiljø, Jagten på livsstil og Portfolio. Der er indtag 4 gange i løbet af et skoleår. I august optages ca. 150 elever, i oktober er der ca , i januar ca. 50 og i marts ca Det bevirker at der er forskel på hvordan vi kan gennemføre vores kompetenceafklaring/introduktion. Når vi i august har det store indtag kan eleverne vælge mere frit mht. hvornår de ønsker at være i de forskellige lokaler hvorimod at der kun er en enkelt dag til rådighed i et fag når vi har et lille indtag. Det begrænser fleksibiliteten. Det er her en god ide at have flere modeller at vælge imellem således at der ikke er for store forskelle i opstartsfasen. Struktur organisering af fag: I projekterne indgår samtlige fag i grundforløbet, dog er arbejdsmiljø et selvstændigt projekt. Der arbejdes med en variation af kursustimer og projekttimer. Kursustimerne er lærerstyret og projekttimerne er elevstyret. I Brancheprofilen skal der afleveres en rapport med fokus på samfundsfag og psykologi og samtidig fungerer rapporten som en afleveringsopgave i IT. Eleverne skal afslutte med en fremlæggelse af 2 praktiske arbejder samt en designanalyse af et værktøj. I Jagten på livsstil er afslutningen en power point som fremlægges nonverbalt. Heri indgår en opgave om en nyfortolkning og inspiration af en tidsperiode Til Portfolioen samler eleven de bedste arbejder fra undervisningen og den kommer herved til at fungere som en præsentationsportfolio som kan medbringes når de søger elevplads. Der er også en opgave om en stilhistorisk periode. RKV-bog 1. udgave maj (107)

86 Skemalægning. Lærerne skemalægges i lokalerne og på en fælles opslagstavle kan eleverne se i hvilke lokaler der er lærere til stede, hvilke fag der undervises i (detaljeret) og om det er kursustimer eller projekttimer. Ved grundforløbets start får eleverne udleveret alle projektbeskrivelser og evalueringsskemaer således at de kan danne sig et overblik over målene. Der er i løbet af de 15 uger mulighed for at blive evalueret 2 gange, hvor det er elevernes valg om de vil evaluere midtvejs eller vente med alle evalueringer til sidst. Der kan være forskellige årsager til at de venter til sidst, en af de årsager vi kender er, at de bliver overrasket over hvor hurtigt tiden går og at de ikke arbejder seriøst nok med at få projekterne færdige. En anden kan være at de har brug for mere tid, eller det kan være sygdom og fravær der er årsagen til manglende undervisning. Det løser vi på den måde, at de vælger et valgfrit forløb hvor der gives mulighed for at færdiggøre de projekter de ikke har nået. Mens de går på det valgfrie forløb er der samtidigt nye elever startet og der er så planlagt nye evalueringer. På opslagstavlen hvor eleverne kan se hvilke lokaler og hvilke lærere der er til rådighed og hvor de kan se hvilke fag og discipliner i fagene der foregår i lokalerne, giver dem mulighed for at søge det de mangler af undervisning i et fag. De kan se på hvilket tidspunkt netop den undervisning foregår og selv søge det der eventuelt mangler i at de kan færdiggøre et projekt. Administrativt skal eleverne være tilknyttet et hold af hensyn til registrering og det betyder at de har et tilhørsforhold til en klasse. Elevernes fraværsregistrering har vi løst ved, at de skriver under på en holdliste og så derefter fordeler sig i forhold til det arbejde de vil udføre eller den undervisning de ønsker. Krav til lærerrollen. Da vi beskrev vores projekter var vi enige om at højne vores grundfag, således at vi bevidst arbejder med at afglorifisere frisørfaget, da det er vores erfaring at grundfagene nemt får en mindre prioritet i elevernes verden. Derfor er projekterne bygget op omkring grundfagene og det er synligt for eleverne at der stilles krav i disse fag. Vi skal derfor være meget inde i hinandens arbejde og vide hvor vi er i forløbet. Det stiller store krav til at vi mødes ofte og drøfter hvad der sker, hvad og hvordan det virker. Vi skal alle være parate til, at der kommer elever i lokalet som er registret andet steds men mangler nogle kompetencer/kvalifikationer og det bevirker at vi aldrig ved præcist hvor mange vi mødes med i undervisningen. Krav til lærerkompetence. Der kræves i høj grad respekt for hinandens fag. Vi skal være meget fleksible og være indstillet på at vi hele tiden skal forholde os til alle projekter. Vi skal være bevidste om hinandens arbejdsfelter og kunne supplere hinanden. RKV-bog 1. udgave maj (107)

87 Krav til elevrollen. Den form for navigering gennem uddannelsen kræver en høj grad af selvdisciplin hos eleverne, hvad der er en del der kan klare og også sætter stor pris på. De elever som ikke er så gode til at tage initiativ kan have vanskelighed ved selv at skulle finde netop den undervisning de har behov for og derfor er det vigtigt at kontaktlæreren er i et meget tæt samarbejde med eleven og støtter i de valg der skal tages. Der er også det problem at de fleste elever er mere fokuseret på sammenholdet med deres medstuderende og at de måske derfor ikke får netop deres egne behov dækket. Endvidere stiller det krav til eleverne at de skal være opmærksomme på skemaændringer på opslagstavlen når de skal vælge hvor de ønsker at være. Elevplan. Vi skal fra august anvende elevplan til registrering af elevernes uddannelsesplan, målopfyldelse og karaktergivning. Når eleverne starter får de en samlet orientering om elevplan og når kompetence/introduktionsugen er færdig har de en samtale med deres kontaktlærer og sammen arbejder de med at udfylde uddannelsesplanen i elevplan. I løbet af 2 dage skal ca. 150 elever have lavet en uddannelsesplan og det kræver store ressourcer mht. adgang til en pc er og betyder også at der er en stor binding på hvor kontaktlæreren og eleven kan have samtaler. Evaluering og målregistrering. Når et projekt afsluttes, skal eleverne til evaluering. Hvis en elev ikke ønsker at blive evalueret (sygdom eller andet, der har forsinket processen), skal det aftales med kontaktlærer, hvordan eleven når frem til målet. Evt. med angivelse af tydelige succeskriterier undervejs i arbejdet. Endelig aftales ny dato for evaluering. Dette for at sikre eleverne ikke føler det bliver for uoverskueligt og arbejdet hober sig op. Eleverne får i den første uge på uddannelsen udleveret et skema til hvert projekt hvor de kan se hvilke mål de skal nå for at projektet er godkendt. I projekterne er evalueringsmetoderne forskellige for at tilgodese at eleverne læringsstile er forskellige. I Brancheprofilen skal de som før nævnt aflevere en IT rapport i 2 eksemplarer, hvor de skal beskrive branchen og uddannelsen. Den ene afleveres til IT læreren der vurderer om de har nået målene i IT og den anden til samfundsfagslæreren som vurderer indholdet. Derefter skal de i grupper på 4 fremlægge designanalysen af et værktøj og præsentere 2 praktiske frisørarbejder enten i form af model, billede eller dukkehoved. Den personlige fremlæggelse evalueres af en frisørlærer og en samfundsfagslærer. I Jagten på livsstil evalueres elevernes power point af en frisørlærer og en IT lærer og som før beskrevet så er denne fremlæggelse nonverbal. I Arbejdsmiljø er evalueringen tilrettelagt som en udstilling hvor elverne vælger et emne som de gerne vil uddybe. De skal lave en APV som afleveres i en rapport. Udstillingen evalueres af 2 lærere. Portfolioen skal afleveres og det er en lærer i stil, form, farve og design samt en samfundsfagslærer som evaluerer disse mapper. RKV-bog 1. udgave maj (107)

88 I de evalueringer hvor eleverne personligt fremlægger, får de oplyst om de har nået målene og skemaerne videregives til kontaktlæreren som derved får orientering om at elverne har nået målene. Det har været svært at finde metoder der sikrer at alle elever får registreret deres mål men det forventer vi løses gennem elevplan. Når et fag afsluttes går faglæreren ind i elevplan og afgiver massebedømmelse på holdet. Dette skal ske umiddelbart efter fagets afslutning. Herefter udskriver faglærer karakterliste, underskriver den og sender den til administrativ medarbejder. Når de har listen, frigives karaktererne i EASY og herefter kan de ses i elevens uddannelsesbog. Hvis en elev ikke kan vurderes i et fag (ikke er mødt op til uv), kontakter faglærer hurtigst muligt kontaktlærer via mail, med kopi til vejleder og uddannelsesleder. Kontaktlærer tager en snak med elev og lægger ny plan for hvornår/hvordan mål opnås. Kontaktlærerfunktionen I et fleksibelt undervisningsforløb er det vigtigt at kontaktlærer og elev har et tæt samarbejde, da det er elevens personlige uddannelsesplan der er styrende for den undervisning eleven skal deltage i. Vi arbejder med 4 typer samtaler: introduktionssamtalen 1. Introduktion til skolen, herunder rammer og indhold i kontaktlærerfunktionen 2. Oprettelse af udd. plan i elevplan 3. valg af læringsaktiviteter 4. afklaring af merit, særlige behov m.m. den løbende samtale 1. følge, støtte og coache eleven 2. status på mål og delmål 3. hvilke barrierer støder eleven på? 4. Hvordan overvindes de? evalueringssamtalen 1. hvordan gik læringsaktiviteten mht. til målopfyldelse 2. er der overensstemmelse mellem elevens opfattelse og undervisernes? 3. justering af plan udslusningssamtalen 1. slutevaluering (herunder helhedsvurdering) 2. hvad nu? (uddannelses- og erhvervsvejleder tager møde med hele holdet og sørger for udslusningsvejledning + udmeldelse??) 3. individuelle samtaler efter behov med vejleder RKV-bog 1. udgave maj (107)

89 Afsnit 17 IV d Eksempel på Læring i multiværkstedet - aktiviteter i tilfældig rækkefølge RKV-bog 1. udgave maj (107)

90 Afsnit 17 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning d. Læring i multiværkstedet - aktiviteter i tilfældig rækkefølge Fra jord til bord hotel, køkken og levnedsmiddel Grundforløbets længde kan variere for den enkelte elev. Nogle elever bruger 20 uger på forløbet, mens andre bruger op til 60 uger. Hvor langt forløbet skal være, planlægges i et tæt samarbejde mellem elev og lærere i løbet af Entréforløbet. Entréforløbet Grundforløbet indledes med et Entréforløb af 2 ugers varighed, som er beskrevet tidligere i denne rapport. Blok 1 og blok 2 Opbygningen af grundforløbet kan som ovenfor nævnt være forskellig fra den ene elev til den anden. Eleverne har mulighed for, at indlede grundforløbet på 2 forskellige måder, ved at starte på blok 1 og fortsætte på blok 2, eller ved at starte direkte på blok 2. Hvor eleverne starter, vil være afhængig af alder, skolebaggrund og af elevens faglige og personlige kompetencer. Grundforløbene kan skematisk beskrives således: Blok 1 Elever der kommer direkte fra Folkeskolen, har nogle skolemæssige problemer, mangler erfaring fra erhvervslivet og specielt fra levnedsmiddelområdet, vil typisk blive vejledt til at starte grundforløbet på blok 1. På blok 1 har eleverne mulighed for at kvalificere sig både praktisk og teoretisk. De vil her komme til at arbejde inden for de forskellige fagområder detailslagter, bager/konditor, hotel/ restaurant og institutionskøkken, så de dels dygtiggør sig og dels får mulighed for at foretage det rigtige valg af uddannelse. På blok1 får eleverne også mulighed for at forbedre og dygtiggøre sig i en række teorifag, der alle vil have betydning for det videre uddannelsesforløb. Eleverne kommer til at arbejde med fagene hygiejne, sundhed og samfundsfag og hvis de har brug for det, har de mulighed for at arbejde med fagene dansk, engelsk og regning / kalkulation. På blok 1 er eleverne i virksomhedspraktik i 14 dage, for at få mulighed for at opnå kendskab til erhvervslivet og for at afprøve den ønskede uddannelse i en virksomhed. Blok 1 varer 14 uger hvorefter eleverne fortsætter på blok 2 RKV-bog 1. udgave maj (107)

91 Blok 2 (fortsættelse af blok 1 varighed 15 uger) Efter at have gennemført blok 1 fortsætter eleverne på blok 2. De får merit for de første 5 uger, og blok 2 vil således vare 15 uger. På blok 2 arbejder eleverne også både teoretisk og praktisk i sammenhængende projektforløb. Der arbejdes bl.a. med fagene engelsk, samfundsfag, miljø, IT, førstehjælp, hygiejne og sundhed. Flere af disse fag indgår i projekterne, mens nogle helt eller delvist indgår i form af kursusundervisning. Undervisningen foregår som nævnt i multiværksteder, hvilket giver mulighed for, at eleverne, med udgangspunkt i en givet projektramme, kan arbejde inden for det fagområde, der interesserer dem og på det niveau, de kan og ønsker. At dette kan lade sig gøre skyldes, at der i multiværkstedet vil være lærere med forskellig faglig baggrund til rådighed, og at multiværkstedet rent fysisk giver mulighed for at arbejde med forskellige fagområder. I de første 10 uger i denne blok har eleverne mulighed for at foretage et interessevalg dvs., at de i de forskellige projekter vil kunne vælge at arbejde med et givet emne ud fra den vinkel, der har deres specielle interesse bager/konditor, detailslagter, hotel/restaurant eller institutionskøkken. Hvis eleverne er usikre på deres uddannelsesvalg vil de fortsat kunne vælge at arbejde med samtlige fagområder. I slutningen af blok 2 vælger eleverne, hvilket fagområde de ønsker at uddanne sig indenfor og vil i de sidste 5 uger på grundforløbet (Uro) udelukkende arbejde med et af fagområderne, bager/konditor, detailslagter, hotel/restaurant eller institutionskøkken. Blok 2 (direkte) Elever der vejledes til at starte grundforløbet direkte på blok 2 vil typisk være voksne, have erfaring fra erhvervslivet, oftest også fra levnedsmiddelområdet og vil normalt ikke have specielle skolemæssige problemer. Blok 2 vil ad denne vej vare 19 uger. Når eleverne vælger blok 2 ad denne vej indledes der med et 4 ugers forløb, hvor alle fagområder vil indgå. De øvrige 15 uger vil være opbygget som beskrevet ovenfor. RKV-bog 1. udgave maj (107)

92 Grundforløbet Jord til Bord, Hotel, Køkken, Levnedsmiddel Entréforløb Blok 1 Blok 2 Uge 1-4 Præsentation af fagområder/brancher (teori og praksis) Uge 5-12 Temaer, hvori der bl.a. indgår: Virksomhedskendskab Virksomhedsbesøg Kendskab til uddannelserne Forberedelse af praktik. Alle Fagområder (5 uger) Alle Slagter Bager Køkken Fag og områder Restaurant Uge Virksomhedspraktik Uge 15 Opsamling af praktik/ planlægning 10 uger 5 uger fagrettet (URO) I alt 15 uger RKV-bog 1. udgave maj (107)

93 Afsnit 18 IV e Eksempel på Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted RKV-bog 1. udgave maj (107)

94 Afsnit 1 IV Fleksibelt tilrettelagt undervisning e. Fleksibel læring i kompetence eller multiværksted Et eksempel fra Mediegrafikeruddannelsens uddannelsesrettede grundforløb (URO) Rammer Bekendtgørelse og vejledning beskriver en varighed på 25 uger Der er adgangsbegrænsning på uddannelsen Et optag er på ca. 14 elever Introforløb En elevs vej igennem et afklaringsforløb varighed 1-2 uger forløbet afvikles som en del af undervisningen og tager udgangspunkt i undervisningsmålene Ansøgningsskema og præsentationsportfolie 1. Introskema 2. Personlig motiveret ansøgning udført i lækkert grafisk design 3. Hvis eleven overhovedet har noget at vise frem fra f.eks. obligatorisk grundforløb, relevant erhvervsarbejde, kurser, højskoleophold el.l. vedlægges en præsentationsportfolie Screening De 3 ovenfornævnte dele sammenfattes med grov hånd i screeningsskemaet, så der hurtigt kan dannes overblik over hvilke realkompetencer der evt. kan afklares og vurderes og hvilke værktøjer der skal i anvendelse Samtale Test Portfolio Afprøvning Samtale med K-Lærer o Med udgangspunkt i de 3 ovennævnte dele afklares mest muligt via samtalen (afsnit 3) o Elevens foreløbige fagprofil tegnes (afsnit 10) o Der laves evt. aftaler om indhold, niveau og plan for et afklarende forløb (afsnit 6-8) o De områder der skal afklares beskrives/udfoldes i et registre- ringsskema (afsnit 11) o Præsentation af afklaringsværktøjer Det afklarende forløb Eleven tilbydes/opsøger aktiviteter (tests/praksisnære opgaver) og beskriver proces og produkt i arbejdesportfolioen Eleven sikrer evaluering og vurdering på sine opgaver som fastholdes i ovennævnte registreringsskema som er elevens ansvar evt. via elevplan RKV-bog 1. udgave maj (107)

95 Opsamling og registrering samtale med K-lærer K-lærer og elev samler op på det afklarende forløb ved: o Produkter o Portfolie o Registrering af vurderinger og kommentarer fra faglærere Elevens fagprofil tegnes og læringsmål og niveau beskrives Det fleksible forløb Der laves en individuel uddannelsesplan der beskriver elevens fleksible forløb. Fleksibelt i læringsmål og læringsdybde. Fleksibiliteten beskrives ved valg af læringsaktiviteter der er beskrevet med forskellige delmål, forskelligt indhold, forskellige niveauer, forskellig varighed og forskellig lærerinvolvering indenfor det fastlagte skema. Forløbet tager udgangspunkt i en kombination af de 3 modeller. I nogle perioder er der gammeldags undervisning i kompetenceværkstedet gennem læringsaktiviteter som vælges og afvikles i en bestemt rækkefølge. I andre perioder vælger eleven læringsaktiviteter der afvikles i den rækkefølge og i det tempo eleven har valgt. Den fleksible elev Dette giver et system der kan beskrives således: Eleverne følges ad på et hold Forløbets tilrettelæggelse i skemaform er ens for alle elever Indholdet i undervisningen er fleksibelt Vha. individuel uddannelsesplan, individuelle læringsmål og individuelle niveauer, individuelle læringsaktiviteter, styrer eleven gennem sin uddannelse Eleven hjælpes til at tage medansvar for egen læring og til at efterspørge udfordringer. Den fleksible lærer Den fleksible lærer er den der tilrettelægger og udbyder forskellige differentierede læringsaktiviteter inden for sit fagområde kursuslignende undervisning, øvelser og i praksisnære opgaver eller projekter i kompetence- og eller multiværkstedet. Læreren er underviser, vejleder, coach afhængig af aktivitetens karakter og elevens ønske og behov. RKV-bog 1. udgave maj (107)

96 Overblikket For at lærerne kan planlægge ikke maksimalt men være forberedt på elevforudsætningerne og de niveauer der skal undervises på i de givne fag, kan der laves en skematisk struktur. Se eksempel: - = merit/godskrivning + = hele faget (evt. med niveau angivelse) u = uden kendskab b = Begynder r = Rutine a = Avanceret Kasper Jesper Jonathan x >>>>>>> Dansk Samfundsfag Design Salg og service Tekst og typografi b b r Trykt komm. u b r Digital komm. a b b Grafisk design b r b x >>>>>> u b b Ved hjælp af skemaet kan læreren i et enkelt kompetenceværksted se, hvor mange elever der kommer og på hvilket niveau de gerne vil undervises. Overblikket gives selvfølgelig også via elevplan hvis det er her eleven vælger sine læringsaktiviteter. Skemamodel Kompetence værksted Kompetence værksted Kompetence værksted Multiværksted Multiværksted Kompetence værksted Kompetence værksted Kompetenceværksted = Undervisningsrummet med lærere der er fagkompetente inden for fagspecialet og i dybden. Fleksibel undervisning læringsmål og niveau Teori og praksis (øvelser) overvejende enkeltfagligt Multiværksted = Praksisrummet med lærere der er fagkompetente i bredde og dybde Fleksibel undervisning læringsmål og niveau Målopfyldelse eller fordybelse Øvelser, praksisnære tværfaglige opgaver, projekter RKV-bog 1. udgave maj (107)

97 Afsnit 19 Eksempler RKV-bog 1. udgave maj (107)

98 Eksempel nr. 1 Kompetenceprofil for en mediegrafikerelev ved afslutningen af URO 1. Kompetencer indenfor tilrettelægning og kunderservice 2. Kompetencer indenfor billedbehandling 3. Kompetencer indenfor produktion af trykte medier 4. Kompetencer indenfor produktion af digitale medier 5. Personlige kompetencer 1. Kompetencer indenfor tilrettelægning og kunderservice En mediegrafikerelev kan foretage nogen kundekontakt og medvirke ved tilrettelægning og planlægning af arbejdsopgaver, til en vis grad sikre et optimalt grafisk workflow samt i nogen grad selvstændigt kvalitetsvurdere færdige produkter 2. Kompetencer indenfor billedbehandling En mediegrafikerelev kan alene eller under nogen vejledning fremstille forskellige former for illustrationsmateriale s/h-billeder og anden grafik til hhv. trykte og digitale medier. Herunder foretage vurdering, indscanning, korrektion og billedbehandling af s/h-billed-papiroriginaler. Endvidere kan mediegrafikereleven alene eller under nogen vejledning optimere eksisterende digitale billeder til digitale medier. Mediegrafikereleven kan alene eller under nogen vejledning gøre materialet klar til brug for såvel trykte som digitale medier. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: Logo, logotype/displaytypografi, illustrationsgrafik, S/H-billeder, billedoptimering, billedmanipulation 3. Kompetencer indenfor produktion af trykte medier En mediegrafikerelev kan alene og i et team, eller under nogen vejledning, idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikereleven kan til en vis grad selvstændigt forestå den grafiske produktion af komplekse trykte overvejende tekstbaserede og modulopbyggede publikationer, samt tekst- og billedbaserede tryksager dvs. planlægning, ombrydning, fremstilling af grafik og billede, elektronisk sammenkopi, sidemontage samt kvalitetskontrol og færdiggørelse til tryk selvstændigt eller under nogen vedledning. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: - Periodiske tidsskrifter, aviser, bøger, kataloger, brochurer, visuel identitet, plakater, emballage/displays, annoncer/reklamer, udstillings- og messegrafik RKV-bog 1. udgave maj (107)

99 4. Kompetencer indenfor produktion af digitale medier En mediegrafikerelev kan alene eller i et team eller under nogen vejledning idéudvikle, visualisere og formgive idéer, samt fremstille flowchart og storyboard til et almindeligt web-site. Mediegrafikereleven kan til en vis grad selvstændigt vha. en grafisk web-editor fremstille web-sites, publicere og vedligeholde det på nettet. Til fremstilling af et web-site skal mediegrafikereleven anvende alle de kompetencer, der ligger i området Grafisk Design, Tekst og Typografi, Grafik og Billede, samt Digital Kommunikation. Eksempler på produkter inden for denne kompetence: Web-sites, CD ROM, annoncer til web 5. personlige kompetencer Mediegrafikereleven er aktiv og viser vilje og evne til at arbejde selvstændigt og tage ansvar for egne opgaveløsninger. Eleven er positiv overfor samarbejde med andre, er åben for fælles løsninger og indgår konstruktivt i diskussioner med samarbejdspartnere. Mediegrafikereleven overholder indgåede aftaler, eleven kender de nødvendige regelsæt og overholder reglerne. Eleven tager medansvar for egen læring, er motiveret og åben for vejledning og kritik. Eleven arbejder målrettet på sin egen uddannelse, viser omstillingsparathed og tager aktiv del i sit videre uddannelsesforløb bl.a. ved praktikpladssøgning. Disse personlige kompetencer skrives ind i de øvrige 4 kompetenceområder samt ved audarbejdelse af praksisnære opgaver/autentiske problemstillinger. Kompetenceprofil for en mediegrafiker ved afslutningen af uddannelsen 1. En mediegrafiker kan varetage nogen kundekontakt og medvirke ved tilrettelæggelse og planlægning af arbejdsopgaver, sikre et optimalt grafisk workflow samt selvstændigt kvalitetsvurdere færdige produkter. 2. En mediegrafiker kan selvstændigt fremstille alle former for illustrations materiale billeder og grafik. Vurdere, indscanne, korrigere og billedbehandle alle former for originaltyper, sort/hvid såvel som farve, reflekser såvel som dias. Mediegrafikeren kan gøre materialet klar til brug for såvel trykte som digitale medier. - Logo, logotype/displaytypografi, grafer, illustrationsgrafik, sort/hvid + 4 farve sort hvid billeder, 4 farve billeder, billedmanipulation 3. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikeren kan selvstændigt forestå den grafiske produktion af komplekse trykte overvejende tekstbaserede og modulopbyggede publikationer dvs. planlægge, ombryde, færdiggøre til tryk samt kvalitets-kontrollere det færdige arbejde. Bøger, kataloger, brochurer, tidsskrifter/fagblade, avis, årsregnskaber, skemaarbejde RKV-bog 1. udgave maj (107)

100 4. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle og formgive tryksager. Mediegrafikeren kan selvstændigt forestå den grafiske produktion af komplekse tekst- og billedbaserede tryksager dvs. planlægning, fremstilling af grafik og billede, elektronisk sammenkopi, sidemontage samt færdiggørelse til tryk. Periodiske tidsskrifter, visuel identitet, plakater, emballage/displays, annoncer/reklamer, udstillings- og messegrafik 5. En mediegrafiker kan alene eller i et team idéudvikle, visualisere og formgive ideer, samt fremstille flowchart og storyboard til et almindeligt web-site. Mediegrafikeren kan selvstændigt vha. en grafisk webeditor fremstille web-sites, publicere og vedligeholde dette på nettet. Til fremstilling af et web-site skal mediegrafikeren anvende alle de kompetencer, der ligger i området design og layout, ombrydning og typografi og grafik samt digital kommunikation. Eksempler på produkter: - Web sider, CD ROM, annoncer på web RKV-bog 1. udgave maj (107)

101 Eksempel nr. 2 Entréforløb på Teknik og kommunikation (Aarhus tekniske Skole, strøm) På Strøm er der afsat 4 uger til Entréforløbet. I disse 4 uger indgår dog ½ uge med førstehjælp Eleverne placeres på hold ud fra f.eks. efternavn (tilfældig inddeling) Disse hold er midlertidige, da eleverne kun skal være på disse hold under selve Entréforløbet, hvorefter de med udgangspunkt i deres individuelle uddannelsesplaner holdplaceres for den kommende periode. Målet med Entréforløbet er først og fremmest, at eleverne kompetenceafklares, men der vil også være en vis introduktion til de forskellige fagområder. Den første dag modtages eleverne. De bliver orienteret om indholdet af de følgende 4 uger, bliver inddelt på hold jf. ovenstående, får uddelt skemaer for disse uger, ligesom de orienteres om grundforløbet og bliver vist rundt på skolen. De øvrige dage skemalægges eleverne til de forskellige læringsaktiviteter de skal gennemløbe De bliver ligeledes skemalagt til 1. hjælp og de samtaler de skal have med deres K-lærere hvor de indtaster deres handlingsplan i ELEVPLAN. Dilemma: Når 1. hjælp er lagt ind som en afsluttende aktivitet i entréforløbet så er det for at have et fag som ikke skal bedømmes realkompetencemæssigt samtidig med at det er et fag hvor eleven med nogen smidighed godt kan gå til og fra. Det betyder eleven har en aktivitet på skolen ud over selve samtalen. Undervisningen på entréforløbet vil foregå i laboratorier eller klasserum de vil få den grundlæggende kompetence i lodning og forståelse af Ohms lov. Det sidste prøves af med et lille projekt der også rummer elementer af arbejdstilrettelæggelse kundeservice. Eleven vil ligeledes få stillet to prøver i matematik der dels skal afdække elevens standpunkt (merit) samt afdække elevens indlæringshastighed. Prøven har 2 niveauer som eleven frit kan vælge, men vælges niveau 2 har man samtidig fravalgt muligheden for at gennemføre grundforløbet på 20 uger. RKV-bog 1. udgave maj (107)

102 Eleverne vil efter et gennemført entréforløb kunne få afvinget målpindene: Arbejdsmiljø 1. Eleven opnår forståelse for, - og kan bidrage til bestræbelserne på at skabe det bedst mulige arbejdsmiljø Diagramforståelse 1. Eleven kan tegne og læse diagrammer på mindre elektriske og elektroniske kredse og er orienteret om almindelige principper for tegningsforståelse Matematik (F) 1. Eleven kan arbejde med tal og ukomplicerede symboludtryk Montageteknik (beg) 1. Eleven har kendskab til materialer, værktøj og lodning i henhold til europæisk standard, herunder overholdelse af elementære sikkerhedsregler og miljøforskrifter De enkelte hold vil i nogen omfang under Entréforløbet være tilknyttet en bestemt lærer. Denne har mulighed for i undervisningen selv at iagttage og ligeledes indsamle iagttagelser fra andre lærere af elevernes kompetencer i de forskellige fagområder. I den sidste del af Entréforløbet kommer eleverne til en individuel K lærersamtale. Samtalen tager udgangspunkt i et samtaleskema, der på forhånd er gennemgået med eleverne, så de er klar over indholdet i og målet med samtalen. Eleverne får udleveret samtaleskemaet inden samtalen, så de har mulighed for at udfylde skemaets faktuelle del på forhånd. Hvis der er behov derfor inddrages der også en faglærer Målet med samtalen er, at elevens kompetencer afklares og at elevens eventuelle specielle forudsætninger afdækkes. Elevens tidligere erhvervede kompetencer og iagttagelserne fra undervisningen indgår i samtalen. Der udarbejdes efterfølgende en individuel uddannelsesplan for hver elev. Udgangspunktet for vurderingen er således: Iagttagelser under Entréforløb Samtaleskema Prøver i dansk matematik og elektronik I mindre omfang kan følgende indgå Elevens skriftlige dokumentation for tidligere erhvervede kompetencer Lærernes vurderinger Hvad eleven fortæller under samtalen RKV-bog 1. udgave maj (107)

103 Eksempel nr. 3 Test anvendt på Århus Købmandsskole i faget Engelsk Nedenstående er et kort eksempel på anvendelsen af ovenstående i faget engelsk. HVEM, HVORFOR & HVORNÅR Eleverne testes i engelsk i introperioden fordi vi ved, at de ofte har meget forskellige forudsætninger for at kunne klare de niveauer, vi udbyder, og fordi vi erfaringsmæssigt ved, at elevernes reelle kompetencer ikke altid stemmer overens med deres papirer. Til gengæld ved vi, at eleverne stort set har en identisk 'fortid', nemlig folkeskolen. Resultatet anvendes til følgende; niveauplacering, identifikation af elever der falder udenfor niveau, delelement i forbindelse med uddannelsesplanlægningen og opstarten af elevens personlige uddannelsesplan og endelig som 'kortlægning' af elevens stærke/svage sider i udvalgte elementer af faget engelsk. HVAD For at afdække hele spekteret strækker testen sig fra niveau E til niveau C (vore indgangsniveauer). Der testes op til slutniveauet med henblik på at give alle elever de rette udfordringer. Taksonomisk er testen bygget op således at spørgsmålene indenfor de enkelte delemner gradvist bliver sværere og sværere for at dække spændet fra E til C. Indholdsmæssigt handler det om grammatik, ordforråd og tekstlæsning, -forståelse og -analyse. Her delt op i delområder. Kongruens og tællelighed Tillægsord og Biord Udsagnsordenes tider/udvidet tid Navneords flertal Engelsk Grammatik Ejefald Personlige stedord Henførende stedord Mådesudsagnsord Samfundsmæssige sammenhænge Engelsk Ordforråd Erhvervsmæssige sammenhænge Personlige og almene sammenhænge RKV-bog 1. udgave maj (107)

104 Analyse (mundtligt) Engelsk tekst Forståelse (elektronisk) Anvendelse (elektronisk) HVORDAN Eleverne testes elektronisk i grammatik og ordforråd. Anvendelse og forståelse i forbindelse med den engelske tekst testes ved hjælp af multiple choice, drag-and-drop og kombinationsopgaver. Analysedelen testes mundtligt ved at en eleverne trækkes ud i små grupper under den elektroniske test og bliver mundtligt afprøvet i den tekst, de har læst og arbejder med på computeren. Testen giver ikke tilbagesvar til eleverne. Det er ikke meningen, at de skal bruge testen til at lære. Derimod anvendes testen udelukkende som informationskilde for lærere, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejledere. Efter testning samles testresultatet op ved en samtale, hvori elevens uddannelsesønsker/-planer i forhold til gærdehøjder og folkeskolepapirer også indgår med henblik på at påbegynde uddannelsesplanen. Testresultatet fungerer samtidig som dokumentation for elevens stærke/svage sider indenfor fagområdet og går videre ind i undervisningen som udgangspunkt for et samarbejde mellem lærer og elev omkring elevens læring. For de elever, der i kraft af testen 'falder udenfor' rammerne for niveau E og C, laves individuelle aftaler afhængig af behov. Hvem forestår afklaring og vurdering Der vil på de enkelte skoler være vidt forskellige strukturer, der gør sig gældende i denne sammenhæng. Umiddelbart må det være mest hensigtsmæssigt, at realkompetencevurderingen foretages af en uddannelsesog erhvervsvejleder og/eller elevens kontaktlærer. Selve afklaringen - eller testen - udarbejdes af den pågældende faggruppe. De vil samtidig stå som modtagere af testresultatet, når undervisningen går i gang. RKV-bog 1. udgave maj (107)

105 Eksempel nr. 4 Kompetencehjulet anvendt på Århus Købmandsskole i faget Dansk niveau Kompetencehjulet anvendt på grundfaget dansk c-niveau På baggrund af grundfagsbekendtgørelsen har faggruppen i dansk specificeret fagets områder og indplaceret disse i realkompetenceskemaet for faget dansk c, som skal danne udgangspunkt for faglærerens samtale med eleven. Nedenfor er kompetencehjulet vist som et eksempel, hvor elevvurdering, og mål samt lærervurdering indgår. Kompetencehjulet over grundfaget dansk c - et eksempel INTERNAT. OG KULT. KOMPETENCER emner/perioder - bl.a. litterær periode emner/perioder - bl.a. mediekultur livsstil arbejdsliv PERSONLIG KOMPETENCE 10 selvindsigt familieformer religion omverdensforståelse/tolerence 9 andre kulturer egen kultur psykologisk forståelse kendskab til arbejdsformer planlægning og prioritering af opg. ansvarsbevidsthed omstillingsparathed samarbejde KOMMUNIKATIVE OG TEKNOLOGISKE KOMPETENCER Komp Mål Lærer SAMFUNDSMÆSSIGE KOMPETENCER vurdering perspektivering analyse kommunikation ved hjælp af billeder referatteknik mundtlig kommunikation skriftlig kommunikation notatteknik regler for udtale, bøjning og ordstilling sprogbrug - i forhold til målgrupper relevante hjælpemidler bl.a. it-baserede Faglærer og elev drøfter fagets områder og eleven vurderer sig selv (kompetence) på en skala fra Samtidig drøftes elevens kompetencemål til faget. Her tages i betragtning hvilke uddannelsesønsker eleven evt. har og hvilke kompetencekrav, der i den forbindelse stilles fra arbejdsgivers side eller andre relevante eksterne parter f.eks. gærdehøjder 8. Det være sig efterfølgende uddannelsesinstitutioner etc. Elevens mål registres i kompetenceskemaet. 8 gærdehøjder krav til grundfagsniveau i forhold til forskellige hovedforløb RKV-bog 1. udgave maj (107)

106 I den efterfølgende kompetencevurdering udfordrers eleven i fagets enkeltområder via tests, opgaver enkeltvis eller i gruppe. Faglærer giver sin vurdering af elevens kompetencer i faget på baggrund af dette arbejde og en drøftelse med eleven. Vurderingen registreres i kompetenceskemaet på skalaen fra Kompetencehjulet fremkommer automatisk som et diagram på baggrund af de nævnte registreringer i det til formålet udarbejdede regneark og viser nu både elevens selvvurdering (kompetencer), elevens mål og faglærerens vurdering. Hjulet illustrerer nu gabet mellem mål og vurderinger og i fællesskab kan faglærer og eleven identificere og tilrettelægge elevens indsatsområder i faget og på baggrund heraf udarbejde elevens uddannelsesplan for faget. Elevens indsats og resultater vurderes løbende af elev og faglærer og registreres enten i det samme skema eller i et nyt skema. Eventuelt flyttes elevens mål, idet denne sætter sig højere mål efterhånden som gabet mindskes. Alternativt flytter eleven fokus til andre områder i faget, som eleven ønsker at styrke. Kompetencehjulet kan på denne måde indeholde vurderinger over tid og til stadighed danne udgangspunkt for tilbagevendende samtaler mellem faglærer og elev. RKV-bog 1. udgave maj (107)

107 Afsnit 20 Inspiration Skemaer anvendt i RKV-bogen RKV-bog 1. udgave maj (107)