Deltagelse og forskellighed hvordan?

Transkript

1 Deltagelse og forskellighed hvordan? Af forlagsredaktør Mette Johnsen Elbeck Inklusion står højt på dagsordenen i den pædagogiske verden. Det er de færreste nok i tvivl om. Men det er måske også de færreste, der med få ord kan beskrive, hvad inklusion er, og hvordan begrebet skal forstås og omsættes til praksis i en pædagogisk kontekst. Deltagelse og forskellighed Ofte dukker begrebet rummelighed op, når talen falder på inklusion. Folkeskolen skal rumme elever med særlige behov. Men ifølge Christian Quvang, videncenterkonsulent ved Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion, dækker inklusion i højere grad over begreberne deltagelse og forskellighed. I sin artikel i dette nummer af Fleksibel læring beskriver han, hvordan begge disse elementer skal være til stede, før vi kan tale om inklusion. Klasselokalet på den almindelige folkeskole kan på den måde sagtens indeholde en elevgruppe præget af stor forskellighed, men hvis de enkelte elever ikke kan eller har mulighed for at deltage, taler vi ikke om et inkluderende fællesskab. Individet i fællesskabet Deltagelse og forskellighed understreger også det grundlæggende forhold mellem individ og fællesskab, der ligger i begrebet inklusion. Hvor den specialpædagogiske indsats (med rette) har taget udgangspunkt i det enkelte barns vanskeligheder og udfordringer, lægges der nu op til, at der tages udgangspunkt i fællesskabets muligheder for at inkludere den enkelte elev gennem en almenpædagogisk indsats. Med andre ord skal indsatsen ikke længere udelukkende være individfokuseret, ligesom de konkrete tiltag i højere grad tager udgangspunkt i at skabe lærings- og undervisningsfællesskaber, hvor alle elever deltager med de forskellige forudsætninger, de hver især måtte have. Almenpædagogikken og den enkelte lærer skal således også varetage flere opgaver, der tidligere lå inden for det specialpædagogiske område. Inklusion i praksis Hvordan skaber man så i praksis fællesskaber med plads til forskelligheder og lige muligheder for deltagelse? Det er det store spørgsmål. Som professor i specialpædagogik Susan Tetler formulerer det: Den største udfordring lige nu er at omforme inklusion fra at være et ideologisk projekt, der handler om værdier, til at operationalisere inklusion, så værdierne kan omsættes til en meningsfuld pædagogisk praksis for alle. 1 Lærerne spiller en afgørende rolle i denne operationalisering af inklusionen. Alligevel viser en stor undersøgelse foretaget af EVA, at 44 procent af lærerne ikke føler sig rustet til at inkludere flere elever med særlige behov i den almindelige undervisning 2. Dette kan både bunde i en mangel på konkrete værktøjer til inklusion og i et ønske om opkvalificering og kompetenceudvikling. Uanset om det er den ene årsag, den anden eller begge, står folkeskolen over for en stor opgave, der om kort tid også bliver et lovkrav. Folketinget behandler i øjeblikket tre lovforslag om inklusion i skolen, der allerede fra 1. maj 2012 kommer til at ændre hverdagen i skolen 3. Målet med de nye lovforslag er, at flere elever, der i dag modtager specialundervisning, skal inkluderes i de almindelige folkeskoleklasser. Det stiller store krav til lærerens kompetencer, både de faglige, de relationelle og de ledelsesmæssige, ligesom det stiller store krav til samarbejdet både i teamet og med skoleledelsen. Et godt udgangspunkt er her at få afklaret, hvad vi taler om, når vi taler om inklusion. Dernæst må vi sammen finde ud af, hvordan det omsættes til praksis og dele vores viden om, hvad der virker. Inklusion i folkeskolen er en stor opgave, som vi må løfte i fællesskab. 1 Inklusion er håndværk, ikke ideologi i EVAluering november evaluering-november Danmarks Evalueringsinstitut (2011): Indsatser for inklusion. projekter/2011/undersogelse-af-skolens-indsatser-forinklusion/projektprodukter/inklusion 3 Læs mere om disse lovforslag på Folketingets hjemmeside Nr. 4 april 2012, 11. årgang Tema: Inklusion Inklusion en introduktion til en måde at tænke på Begrebet inklusion kan betyde forskellige ting, alt efter hvem man spørger i hvilken kontekst. Det er et problem, når det samtidig er en reel udfordring, som skal løses i fællesskab. I denne artikel forsøger videncenterkonsulent Christian Quvang at rede trådene ud og få forståelsen af inklusion tilbage til de to hovedbetydninger, som de arbejder med hos Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE). Ualmindelige børn i en almindelig folkeskole Den praktiske side af inklusionen behøver ikke at være en uhåndgribelig vision, formuleret væk fra skolens daglige praksis. Denne artikel giver gode eksempler på inklusion i praksis set fra lærernes synspunkt. Tina Taarsted og Rune Barslund beskriver, hvordan de greb opgaven an, og hvilke konkrete tiltag der gjorde en forskel på Herlev Byskole. Hvordan finder vi vej? Om inklusion af børn med særlige behov Lærerne spiller en helt afgørende rolle i forhold til inklusion af børn med særlige behov. Derfor bliver opkvalificering og udvikling af lærernes kompetencer afgørende for, om inklusionsindsatsen lykkes. I denne artikel beskriver skolepsykolog Mette Marie Ledertoug, hvordan de på Gladsaxe Skole i et pilotprojekt arbejdede målrettet med at klæde lærere og pædagoger på til bedre at kunne inkludere en specifik gruppe børn i almenundervisningen

2 Inklusion Af Christian Quvang, Videncenterkonsulent i NVIE, lektor, cand.pæd.psyk. og ph.d. Inklusion en introduktion til en måde at tænke på Hvad taler vi om, når vi taler om inklusion? Det kan være mange forskellige ting, alt efter hvem man spørger. Denne artikel afdækker de forskellige diskurser, der ofte benyttes i talen om inklusion, og forsøger at få forståelsen af inklusion tilbage til de to hovedbetydninger, som de arbejder med hos Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion. Inklusion er en flydende betegner. Hvad er en flydende betegner, vil nogen sikkert spørge? Det skal jeg vende tilbage til. Men først og fremmest vil jeg understrege, at denne artikel er skrevet i en bestræbelse på at få den megen virak om inklusion bragt tilbage på de to hovedspor, hvor den hører hjemme. I Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) arbejder vi med inklusion som 1 : Dels en vision, pegende mod teorier og ideologier: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Dels en pædagogisk handleforskrift, pegende mod praksis: Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere. 1 Se NVIE Videnregnskab på Genstart af forståelsen af inklusion Referencepunktet for denne definition, der indrammer de to hovedspor i inklusion, er den stadig ikke så kendte Salamancaerklæring fra Dette policy paper er blevet referencepunkt for inklusion, uden at det dog er muligt at læse en entydig definition af begrebet i erklæringen. For at omsætte dette relativt abstrakte begreb vil det være givende at se nærmere på den engelske forståelse af ordet. Her er essensen, at begrebet inklusion svarer til de to engelske ord participation eller deltagelse, og diversity eller forskellighed. Med denne forståelse bliver det mere konkret, hvilke typer mål der kan formuleres for eksempelvis lærernes arbejde med inklusion. Ligesom det med denne præcisering af den engelske forståelse af inklusion bliver klart, at der må gennemføres en slags genstart i forhold til forståelsen inklusion. Dette er nødvendigt, fordi inklusion i dag bliver anvendt i mange forskelige sammenhænge, lige fra et samfundsperspektiv om sammenhængskraft til et pædagogisk greb for at skabe ro i klassen. Dermed skaber begrebet inklusion en vis forvirring, og inklusion som mål møder endog modstand i forskellige sammenhænge. Pointerne i denne artikel er således, som allerede mere end antydet, nemlig at vi må væk fra at forstå inklusion som noget, der opnås gennem brug af pædagogiske koncepter, der har karakter af disciplinering, for intet er så upraktisk som at overtage andres tænkehat, og at professionerne, og herunder lærerne, som konsekvens heraf selv må formulere og dermed også teoretisere over en inkluderende pædagogisk praksis, for intet er så praktisk som en god teori. Dette vil jeg uddybe og begrunde i det følgende ved at inddrage såvel teori som praksis i form af forskning og undersøgelser, der kan føre til en præcisering af, hvad der er professionernes opgave i forhold til at forstå og håndtere inklusion og eksklusion som en dilemmafyldt udfordring i et dynamisk pædagogisk felt. Inklusion: en flydende betegner Men som lovet vil jeg kort forklare, hvad en flydende betegner 2 er. Inklusion er en flydende betegner, fordi det som begreb anvendes af mange med forskellige motiver og interesser i mange forskellige sammenhænge. Reelt foregår der en kamp om, hvad begrebet skal betyde, og hvem der skal sætte dagsordenen omkring forståelsen og dennes omsætning til praksis. Denne kamp udspilles mellem mange og berører endnu flere og ofte sagesløse, som for eksempel børn og unge i skolerne. Det er således ikke så underligt, at begrebet inklusion iklædes mange forskellige og skiftende betydninger. For at komme denne forvirring til livs og få fastlagt denne flydende betegner vil det være produktivt at inddrage en kendt analyse af begrebet inklusion gennemført af 2 Begrebet er især anvendt i strukturalistisk diskursteori for eksempel Laclau og Mouffe (1985) som floating signifiers. 2 NR. 4 APRIL

3 den engelske uddannelsesforsker Allan Dyson 3 : Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den pragmatiske diskurs fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund mod splittelse og utryghed. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Med disse fire diskurser skabes der forvirring for professionerne. For det første fordi professionerne ofte oplever, at når politikere beslutter sig for at iværksætte inkluderende indsatser, så synes disse beslutninger ikke så sjældent at falde sammen med en eller anden slags besparelse på for eksempel undervisningsområdet. For det andet fordi de fire diskurser ikke giver reel mulighed for professionerne, og herunder lærerne, for at identificere sig med nogen af de fire diskurser i forhold til løsningen af deres faglige opgave. Disse to faktorer, samt måske flere andre, er formentlig i høj grad betydningsfulde for forskellige faggruppers grad af motivation eller måske ligefrem modstand i forhold til at medvirke til en inkluderende indsats. Dette gælder også lærere og andre faggrupper i folkeskolen, hvilket begrunder formuleringen af en femte diskurs som afsæt for arbejdet med inklusion baseret på et velfærdsprofessionsperspektiv. (Senere i artiklen skitseres den 3 Her refereret fra Holmsgaard (2004). professionsbaserede femte diskurs om inklusion). Lærernes forbehold Helt konkret kan denne forvirring, eller til tider en klart formuleret modstand i forhold til inklusion, aflæses i for eksempel lærernes holdninger til inklusion, som det fremgår af bl.a. EVA s undersøgelse Indsatser for inklusion i folkeskolen fra Her fremgår det bl.a., at lederne i folkeskolen i højere grad end lærerne bifalder mere inklusion. Lærernes forbehold over for mere inklusion i skolen ligger i forlængelse af flere undersøgelser, som Danmarks Lærerforening har igangsat i flere kredse, bl.a. Gentofte og Esbjerg. Det kan konstateres, at der inden for de senere år er tale om en vis vedvarende skepsis blandt lærere i forhold til implementering af mere inklusion i skolen. Denne skepsis er tæt knyttet til det krydspres, som lærere og andre faggrupper oplever i skolen, mellem krav om bedre faglige elevpræstationer og krav om mere inklusion af nye kategorier af elever. Som svar på dette krydspres og som et forsøg på at løse de problemer og dilemmaer, der dominerer den pædagogiske virkelighed, kan der udpeges i hvert fald to væsentlige påvirkende faktorer: en organisatorisk og en pædagogisk faktor. Organisatorisk set har der i løbet af de senere år udviklet sig en AKT-praksis i skolen, hvor lærere eller pædagoger med eller uden særlige uddannelsesmæssige kompetencer har arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i forhold til elever, der ikke umiddelbart passede ind i klassens aktiviteter. Dette arbejde har foregået uden for klassen eller på klassen, og flere steder er dette således blevet indarbejdet som en del af skolens inklusionsindsats. Dog knytter der sig en række meget markante dilemmaer til AKT-indsatsen som vejen til mere inklusion: Hvornår er der for eksempel tale om, at det styrende perspektiv er inkluderende og ikke ekskluderende? (Helt grundlæggende er det også et problem, at AKT-pædagogik ikke er baseret på forskning og reelt ikke er stadfæstet som en lovbestemt organisatorisk praksis i Folkeskoleloven eller Bekendtgørelse for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i folkeskolen (Holst og Quvang 2011). Pædagogisk set har der de seneste år været tale om en udpræget brug af koncepter i folkeskolen i forhold til at løse pædagogiske udfordringer, ikke mindst i forhold til inklusion. Pædagogiske modeluner har altid eksisteret, men siden Howard Gardner og de mange intelligensers pædagogik blev introduceret, er der opstået en række pædagogiske koncepter præget af en stigende grad af styring og kontrol af adfærd og læring. På det seneste har især den såkaldte LP-model (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse) vundet stor udbredelse, og netop LP kan ses som et koncept, der i kraft af graden af styring af lærerens pædagogiske praksis deler vandene. Metoden synes på den ene side at skabe mulighed for, at lærere og pædagoger i teamsammenhæng kan udvikle et fælles teoretisk grundlag for praksis. Men på den anden side forudsætter metoden, at alle i teamet bakker op og træder ind i det fælles fodslag. Endnu mere detaljestyret og præget af disciplinering af såvel lærere og pædagoger som eleverne synes koncepter som for eksempel CASA, PALS og ART at være. Disse koncepter er kendetegnet ved på den ene side at anvende management orienterede metoder, hvor der er tale om en positiv og anerkendende pædagogik, mens der på den anden side er tale om implementeringen af en nærmest adfærdsregulerende pædagogik i elevens eller barnets bevidsthed og personlighed. Det er i forhold til disse to faktorer, der kan ses som en del af lærernes skepsis og svar på NR. 4 APRIL

4 kravene om mere inklusion i folkeskolen, at der kan begrundes et behov for en genstart af indsatsen for mere inklusion. For inklusion forudsætter andet og mere end organisatorisk kategorisering og behandling af elever og/eller at sværge til de ensidige løsningers pædagogik. I forhold til det sidstnævnte aspekt påpeger sociologen Rasmus Willig i Politiken den 11. februar 2012 også et væsentligt problem i væksten af brugen af ensidige koncepter. Han fremhæver som eksempel anvendelse en bestemt forståelse af begrebet anerkendelse og taler om en efterhånden udbredt positivitetsfacisme : Der er tale om censur af, hvad der foregår på arbejdspladsen, når man kun må tale positivt. Der er tale om tilsidesættelse af faglige hensyn, når perspektivet kun må være anerkendende, og der er ydermere tale om censur af medarbejderes identitet, når de ikke må udtrykke utilfredshed, men skal finde på positive ord for problematiske situationer. I det pædagogiske felt er anerkendelse blot et af flere eksempler på koncepter, der har opnået stor indflydelse på den pædagogiske praksis. Nogle koncepter har endog nærmest krævet eller opnået monopol som top down besluttede indsatser med den konsekvens, at der er skabt skepsis eller modstand blandt forskellige faggrupper som for eksempel lærerne, hvilket har ført til negative holdninger til inklusion. Vejen frem Hvad er så vejen ud af denne pædagogiske kortslutning og det dilemma, at lærerne på en ene side forståeligt nok måske ikke reagerer positivt i forhold til inklusion, fordi det opleves som noget, andre har besluttet, de skal arbejde med, og på den anden side oplever, at de ikke har faglige forudsætninger, resurser eller opbakning til øget inklusion? Svaret på dette spørgsmål lægger op til to veje fremad: Dels, at der etableres en kultur i og omkring skolen, der faciliterer inklusion som pædagogisk målperspektiv i forlængelse af visionen om inklusion og mere deltagelse og forskellighed i praksisfællesskaberne. Dels, at læreren i højere grad skal have lov til at tænke selv og sammen med kolleger i team og ledelsen frem for at styres af koncepter, der tilsidesætter intuition, empati, pædagogisk handlekompetence og muligheder for at udvikle personlig og kollegial stil. Først og fremmest skal der fokuseres på de overordnede forudsætninger og dermed de stilladser, der er velfærdsprofessionernes betingelser for arbejdet, således at der også blandt lærerne skabes motivation for en øget inklusion. For at facilitere en inkluderende kultur må bl.a. følgende aspekter bringes i fokus: Politisk opbakning, tillid til skolerne med øget medvirken for aktører som forældre, elever og lærere. Ledelsesmæssig opbakning og sparring til lærere, pædagoger og andre velfærdsprofessioner. Organisatorisk fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelse og udformning af læresteder. Pædagogisk innovation, tværfagligt samarbejde samt kontinuerlig efter- og videreuddannelse. Med disse forudsætninger lægges der op til, at man lokalt i højere grad selv kan være med til at definere og derefter være medbestemmende i forhold til den pædagogiske praksis. Dette indebærer en mulighed for en deregulering af styringen af skolerne, hvor ansatte som lærere og pædagoger i samarbejde med ledelsen lokalt kan få mere medindflydelse. I forhold til netop inklusion må professionerne som vigtige aktører inddrages og dermed udfordres. Den professionsbaserede diskurs om inklusion I forlængelse af ovenstående skal der ydermere fokuseres på det professionsrelaterede. Det er et faktum, at lærere og andre velfærdsprofessioner, der arbejder med inklusionsopgaven, har behov for at få etableret en pædagogisk platform, hvor teori og praksis integreres i en bæredygtig, lokalt situeret faglig og tværfaglig indsats. Der er med andre ord brug for, at lærere og andre velfærdsprofessioner får rum og tid til at udvikle inklusionskompetencer, der kan blive en udvikling af og tilføjelse til deres faglige kompetencer. Det er i forhold hertil, at der må etableres en ny platform for forståelsen af og arbejdet med inklusion i form af en femte diskurs: den professionsbaserede diskurs. For at få etableret en professionsdiskurs for lærere, der som mål har at udvikle professionskompetencer, således at mål for læring og udvikling for børn og voksne kan realiseres i bæredygtige inkluderende fællesskaber, er der optimalt brug for, at dette sker på følgende to ben : Dels, at lærerne sammen med lederne og andre faggrupper og aktører får formuleret inklusionsindsatser med udgangspunkt i de lokalt situerede fællesskaber og rammer. Dels, at lærerne selv etablerer en udvikling, teoretisk som praktisk, der er unik for netop deres profession, og samtidig er inspireret af alle relevante videnskaber og tilhørende praktikker. Som et overgribende element til formuleringen af en professionsbaseret femte diskurs om inklusion kan der peges på en nødvendig tilgang til en inkluderende pædagogik, hvor teori og praksis sættes i et dynamisk gensidighedsforhold: Ingen praksis uden teori og omvendt. I den pædagogiske debat har der været skrevet om den reflekterende praktiker, men netop i forhold til 4 NR. 4 APRIL

5 den inkluderende pædagogik er der formuleret et bud på et opgør med dette praksisdominerede fokus. Dette nye perspektiv betegnes den reflekterende metodiker og udvider perspektivet til også at omfatte forståelsen af, hvorfor og hvordan man gør, det man gør som udøvende professionel lærer, pædagog mv. (Kjær 2010:93). Her tales om professionskompetencer, der er en analyse af det kollegiale, den faglige identitet, og de fællesgjorte teoretiserede erfaringer, hvor: Begrebet de reflekterende metodikere er et resultat af analysen og en samlebetegnelse for de fælles træk, som kan beskrive personalets professionelle kommunikationsformer og logikkerne i personalegruppernes faglige fællesskab. Dette kan gøres ved at organisere aktiviteter som at være deltager, at undervise den anden og at lære sammen, også i skolen, på det at være den reflekterende metodiker. Etableringen af et sådant fundament for professionerne, her lærerprofessionen, kan medvirke til, at det ikke i skolen bliver bag katederet, at beslutninger om inklusion eller ej tages mere eller mindre bevidst, hvilket en stor europæisk undersøgelse konkluderer, reelt er tilfældet (Eggertsdòttir 2005). Med fokus på udvikling af kompetencer til at blive en reflekterende metodiker og dermed bidrage til den femte diskurs kunne det tænkes, at en udbredt skepsis i forhold til inklusion (EVA: 2011) kunne imødekommes gennem udvikling af nye inklusionspædagogikker, hvor for eksempel differentiering på indholdsniveau og ikke på elevniveau kunne blive et vigtigt redskab i arbejdet for inklusion af ALLE elever. For at konkretisere yderligere, hvad en femte diskurs kunne indeholde, vil jeg afslutningsvis antyde tre aspekter, der må arbejdes med i den lokalt situerede indsats for inklusion 4 : Mødet I skolen er børnenes møde med lærere og læring altafgørende for succeser og fiaskoer. Derfor må professionelle erkende rollen og opgaven som betydningsfulde tilknytningspersoner. Dette indebærer udfordringer for professionelles relationskompetencer og nødvendigheden af at handle fornuftigt og anerkendende for at fastholde børnenes motivation, nysgerrighed og glæde og ikke mindst lærerens egen arbejdsglæde. Materialisering I skolen er læring både mål og indhold for aktiviteterne. Indlejret heri er det uomgængeligt, at identitet og selv, for såvel lærere som elever, bliver motor i læringsprocesserne. Den personlige udvikling gennem deltagelse har betydning for den enkeltes livshistorie. Det at forbinde dette lille narrativ med skolens store narrativ, personificeret af lærerens egen livshistorie, er et vigtigt fikspunkt for tilrettelæggelse af pædagogikken i klassen og skolen, fordi det er her mening med at holde skole bliver virkeliggjort og autentisk for de implicerede. Mestring I skolen er et vigtigt mål for undervisning og læring at udvikle kompetencer til som voksne at blive deltagende demokratiske medborgere i samfundet. Ligesom det er i skolen, at grundlaget for livslang læring og videre uddannelse etableres. Gennem livet at kunne mestre udfordringer af stadig mere kompleks karakter i mere komplekse kontekster bør være et resultat af skolens bestræbelser på at uddanne og danne kompetente kritiske medborgere. Arbejdet med at udvikle den femte diskurs om inklusion må have disse tre aspekter for øje. Samtidig er det oplagt, at udviklingen heraf IKKE kan gennemføres, uden at professionerne og lederne i samarbejde med aktører som forældre, børn og unge og forskere udveksler og udvikler handlemuligheder for begrundet og kvalificeret inklusion. Eksempler på sådanne processer er der mange af. I NVIE 5 regi kan bl.a. nævnes: Magleblik inklusion på skoleniveau med fokus på, hvordan der kan udvikles og dokumenteres en nyskabende inkluderende pædagogik, hvor der bl.a. er fokus på det interne samarbejde mellem de professionelle (Quvang og Willumsen 2009). KRYDS inklusion i krydsfeltet mellem almen- og specialpædagogik med fokus på, hvad der sker, når børn eller unge visiteres fra det almene til det specielle eller tilbage igen, set fra ledelses-, professions- og forældreperspektiv (Nielsen og Quvang 2011). Andst inklusion i lokalområdet med fokus på, hvordan inklusion kan implementeres som den bærende værdi i forbindelse med etableringen af et børnecenter i et lokalområde med inddragelse af alle aktører herunder forældrene i arbejdet med inklusion. Børn og Unge-politikken inklusion i børn og unge-politik med fokus på forholdet mellem intention og realitet i tre kommuner og på spørgsmålet om, i hvilket omfang en vedtagen politik omsættes og virkeliggøres af professionerne i praksis i skole, dagtilbud mv. (BUP). 4 For en uddybning af disse begreber se Quvang For mere information om disse projekter se referencerne, søg på eller kontakt NVIE. NR. 4 APRIL

6 At udvikle den femte diskurs om professionskompetence for inklusion er, som eksemplificeret ovenfor, en vigtig, aktuel og nødvendig udfordring at tage fat på. At lokalisere indikatorer for inklusion og dermed viden om, hvad der er med til at skabe eksklusion, er en opgave på tværs af professioner, aktørperspektiver og sektorer og således en fælles forpligtigelse, der vedrører sammenhængskraften i vores samfund lokalt og globalt. Inklusion er altså ikke et mål, der kan nås ved at anvende én metode, men en måde at tænke på. Referencer Eggertsdòttir, R. (red.) (2005): Pathways to Inclusion. University of Akureyri. School Development Division, Iceland. EVA (2011): Indsatser for inklusion i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut. Holmgaard, Aa. (2004): Hvordan blev inklusion til rummelighed? I Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Nr.2., s Holst, L. og Quvang, C. (2011): Fra forskning til fronten ; en samtaleartikel med fokus på inklusion og AKT. I Kognition og Pædagogik. Nr. 81, s Kjær, B. (2010): Inkluderende pædagogik god praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag. Laclau, C. og Mouffe, E. (1985): Hegemony and Socialist Strategy. Verso. Nielsen, A. og Quvang, C. (2011): Man skal handle før mælken bliver sur. Forskningsrapport udfærdiget for Servicestyrelsen. Download på NVIE (2006): Videnregnskab. Download på Quvang, C. (2009): Jeg ville hellere have været i den anden båd Narrativer om at have været henvist til specialpædagogisk bistand og forståelsen af denne oplevelses betydning for læring, identitetsdannelse og empowerment. Ph.d. afhandling. Download på www. sdu.dk. Quvang, C. og Willumsen, J. (2009): Magleblikundersøgelsen Innovative modeller for eksperter - i nye faglige, inklusionsfremmende samarbejdsformer i skolen. Rapport udfærdiget for Undervisningsministeriet. Download på Willig, R. (2012): En ny form for rosende fascisme vinder frem på arbejdspladsen. I Politiken den 11. februar. 6 NR. 4 APRIL

7 Inklusion Af Tina Taarsted og Rune Barslund, lærere på Herlev Byskole Ualmindelige børn i en almindelig folkeskole Den praktiske side af inklusionen behøver ikke at være en uhåndgribelig vision, formuleret væk fra skolens daglige praksis. Denne artikel giver gode eksempler på inklusion i praksis og beskriver, hvordan de greb opgaven an, og hvilke konkrete tiltag der gjorde en forskel på Herlev Byskole. Diagnosebørnene, de handicappede, de fagligt dygtige og de ressourcesvage elever, de stille piger og de vilde drenge og de børn, der med en vis ligegyldighed for detaljen, opleves som grænseoverskridende og unormale, skal alle rummes i folkeskolen. Også de elever, der af den ene eller anden grund trigger os lærere, måske fordi de ikke kan de sociale spilleregler eller bare har nogle meget uhensigtsmæssige uvaner, der generer os. Politikere, økonomer, og pædagogiske eksperter står i kø for at betone vigtigheden af, at alle danske børn skal rummes i den danske folkeskole. Men hvad siger vi lærere til det, og hvordan håndterer vi den opgave? Artiklen her beskriver, hvordan vi som lærerteam arbejder med alle disse børn ud fra en systemisk pædagogik med afsæt i LP-modellen, tæt teamsamarbejde, holddeling og opbakning fra ledelse og PPR. Et projekt, der indebærer, at alle børn skal føle sig værdsat, føle, at de betyder noget, at de både bidrager og profiterer af fællesskabet, og at vi lærere bliver ved med at bevare vores åbne og nysgerrige tilgang til dem. Rammer elever, timetal, lokaler 5.ab består af 33 elever og fem klasselærere, hvoraf de tre alene har timer i 5.ab De fysiske rammer består af to klasseværelser, hvor der er slået hul i væggen Derudover er der gruppearbejdsrum og et stort fællesrum i afdelingen Der er sammenlagt 25 ressourcetimer om ugen - dvs. tre lærere i næsten alle lektioner Figur 1. De super seje slyngler i 5.ab og deres lærere Af de to tidligere 3. klasser rummede den ene klasse flere børn med ADHD, ADD, Tourette og børn med generelle indlæringsvanskeligheder you name it! Den klasse havde 6-8 støttetimer om ugen, og hver dag var en lang prioritering af undervisning af klassen eller forsøg på at hjælpe ovennævnte børn ud af de konflikter, skoledagen bød på. Oftest var det sidste en tvingende nødvendighed, men vores gode råd, samtaler, restriktioner, skældud m.m. hjalp ikke eleverne blev mere og mere marginaliseret. Der kom flere og flere negative reaktioner fra kammerater, lærere og pædagoger. Frustrationerne og magtesløsheden var ved at få fat. Vi havnede i fælden med at fokusere på alt det, eleverne ikke kunne finde ud af, eller alt det, de gjorde forkert. Vi kontaktede Lærerønsker om at slå et hul i væggen Skæv fordeling af ressourcetimer de to klasser imellem Ønske om mere teamsamarbejde (faglig/pædagogisk sparring) Øget mulighed for holddeling Faldende elevtal Større mulighed for at understøtte og udbygge sociale relationer hjemmene. Forældrene følte sig angrebet og svarede igen med at bebrejde os lærere vores inkompetence og påpegede den uretfærdige behandling af deres barn. Eller også brød de sammen, græd og var fortvivlede over situationen, som de heller ikke selv som forældre magtede. Brug for et nyt set-up At møde 5.ab hver dag er en glæde og en udfordring. En udfordring, der kræver overskud hos os lærere. Vi lærere har ansvaret for relationerne, kommunikationen og selvfølgelig læringen hos eleverne. Tilbage i midten af 3. klasse var der ikke overskud på nogen af de nævnte konti. Vi havde kort sagt brug for et nyt set-up! Vi som professionelle lærere måtte gøre noget, tænke nyt og anderledes, bruge andre metoder og en anden NR. 4 APRIL

8 kommunikationsform. Vi måtte væk fra at diskutere, hvem der havde ret i deres fortolkning af virkeligheden. Væk fra at fokusere på mangler eller inkompetence på begge sider af den bane, hvor skole-hjem-samarbejdet udspillede sig. Så er det jo, man nogle gange kigger over til naboen, hvor græsset er meget grønnere... I parallelklassen havde de en meget velfungerende blind elev, der udløste 25 støttetimer om ugen. Kunne vi ikke samtænke de 33 elever i den praktiske dagligdag og være minimum tre lærere på i alle timer? Efter mange og grundige samtaler i teamet og med positiv respons fra ledelsen, realiserede vi ideen. Eleverne var vant til at arbejde sammen, og vi lærere havde et godt årgangsteamsamarbejde. Vi manglede bare at vælte en mur mellem de to klasselokaler, så var de fysiske rammer og ressourcerne i hvert fald på plads. Derefter kunne vi tage fat på det svære: at ændre vores tankegang og praksis i et tæt og udvidet teamsamarbejde. Hvad gør vi nu, lille du? Men hvordan er hverdagen i den daglige praksis, nu hvor de to klasser er blevet til én? Lad os begynde med et eksempel på nogle af de udfordringer, vi dagligt står midt i. Hvordan reagerer og reflekterer vi over nye tilgange til eleverne, til os selv og hinanden? Læs et eksempel fra hverdagen i boksen til højre. På det efterfølgende teammøde blev episoden genfortalt og diskuteret: Hvorfor gør Mads det her? Hvorfor skal han gang på gang være grænsesøgende, drille, være på tværs og opføre sig dumt over for lærere og kammerater? Hvilke kampe er det, Mads kæmper? Hvad vil han opnå? Et eksempel fra hverdagen Klassen og tre svømmelærere skal til svømning. De tager bussen derud. På turen bliver Mads bedt om at sætte sig ned, da han flere gange går over til to klassekammerater, der sidder tre sæder længere fremme. I badet er Mads den langsomste, og han vil hellere svirpe med håndklædet, skrue op for det kolde vand og svinge med sin tissemand, mens han synger og råber højt. De sidste fem minutter har eleverne fri leg i vandet. Den ene lærer ser, at Mads holder fast om David, der bliver trykket ned under vandet. Læreren: MADS! Nu stopper du styr dig, du drukner ham jo! Mads: (Overrasket) Nej, vi leger bare. Læreren: Jeg kan da se, du har hans hoved under vandet. Mads: Han ville selv. Læreren: Du kan da forstå, at det er der ingen, der vil. Du kender reglerne eller vil du ikke huske dem? Du kommer hele tiden op at skændes med nogen. Mads: Nej Læreren: Også på turen herud, og i badet Mads: Jamen jeg skulle bare lige sige noget Læreren: Det siger du hele tiden. I går i matematik ville du ikke engang finde din bog frem. Mads: Det er fandme også, fordi det er en lorteskole. Læreren: Det har vi talt om. Både dine forældre og vi lærere er enige om, at det er den her skole, du går på, og det skal du blive ved med. Mads: Fuck dig! Det er sgu kun mig, du er efter. Jeg kommer ikke i morgen. Læreren: Du snakker udenom, kom op af vandet. Mads: Hvorfor? Læreren: Op. Nu! Mads: Nej! Læreren: Nu kommer du saftsuseme op. Kom så. Hen og sid på bænken! Mads: Nej. Efter ti minutter, hvor Mads har svømmet fra kant til kant, kommer han endelig op. Som den sidste elev. De andre er inde i badet. Da klassen kom hjem, ringede svømmelæreren og meddelte faderen, at Mads ikke måtte komme med til svømning ugen efter. Vi kunne hurtigt nævne grunde til hans opførsel: Forældrenes skilsmisse og deres vidt forskellige håndtering af Mads. 8 NR. 4 APRIL

9 Mads lillebror har en diagnose, går på specialskole og får al den positive opmærksomhed i familien. Han kommer for sent i seng om aftenen. Han spiller for meget computer. Han har kun hvidt brød i madpakken. Hans bedste ven flyttede til en anden skole for fire måneder siden. Find selv på flere Det var ikke svært at blive enige om, at Mads liv på hjemmefronten var en rodet affære. Vi følte os magtesløse, vores råd og vejledning til forældrene gav ikke det udbytte, vi ønskede, og vores restriktioner og vores skælden- Mads-ud virkede ikke. Konsekvenserne af vores handlinger blev det modsatte af, hvad vi ønskede: mindre samarbejdsvillige forældre og en dreng, der trivedes stadig ringere, både i relation til lærere og klassekammerater. I teamet diskuterede vi, hvilke mål vi havde med Mads, og hvad vi som lærerteam kunne ændre på. Hvilken adfærdsforandring ønskede vi egentlig hos Mads? Vi blev enige om, at det var vores ansvar at skabe en fælles forståelse for Mads udfordringer, og at vi i samarbejde med Mads og forældrene skulle forsøge af skabe en kontekst, hvor vi minimerede det konfliktfyldte. Vi måtte i samarbejdet ind og kigge på, hvilke relationer han havde til kammerater og lærere, og hvordan han agerede i dem, dvs. hvilke roller Mads havde i løbet af en dag, på hvilke præmisser og spilleregler, og hvordan han kunne få hjælp. Kan virkeligheden ændres ved at tænke anderledes? Vores filosofi er, at sproget skaber virkeligheden. De fortællinger, vi og andre bygger op med sproget, skaber dem, vi er det bliver vores identitet. Vi kan ikke selv bestemme over sproget og fortællingerne, men vi kan aktivt forsøge at ændre historierne om os selv og hinanden. På den baggrund satte vi følgende mål for vores arbejde med Mads: Ændre tankegang: Teamet arbejder ud fra LP-modellen også i forhold til skole-hjemsamarbejdet. Opretholdende faktorer og ressourcer skal afdækkes, refleksion skal føre til nye ideer og handlemuligheder, alle skal bidrage, hvilket kræver tryghed i kommunikationen, vi skal ikke komme med kritik eller løsninger, og det er svært! Ændre tilgang: Vi blev enige om, at forebyggelse er bedre end brandslukning. Vi vidste ofte, hvornår og hvordan Mads ville reagere i forskellige situationer. I stedet for at handle per automatik og måske gøre og sige ting, der optrapper en konflikt og afspores af situationens ophedethed, diskuterede vi scenarier, muligheder og konsekvenser for på den måde at forberede os på, hvordan vi skulle handle i forskellige situationer. Ved at være på forkant med konflikterne kunne vi handle mere hensigtsmæssigt eller ligefrem forhindre konflikterne, hvis vi gik ham i møde på en anden måde. Skabe og udvikle positive rekursive sløjfer: Mads skal føle sig respekteret og anerkendt, han skal forstå sig selv og sine relationer og selv se og formulere nye handlemuligheder. Et eksempel på en negativ rekursiv sløjfe kunne udformes sådan: Jo mere lærerens forventninger bliver skuffet, jo mere irriteret bliver læreren. Jo mere irriteret læreren bliver, jo mere frustreret bliver han. Jo mere frustreret han bliver, jo mere restriktiv og ufleksibel bliver han. Jo mere ufleksibel han bliver, jo mere dømmende bliver han. Jo mere dømmende han bliver, jo mere modstand møder han. Jo mere modstand han møder, jo mere bliver hans forventninger skuffede. Og så bider slutningen sig fast som en ny begyndelse, og derved dannes en sløjfe. Der er flere steder, hvor vi kan arbejde os ud af sløjfen. For eksempel kunne vi revurdere vores forventninger til Mads, dvs. forberede os på, at Mads ikke er, som elever er flest. Han skal mødes på en ny måde, der tager højde for, at vi som lærere ved, at en diskussion med ham nemt udvikles til konflikt. Vi kunne også være forberedt på at blive frustrerede, forstået på den måde, at vi i mødet med Mads, allerede inden situationen opstår, har erkendt, at vi vil komme til at føle afmagt. Med øvelse kunne vi måske træde et skridt tilbage, væk fra frustrationens handlingslammende indvirkning og derved holde hovedet koldt og ikke lade os provokere. Denne teknik kan også bruges på næste trin, for hvis vi allerede har erkendt, at frustration leder til, at vi bliver ufleksible og dømmende, hvad vi ikke ønsker, har vi mulighed for at blive fleksible og imødekommende og derved møde mindre modstand. Det vigtige er, at vi arbejder med os selv og vores egen tilgang til Mads, at vi ser os selv som en del af en relation, og at vi ved, at det umiddelbart er mere givtigt at lave om på os selv end på den anden del af relationen: Mads. Det kan være utroligt vanskeligt at lave om på andre også børn. Derfor må vi lave om på os selv, eller rettere på det selv, vi fremstår som i mødet med den anden. Det er vigtigt at pointere, at der ikke er tale om, at vi skal gøre vold på os selv, lave om på vores NR. 4 APRIL

10 principper eller underlægge os Mads forgodtbefindende. Vi skal holde fast i vores værdier, men forsøge at få dem til at komme til udtryk på en anden måde, der er mere hensigtsmæssig for Mads og for os, sådan at Mads lytter og arbejder med os og ikke imod os. Konkrete tiltag I praksis måtte vi bygge et nyt billede op af Mads. Han er en dreng, der har brug for hjælp til noget, som vi sagtens kan forlange, at mange andre børn mestrer naturligt. Han har også brug for at blive udfordret, og han har et dybtfølt ønske om et tæt venskab med en eller flere af klassekammeraterne. Det billede skulle fastholdes også i de svære situationer, når vi blev voldsomt provokerede eller fandt Mads opførsel grænseoverskridende. Mads lignede en tordensky de fleste morgener, han mødte i skolen. Derfor blev vi i teamet enige om, at vi hver morgen skulle have en kort snak med Mads om, hvordan hans morgen havde været, og hvordan vi kunne fokusere på, at han fik en god start på dagen her på skolen. I pauserne sørgede vi så vidt som muligt for at tale med Mads om, hvilke aktiviteter og relationer han kunne indgå i. Han deltog med stor succes dels i stille aktiviteter med vores blinde elev, for eksempel biblioteksbesøg eller spil kun for de to, dels sammen med fodbolddrengene og deres yndlingsaktivitet: fodbold. Et par gange om ugen holdt vi vores pauser sammen med eleverne, og det var i høj grad med til at minimere konflikterne. Vi har haft jævnlige samtaler med Mads, både når konflikter er opstået, og inden de opstår. Sidstnævnte for at forebygge konflikter. Vi har spurgt ind til, hvordan han oplever skoledagen, konflikterne og håndteringen af dem og lærernes tilgang til ham. Vi har spurgt ind til hans håb, drømme og ønsker om fremtiden, fordi vi tror på, at det har betydning for hans handlinger her og nu. Mads skal italesætte sine egne følelser og sin egen andel i de konfliktfyldte situationer, han har været en del af. Han har brug for ny viden om sig selv og om sig selv i relation til andre for på den måde selv at kunne komme med ideer til, hvordan han kan ændre adfærd. Der kommer intet vedvarende godt ud af, at vi lærere fortæller ham, hvordan han skal opføre sig. Vi skal stille Mads spørgsmål, der gør, at hans selvindsigt vokser, så der kan komme nye tanker i hans hoved om, hvordan han kan være med sig selv og klassekammeraterne. Vi har Mads på som fast punkt på vores teammøder. Vi fokuserer først og fremmest på, hvad der lykkes, og hvad vi eventuelt skal justere på. Men også på, hvad der går galt, hvorfor Mads indimellem stadig på kort tid kan få det hele til at ramle omkring sig, og hvorfor frustrationerne alligevel løber af med os. Så er der dømt teamrefleksion: Hvordan kunne vi have undgået det eller tacklet situationen på en anden måde, så konflikten ikke var blevet optrappet? I teamet udpegede vi en primær konktaktperson for Mads og forældrene, som al kommunikation skulle gå igennem. Det blev aftalt, at vi via Forældreintra orienterede om positive og negative hændelser i skolen og derhjemme, men at det ikke var et diskussionsforum, hvor vi satte spørgsmålstegn ved hinandens ageren. Vi afholdt sundhedsteammøde, hvor ledelsen, PPR, lederen af Ressourcecentret, en socialrådgiver, forældrene og en repræsentant for teamet deltog. Her diskuterede vi, hvilke ressourcer vi havde at trække på, hvilke handlemuligheder vi så, hvordan vi ønskede Mads liv skulle se ud om et halvt år, og hvad vi hver især kunne gøre for at nå de mål. Det blev her aftalt, at Mads skulle have mulighed for samtaler hos skolepsykologen, at skolepsykologen skulle observere Mads i klassen et par gange, og at han skulle yde supervision til teamet på den baggrund. På Herlev Byskole har vi en fast og kendt procedure for, hvad vi som lærere skal gøre, når der er elever, der på den ene eller anden måde bekymrer. Når vi lærere har forsøgt med forskellige tiltag, som umiddelbart ikke medfører den forventede positive effekt, udfylder vi et såkaldt bekymringsark, der afleveres til ledelsen, som på den baggrund indkalder forældrene, repræsentanter fra PPR, klasselærer, leder af Ressourcecentret, en repræsentant fra SFO/Klub og repræsentanter fra ledelsen til ovennævnte sundhedsteammøde. Her mødes alle ressourcepersoner omkring barnet, så vi kan få belyst de udfordringer, vi hver især mener, barnet har, og få aftalt, hvad vi fremadrettet skal tage af initiativer for at hjælpe barnet til en bedre trivsel. Det skaber både tryghed og professionalisme i vores arbejde, at vi ved, at dette sikkerhedsnet fungerer optimalt, og at ledelsen og PPR på denne måde altid er vidende om de elever, vi lærere opfatter som værende i problemer. Det er af helt afgørende betydning for os lærere, at vi har direkte adgang til sparring med ledelsen eller supervision fra psykologer fra PPR. Her får vi nye input, god vejledning og konkrete redskaber til, hvordan vi kan fortsætte vores arbejde, når vi indimellem føler, vi har prøvet alt, og intet virker. I samarbejde med en lærer fra teamet fik Mads sit eget kontor og var med i udarbejdelsen af mål for hans opførsel i klassen. Mads skrev dem selv ned, og de blev limet fast på hans bord. Mads gav udtryk for, at han havde det svært ved at arbejde i gruppe. Vi aftalte, at han kunne være fritaget for det i en periode, hvorefter han langsomt blev sluset ind i en gruppe. Vi observerede også, at Mads arbejdede rigtig godt sammen med vores blinde elev. De er begge 10 NR. 4 APRIL

11 intelligente og optaget af historie, naturfænomener og rollespil m.m. Der er altid en lærer tæt knyttet til vores blinde elev (Jens), og det profiterede Mads også af. Men vi oplevede også, at Mads med succes kunne overtage nogle af de opgaver, vi lærere ellers løste i forbindelse med Jens. Hvad kan teamet, som læreren ikke kan alene? Det tættere teamsamarbejde har ændret vores måde at være lærere på. Vi er i dialog med vores kolleger på en mere radikal måde. I mødet med teamet bliver der reflekteret på en ny måde vi udfordrer hinandens faglighed og tankegang, stiller krav til hinanden og er nødt til at formulere og udvikle et fælles pædagogisk regelsæt. Enelæreren er definitivt død. Det er teamet, der skal være en fælles enhed. Der er selvfølgelig plads til forskellighed i teamet - det er ikke lærerkloninger, vi dyrker, men vores personlighed skal bruges professionelt. En stor del af undervisningstiden er vi lærere sammen i klasselokalet, og det betyder, at vi ser styrker og svagheder ved hinandens måde at undervise på. De fælles oplevelser, vi har med vores teamkolleger, når vi både forbereder, gennemfører og evaluerer undervisningen sammen, fører til større fælles ansvarlighed for løsningen af eventuelle udfordringer. Når vi har en konkret fælles oplevelse, er det mere oplagt at tale sammen om, hvordan vi kan ændre, forebygge eller nedtrappe en konflikt, dvs. skabe fælles retningslinjer for klasseledelse og adfærd i forhold til eleverne. Vi har også mulighed for at tackle konflikterne, når de opstår uden at stå med det næsten obligatoriske lærerdilemma: Skal jeg gennemføre den undervisning, jeg har planlagt, eller forsøge at forstå og måske løse konflikten? Det, at vi er tre lærere på samtidig, gør, at vi har tid og mulighed for at tale med de involverede, og vi lærere får på den måde en langt større forståelse for det sociale spil, der finder sted i klassen. Vi er fri for at agere dommere og udstikke gule og røde kort. Vi har derimod tid til at lade eleverne reflektere over, hvad der egentlig skete, så de forstår deres egne og klassekammeraternes handlinger. På den måde bliver en til tider voldsom konflikt til en lærende proces. Men det, at eleverne oplever os lærere sammen, gør også, at vi bliver taget til indtægt for de øvrige teammedlemmers måde at tackle undervisningssituationen og relationsudfordringerne på. Vi oplever derfor indimellem situationer, hvor vi hver især ikke overholder de aftaler, vi har lavet i teamet, eller hvor vi synes, en af vores kolleger udviser manglende overskud eller pædagogisk overblik. Det er tvingende nødvendigt for udviklingen af arbejdet med eleverne, at vi tager de situationer op til vores teammøder. Nogle gange er det nemt at tale om, andre gange meget svært. Det er selvsagt vigtigt, at sådanne samtaler bliver holdt i en respektfuld, professionel og tillidsfuld atmosfære, hvor der er tid og rum til at forklare sig og føle sig forstået. Det tætte samarbejde har medført, at vi er blevet mere bevidste om styrker og svagheder hos os selv og hos vore kolleger, og fordelen ved det er, at vi hver især kan arbejde med det, der er svært for den enkelte, men også at vi er bevidste om, hvilke særlige kompetencer vi hver især har i teamet, og hvordan vi får dem i spil bedst muligt. Vi oplever, at det er blevet nemmere og mere legalt at give udtryk for, at man skal have hjælp til noget, at det er ok at skifte holdning til en given sag eller at sige, at man har taget fejl, og det er ikke få gange, vi har oplevet, at vores uenighed har ført til konstruktive løsninger. Input udefra For at sikre, at vi i teamet hele tiden udvikler os og kvalificerer de redskaber og metoder, vi allerede anvender, har vi været meget insisterende på, at alle i teamet deltog i fælles efteruddannelseskurser, og at vi for at få professionaliseret vores refleksioner yderligere kunne trække på ressourcepersoner fra PPR. Supervision og skyggeideer På et tidspunkt deltog skolepsykologen i et teammøde med henblik på at diskutere lærernes roller indbyrdes i teamet, vores opgavefordeling og komme med input til, hvordan vi fælles i teamet kunne arbejde med at udvikle relationskompetencerne. Vi fik hjælp til at få struktur i teamsamtalen og fik ideer til, hvordan vi på en professionel måde får talt om nogle af de ting, der kan opfattes som en lærers angreb på en teamkollega, så det ikke opfattes som et personligt angreb, men i stedet for en pædagogisk-professionel kritik. Bl.a. på den baggrund blev skyggeideer et nyt tiltag for vores team, hvis mål er en større grad af pædagogisk bevidstgørelse. I praksis betyder det, at den ene lærer varetager undervisningen af klassen, mens den anden lærer observerer underviseren. De to lærere har inden lektionens begyndelse aftalt, hvad der skal lægges særligt mærke til. Det kan for eksempel være lærerens entre i klassen, hvordan læreren uddeler kritik, hvordan han håndterer kaos, hvordan han sætter struktur på undervisningen m.m. I en periode har vi ligeledes haft en pædagogisk konsulent til at observere samspillet mellem lærere og klasse med efterfølgende supervision. Vi havde i samarbejde med konsulenten valgt, hvilke pædagogiske udfordringer hun i særlig grad skulle iagttage. På den måde fik vi endnu en gang mulighed for at løfte teamsamtalen op på et professionelt niveau og undgå resignationsfælden eller desperate forsøg med lidt for alternative metoder. NR. 4 APRIL

12 LP kan bruges på alt og alle Et andet pædagogisk redskab, vi ofte anvender, er LP-modellen. To lærere i teamet er uddannet LP-tovholdere, og hele lærerkollegiet har de seneste tre skoleår haft fire LP-møder årligt, hvor vi med vejledning fra PPR konkret har arbejdet med at få implementeret arbejdsmetoden i de enkelte årgangsteam. Dette har givet et fælles grundlag at diskutere udfordrende elever på en ny og oftest mere effektiv og konstruktiv måde. Vi anvender LP-modellen på problemstillinger, vi er i tvivl om, hvordan vi skal håndtere. Det kan både være enkelte elever, samarbejde med forældrene eller specifikke undervisningssituationer. Cooperative Learning nye ideer og mere bevægelse Hele teamet har sammen deltaget i et efteruddannelseskursus i Cooperative Learning. Det har betydet, at vi har kunnet formulere fælles fokuspunkter for vores tilgang til eleverne og undervisningen. Specielt vægten på klasserumsledelse med tydelige strukturer og positiv opmærksomhed i stedet for irettesættelse er vigtige pejlemærker i vores arbejde. Det er vores erfaring, at det skaber tryghed hos alle elever, når de oplever, hvilke former for adfærd vi værdsætter, og det har en positiv effekt på vores urolige elever, at CL-strukturerne har en klart afgrænset tidshorisont og ofte indebærer fysisk aktivitet. Vi har en fast turnus i teamet, hvor vi skiftes til at tilrettelægge øvelser med vægt på classbuilding både med henblik på at udvikle en positiv stemning med gode sociale relationer i klassen og for at udvikle elevernes sociale færdigheder og deres følelsesmæssige intelligens. Vi oplever, at alle elever profiterer af arbejdet: De lærer at hjælpe hinanden, lytte og stille uddybende spørgsmål, at give og modtage hurtig respons, og stille og roligt ser vi, at respekten og I matematik kan vores blinde elev fx være sammen med fire elever, der på forskellig vis er usikre over for faget. De kan det meste, men har brug for en lærer tæt på til at støtte op om deres læring. Resten af klassen er delt, så de otte fagligt svageste er sammen med en lærer i et andet lokale. De resterende 20 er med en lærer i det store klasselokale. Denne inddeling bruger vi oftest, når nye emner skal introduceres, derefter opdeler vi på ny eleverne, hvor vi enten afprøver nye arbejdskonstellationer eller anvender dem, vi har gode erfaringer med. Tre eksempler på organisationsformer anerkendelsen vokser mellem eleverne. Det, at hele teamet har været på kursus sammen, har gjort, at vi har haft samme udgangspunkt i vores diskussioner, når vi skal tilrettelægge undervisningen, og det har også betydet, at vi har kunnet holde hinanden fast på kontinuerligt at træne for at få automatiseret nogle af strukturerne, også efter at den første kursusinspirationsglæde har lagt sig. Holddeling på kryds og tværs Vi har fra klassesammenlægningens begyndelse været klar over, at vi i videst muligt omfang skulle holddele eleverne. 33 elever i samme klasseværelse kan lade sig gøre, men kun til korte beskeder, korte oplæg, oplæsning eller lignende. Hvis (og når) vi holder klassen samlet for lang tid ad gangen, opstår uro, mangel på koncentration, fordi vi ikke kan nå eleverne, hvor de er vi kan ikke differentiere i tilstrækkelig grad. Det går især ud over vores problembørn, herunder Mads. I dansk kan vi dele efter, hvad den enkelte elev har brug for at lære: det kan være, at hele klassen arbejder med dagbogsgenren. På et tidspunkt i det forløb kan vi tage en eller flere elever ud, der har mere behov for at fokusere på fx læsning eller skrivning og give dem opgaver/materialer, der er målrettet dette. I håndarbejde, billedkunst og musik (HBM) bliver klassen delt i tre hold med lige mange elever på hvert hold. Det betyder, at vi i de tre fag har 11 elever. Dette kan lade sig gøre fordi alle tre fag har samme timetal (to timer om ugen), og fordi vi har en ressourcelærer tilknyttet i alle timer. Den blinde dreng har ingen støtte, men har undervisning på et lille hold. Ressourcelæreren er således ikke med i et fag, men underviser i et fag. Vores måde at inddele eleverne på varierer fra fag til fag og fungerer i en kortere periode, hvor vi deler eleverne efter forskellige kriterier alt efter undervisningens formål. Det kan være nye arbejdskonstellationer, nye relationsmuligheder eller fagligt niveau. Inklusion er en vedvarende proces Er der grænser for inklusion, spørger vi til tider os selv om i teamet? Hvad er det, der får os til at fortsætte, når vi er ved at være på den forkerte side af grænsen i forhold til, hvad vi synes, der er rimeligt, vi skal rumme som lærere, klasse og elev? Specielt hvis vi over en længere periode oplever tilbagefald hos nogle af vores elever. I de situationer minder vi hinanden om, at inklusion er en vedvarende proces, der hele tiden skal arbejdes med. Vi kommer aldrig i mål med opgaven der vil være gode, men også dårlige perioder. I de dårlige perioder forsøger vi at holde hinanden fast på vores grundregler: tydelig struktur og forudsigelighed, fokus 12 NR. 4 APRIL

13 på hvad eleverne kan, også i vores samarbejde med forældrene, være fysisk tæt på eleverne (en hånd på skulderen betyder meget), bevare nysgerrigheden, smile og rose eleverne, reflektere i teamet og hus ke at vaske tavlen ren hver dag... Det kræver et fagligt og personligt overskud at inkludere alle de børn, vi nævnte i vores indledning. Det afgørende for os i forhold til at mobilisere og bevare det overskud er det tætte teamsamarbejde, supervision og ledelsens forståelse og opbakning. Drivkraften er vores lyst til hele tiden at udvikle os som lærere og ikke gå på kompromis med vores faglige stolthed og professionalisme. Vi har og bliver ved med at kæmpe for at have nogle rammer, hvor det er realistisk, at alle vores elever bliver mødt af lærere, der med nysgerrigheden i behold ser og rummer dem, som de er uanset om de kan karakteriseres som almindelige eller ualmindelige. Inklusion Af Mette Marie Ledertoug, psykolog i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, Gladsaxe Hvordan finder vi vej? om inklusion af børn med særlige behov Lærerne spiller en helt afgørende rolle i forhold til inklusion af børn med særlige behov. Derfor bliver opkvalificering og udvikling af lærernes kompetencer afgørende for, om inklusionsindsatsen lykkes. Denne artikel beskriver, hvordan de på Gladsaxe Skole i et pilotprojekt arbejdede målrettet med at klæde lærere og pædagoger på til bedre at kunne inkludere en specifik gruppe børn i almenundervisningen. Da jeg startede på daværende Egegård skole (nu Gladsaxe Skole) i Gladsaxe i august 2008, blev jeg mødt med behovet for at inkludere flere og flere børn med særlige behov. Min indgangsvinkel til arbejdet blev det første møde med en klasselærer i en 7. klasse samt en elev i klassen. Eleven havde begyndt sit skoleliv i en specialklasse for børn med autismespektrumforstyrrelser, men var i løbet af 6. klasse blevet udsluset til en almindelig folkeskoleklasse på Gladsaxe Skole. Udslusningen blev besluttet ved et møde med forældre, specialklasselærere og den kommende klasselærer, hvor den aktuelle problematik og status kort blev opridset. Halvandet år efter, at drengen var startet på skolen, tiltrådte jeg min stilling som skolepsykolog tilknyttet netop denne skole. Da jeg mødte klasselæreren for første gang, blev jeg orienteret om forløbet, og jeg hæftede mig ved følgende: Klasselæreren havde på intet tidspunkt modtaget kursus, undervisning eller på anden måde modtaget hjælp til at få øget sin viden om autisme. Klasselæreren havde på egen hånd måtte indhente yderligere viden om autisme. Klasselæreren havde på intet tidspunkt fået specialpædagogisk vejledning i forhold til rammer, struktur, pædagogiske råd og hjælpemidler. Der havde ikke været supervision, sparring, vejledning eller rådgivning fra PPR. Der havde ikke været udformet en konkret handleplan for eleven. Eleven havde fået den hjælp og støtte, som de enkelte lærere på klassen havde formået, og der havde været en støttepædagog tilknyttet timer ugentligt hovedsagligt til lektiehjælp. I samarbejde med den nye ledelse på skolen besluttede vi derfor at ændre praksis både for at støtte og skabe basis for såvel udvikling som faglig læring hos de enkelte børn med særlige behov og for at skabe mulighed for at opkvalificere lærerne med inklusion for øje og for at støtte såvel elever som lærere i processen. Vi valgte at igangsætte et pilotprojekt, der skulle fokusere på NR. 4 APRIL

14 inklusion af otte børn med særlige behov inden for de mest almindeligt forekommende handicaptyper på skolen: Autisme ADHD Generelle indlæringsvanskeligheder Specifikke indlæringsvanskeligheder (her med fokus på ordblindhed) Socio-emotionelle vanskeligheder (her med fokus på asynkron udvikling) Adfærdsvanskeligheder Fysiske handicap (her med fokus på blindhed) Der var flere formål med pilotprojektet: 1. Først og fremmest ønskede vi at sikre, at det enkelte barn blev støttet så godt som muligt med den rette specialpædagogiske bistand, med realistiske handleplaner og med jævnlige statusmøder med netværket omkring barnet. 2. Dernæst ønskede vi at sikre, at lærerne og pædagogerne var klædt på til opgaven og fik den støtte og vejledning, de havde brug for. I forhold til det enkelte barn begyndte vi med at lave en handleplan for barnet. I første omgang med SMTTE-modellen (som er en refleksionsmodel til pædagogisk udvikling og organisationsudvikling) som basis og senere med udgangspunkt i SØM-modellen (SØM står for Status, Ønskede tilstande, Milepæle). Lærere og pædagoger blev klædt bedre på til opgaven dels via en lærermappe, som beskrives nedenfor, dels ved at flere lærere blev sendt på relevante kurser og endelig ved, at der blev tilbudt supervision, sparring og rådgivning fra psykolog. Der blev fastlagt statusmøder om barnet med forældre, lærere, SFO, skoleledelse, familierådgiver og psykolog. Et af redskaberne til at opkvalificere lærere og pædagoger og nå en bedre inklusionspraksis blev ovennævnte lærermappe, som indeholdt: En kort skriftlig introduktion til de forskellige handicaptyper med beskrivelse af de diagnostiske kriterier, særlig, karakteristikker og fremtrædelsesformer. Ligeledes var der en litteraturliste, internethenvisninger med henblik på yderligere viden samt eventuelle kursusmuligheder. En casebeskrivelse af et barn inden for hver handicaptype, herunder aktuel beskrivelse af barn, status og lærers oplevelse af barnet. Aktuel handleplan for barnet. Generelle råd og tips i forhold til handicaptypen. Forslag til udarbejdelse af en LP-analyse for barnet eller for enkelte konkrete problemstillinger i forhold til barnet samt eksempler herpå. Aktuel status fra både lærere og forældre. Ændring af praksis I processen med at inkludere et stadig stigende antal børn med særlige behov har det at have fokus på både det enkelte barn, på lærere og pædagoger omkring barnet og på samarbejdet med forældrene betydet en ændret praksis på skolen. Efter at den norske forsker Thomas Nordahl, ophavsmand til LP-modellen, gennem sine forskningsresultater viste, at 1/3 af de børn, der modtager specialundervisning eller specialpædagogisk bistand, profiterer af det, mens 1/3 af børnene ingen effekt har af det, og at 1/3 af børnene i et eller andet omfang lige frem kan tage skade af det, valgte man på skolen at se nærmere på, hvordan vi bedst kan støtte og sikre udvikling og læring hos børn med særlige behov 1. 1 Foredrag af Professor Thomas Nordahl i Hammar, Norge, september 2009 Hvad har man så gjort på skolen? Som det vigtigste har skolen ansat en leder for hele området børn med særlige behov og herunder også for de børn, der er tilknyttet Båndet (i det følgende beskriver jeg, hvad dette er). Denne leder dækker alle børn på skolen, der af en eller anden grund har særlige behov, mens Båndet kun tager sig af nogle af disse børn. Den specialpædagogiske foranstaltning Båndet har ikke en decideret leder, men refererer til lederen af børn med særlige behov og til den almindelige skoleledelse. Lederen skal sikre en dagligdag med udvikling, læring og trivsel hos børnene og de involverede lærere og pædagoger samt arbejde med udvikling af skolens praksis i forhold hertil. Samtidig har lederen af børn med særlige behov kontakten til PPR, hvilket gerne skulle give en hurtigere sagsgang. På skolen er der blevet konstrueret en specialpædagogisk foranstaltning med både lærere og pædagoger tilknyttet, et specialbånd for børn med særlige behov kaldet Båndet. Her arbejdes med både faglige, personlige og sociale kompetencer i en mindre gruppe, ligesom der gives støtte til at kunne overføre de nylærte kompetencer til en større sammenhæng i klassen. Alle børnene er inkluderet i en almindelig klasse, og de begynder og slutter som oftest deres dag blandt klassekammeraterne, mens den mere målrettede træning af nye færdigheder og adfærd hovedsagligt foregår i Båndet. I klassen er der således ikke længere tilknyttet støttepædagog til de enkelte børn. Vi vurderede, at det for mange børn blev en ulempe at have egen støttepædagog, fordi de dels blev afhængige af voksenkontakten, og relationen primært blev til den voksne og sekundært til de andre børn, og dels forgik relationen meget på en-tilen-niveau. Vi ønskede, at børnene skulle være reelt inkluderet i hele børnegruppen i det omfang, det var muligt i forhold til det enkelte barns vanskeligheder. 14 NR. 4 APRIL

15 Efter opstartsfasen valgte skolen, at Båndet skulle være åbent i et langt større tidsrum i løbet af skoledagen, og at der skal være større fleksibilitet i forhold til det enkelte barn. I barnets handleplan beskrives det, hvornår barnet skal være i Båndet inden for den pågældende periode, og ved evaluering justeres det, således at det hele tiden tilpasses, hvor barnet er i inklusionsprocessen, og hvor det er på vej hen. Der er blevet lavet en praksis for, at inklusionsvejlederen i samarbejde med lederen (af børn med særlige behov ) udfærdiger handleplaner under supervision og sparring med psykolog. Inklusionsvejlederen holder møder med alle klasseteam om handleplaner og hjælper med den konkrete implementering af disse både i klassen og i Båndet. Souschefen på skolen er blevet ansvarlig for skolens udviklingsog kompetencecenter med samlet koordinering, ledelse og bestemmelse mellem udvikling og ressourcerne af de fagfaglige områder, fælleskurser for den samlede medarbejdergruppe og prioritering af ressourcefordeling. Mappen Hvordan finder vi vej? om inklusion af børn med særlige behov er blevet udleveret til alle lærere og pædagoger på skolen med en introduktion i forbindelse med et stormøde på skolen. Der er blevet uddannet en række vejledere på skolen i forhold til AKT, SE (social-emotionel) og inklusion. Der er igangsat et socialtræningsforløb for børn i de perioder, hvor der ikke har været deltagere i skolens familieklasse. Samtidig er der i kommunen blevet udbudt kurser om autisme- og ADHD-problematikker med såvel psykologisk som specialpædagogisk input. Skolen tilmeldte en gruppe lærere til hver af disse kurser. Desuden holdt en ADHDkonsulent foredrag på skolen for hele personalegruppen. Der er ligeledes blevet dannet konsulentgrupper med bistand af både psykologisk og specialpædagogisk karakter til lærerteam/ pædagoger i både enkeltsager og aktuelle problemstillinger. Tilbuddet er efterhånden blevet benyttet af en stor del af skolens team. Foreløbige resultater Selve pilotprojektet er på nuværende tidspunkt afsluttet. Efter den første treårsperiode kan vi se, at det er lykkedes os at inkludere 75 procent af de otte børn med særlige behov, som vi har fulgt nøje gennem disse år. Nogle børn er fuldt inkluderet i en almindelig klasse uden nogen former for støtte, mens andre fortsat har et stort behov for støtte og hjælp til det faglige, det sociale eller det trivselsmæssige. Her arbejdes der fortsat på at muliggøre inklusionen i stadig større udstrækning. Der er lagt et stort arbejde i at klæde lærere og pædagoger på til opgaven, hvilket konkret har udmøntet sig i mappen Hvordan finder vi vej? om inklusion af børn med særlige behov. Samtidig har det konkrete arbejde med pilotprojektet igangsat en proces på skolen i forhold til inklusion: Hvordan kan vi skabe bedre trivsel og læring for børn med særlige behov? Hvordan laver vi gode, konkrete handleplaner? Hvordan samarbejder vi med forældre? Hvordan støtter vi lærere og pædagoger i deres arbejde med inklusion? Og hvordan arbejdes der med resten af klassen og deres forældre? I forhold til de første udfordringer, vi mødte i inklusionsprocessen, er vi kommet langt i arbejdet med at give lærere og pædagoger viden og redskaber, at arbejde med handleplaner for det enkelte barn og at afholde statusmøder omkring barnet. Indhentning af viden for lærere og pædagoger Arbejdet med pilotprojektet har klart givet et kvalitativt løft hos lærere og pædagoger med kursusmuligheder, med mappen med en overkommelig, overskuelig introduktion til arbejdet med børn med særlige behov, med tilbuddet om konsulentbistand fra psykologiske og specialpædagogiske konsulenter samt med tilbuddet om fast eller ad hoc-supervision af skolens tilknyttede psykolog. Handleplaner Arbejdet med handleplaner har været en svær opgave. Vi begyndte med at bruge SMTTEmodellen og er foreløbig endt med at bruge SØM-modellen. Først og fremmest har spørgsmålet om ejerskab i forhold til handleplaner været aktuelt. Indtil videre er det lederen af børn med særlige behov, der sammen med inklusionsvejlederen udformer de aktuelle handleplaner med supervision af psykologen. Inklusionsvejlederen er herefter bindeleddet mellem klassens lærere og pædagoger og personalet i Båndet og støtter på den måde implementeringen af handleplanerne i dagligdagen. En anden udfordring har været at gøre handleplanerne konkrete nok. Det er svært at omsætte en handleplan til konkrete tiltag. Vi lagde ud med flotte overordnede mål som eleven skal i større grad indgå i... og måtte erkende, at det hverken var konkret, målbart eller direkte implementerbart. Vi har måttet erkende, at arbejdet med handleplaner er en kontinuerlig proces, hvor vi hele tiden kan blive dygtigere og tydeligere. Selve evalueringen af handleplanerne er nemlig afhængig af, at der er fælles ejerskab til dem, at de er implementeret i hverdagen, at de enkelte mål og delmål er konkrete og målbare, og at disse mål har en relativ kort tidshorisont på måske bare 6-8 uger ad gangen inden ny justering. Vi synes umiddelbart, at vi er blevet bedre til at udarbejde dem til NR. 4 APRIL

16 gavn for både børn og de voksne omkring dem, og at vi udfordres positivt i arbejdet med hele tiden at udvikle og forbedre dem. Statusmøder Statusmøder med forældre kunne tidligere være en hård omgang. Ofte sad forældrene omringet af en større forsamling af professionelle, som efter tur hver især gennemgik, hvordan det aktuelt så ud i forhold til barnet. For det første er vi nu blevet bedre til at have fokus på: Hvad der er vores aktuelle udfordring? Hvad vi ønsker at få ud af mødet sammen? Hvor vi skal hen? For det andet er der ligeledes skabt større fokus på de ting, der lykkes, og vi har et fælles mål om at hjælpe og støtte barnet. Vi arbejder nu med et ressourcesyn. Hvor er vi på vej hen? 75 procent eleverne er fortsat inkluderet efter en treårig pilotprojektperiode, hvor vi har haft fokus på at skabe mere optimale forhold for at inkludere netop disse børn, men måske i lige så høj grad har haft fokus på at skabe bedre en inklusionspraksis på skolen generelt i forhold til både nuværende og kommende inklusionsbørn, lærere og pædagoger samt de andre børn på skolen og ikke mindst forældregruppen. Vi betragter arbejdet med inklusion som succesfuldt, lærerigt og udfordrende og som en kontinuerlig proces. Vi udvikler fortsat på Båndet, hvor vi har valgt at arbejde med ressourcepersoner hos lærere og pædagoger i forhold til arbejdet med faglige, sociale og personlige kompetencer hos børn inden for temaerne: Dansk Matematik Læringsstile og læringsstrategier Motivation og mestring Koncentration og opmærksomhed Sociale kompetencer Konfliktløsning Struktur og rammer It-baserede læringsmuligheder. Vi har en stor ambition om at blive bedre til at udnytte elevernes kompetencer, ressourcer og interesser frem for at kompensere for fejl og mangler. Vi vil fortsat udvikle handleplansarbejdet. Vi vil arbejde mere på at få et bedre kendskab til barnets foretrukne læringsstile og læringsstrategier med henblik på inddragelse i den almindelige undervisning og ikke nødvendigvis som deciderede læringsstilsværksteder. Vi vil arbejde på en højere grad af fremtidslæring, hvor for eksempel it-baseret læring via podcasts, computeranimationer, filmklip, portfolier og it-collager trækker på forskellige læringsstile, skaber motivation og inddrager barnets egne styrkesider. Vigtigst af alt er, at inklusion af børn med særlige behov er en fortløbende proces, og arbejdet hermed har hverken endeligt slutmål eller slutdato. Udgiver: Dafolo Forlag Redaktion: Dafolo A/S Suderbovej Frederikshavn Tlf.: Fax: Forlagsredaktør: Mette Johnsen Elbeck [email protected] Produktion: Dafolo A/S, Frederikshavn Fleksibel læring en del af Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter. Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfatternes holdning og er således ikke nødvendigvis redaktionens synspunkt. 16 NR. 4 APRIL