Inklusion en introduktion til en måde at tænke på

Transkript

1 Nr. 5/ Årgang 32 Christian Quvang, Videncenterkonsulent i NVIE, Lektor, Cand. Pæd. Psyk. & Ph.d. Inklusion en introduktion til en måde at tænke på SPECIALPÆDAGOGIK - tidsskrift for specialpædagogik og inklusion Inklusion er en flydende betegner! Hvad er en flydende betegner, vil nogen så sikkert spørge? Det skal jeg vende tilbage til straks om et par linjer. Men først og fremmest vil jeg understrege, at denne artikel er skrevet i en bestræbelse på at få den megen virak om inklusion bragt tilbage på de to hovedspor, hvor den hører hjemme. I Nationalt Videncenter for Inklusion og Eksklusion (NVIE) arbejder vi med inklusion som 1 : Tema: Inklusion Inklusion i praksis - Man skal handle før mælken bliver sur - Fællesskaber for alle Dels en vision; pegende mod teorier og ideologier: Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Dels en pædagogisk handleforskrift; pegende mod praksis: Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere. Referencepunktet for denne definition, der indrammer de to hovedspor i inklusion. er den stadig ikke så kendte Salamanca erklæring fra Dette policy papir er blevet referencepunkt for inklusion, uden at det dog er muligt, at læse en entydig definition af begrebet i denne erklæring. For at omsætte dette relativt abstrakte begreb, vil det være givende at se nærmere på den engelske forståelse af ordet. Her er essensen, at begrebet inklusion svarer til de to engelske ord participation, eller deltagelse, og diversity, eller forskellighed. Med denne forståelse bliver det mere konkret hvilke typer mål, der kan formuleres for eksempelvis lærerenes arbejde med inklusion. Ligesom det, med denne præcisering af den engelske forståelse af inklusion, bliver klart, at der må gennemføres en slags genstart i forhold til forståelsen inklusion. Dette er nødvendigt, fordi inklusion i dag bliver anvendt i mange forskelige sammenhænge, lige 5

2 6 fra et samfundsperspektiv om sammenhængskraft, til et pædagogisk greb for at skabe ro i klassen. Dermed skaber inklusion en vis forvirring, og inklusion som mål møder endog modstand i forskellige sammenhænge. Pointerne i denne artikel er således nok allerede mere end antydet, nemlig: At vi må væk fra at forstå inklusion som noget, der opnås gennem brug af pædagogiske koncepter, der har karakter af disciplinering; for intet er så upraktisk som at overtage andres tænkehat At professionerne, og herunder lærerene, som konsekvens heraf selv må formulere og dermed også teoretisere over en inkluderende pædagogisk praksis; for intet er så praktisk som en god teori Dette vil jeg uddybe og begrunde i det følgende ved at inddrage såvel teori som praksis i form af forskning og undersøgelser, der kan føre til en præcisering af, hvad der er professionernes opgave i forhold til at forstå og håndtere inklusion og eksklusion som en dilemmafyldt udfordring i dynamisk pædagogisk felt. Men som lovet ovenfor vil jeg kort forklare, hvad en flydende betegner 2 er. Inklusion er en flydende betegner, fordi det som begreb anvendes af mange med forskellige motiver og interesser i mange forskellige sammenhænge. Reelt foregår der en kamp om, hvad begrebet skal betyde, og hvem der skal sætte dagsordenen omkring forståelsen og dennes omsætning til praksis. Denne kamp udspilles mellem mange og berører endnu flere, og ofte sagesløse, som eks. børn og unge i skolerne. Det er således ikke så underligt, at begrebet inklusion iklædes mange forskellige og skiftende betydninger. For at komme denne forvirring til livs og få fastlagt denne flydende betegner, vil det være produktivt at inddrage en kendt analyse af begrebet inklusion gennemført af den engelske uddannelsesforsker Allan Dyson 3 : Den økonomiske diskurs påpeger, at den inklusive skole medvirker til hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse. Den pragmatiske diskurs som fastslår, at den inkluderende skole er den mest effektive fremgangsmåde, når målet er at give alle børn en ordentlig uddannelse. Den politiske diskurs udpeger den inkluderende skole som den væsentligste indsats mod en række af de forhold, som truer vore samfund mod splittelse og utryghed. Den etiske diskurs handler om, at alle børn skal have lige adgang til uddannelse og indflydelse på eget liv. Med disse fire diskurser skabes der forvirring for professionerne. For det første fordi professionerne ofte oplever, at når politikere beslutter sig for at iværksætte inkluderende indsatser, så synes disse beslutninger ikke så sjældent at falde sammen med en eller anden slags besparelse på eks. undervisningsområdet. For det andet fordi de fire diskurser ikke giver reel mulighed for professionerne, og her-

3 under lærerne, at identificere sig med nogen af de fire diskurser i forhold til løsningen af deres faglige opgave. Disse to faktorer, samt måske flere andre, er formentlig i høj grad betydningsfulde for forskellige faggruppers grad af motivation eller måske ligefrem modstand i forhold til at medvirke til en inkluderende indsats. Dette gælder også lærere og andre faggrupper i folkeskolen, hvilket begrunder formuleringen af en femte diskurs som afsæt for arbejdet med inklusion baseret på et velfærds professions perspektiv. (For at læse mere herom; se afslutningen af artiklen med skitseringen af Den professionsbaserede 5.diskurs om inklusion). Helt konkret kan denne forvirring, eller til tider en klart formuleret modstand i forhold til inklusion, aflæses i eks. lærerenes holdninger til inklusion, som det fremgår af bl.a. EVA undersøgelsen Indsatser for inklusion i folkeskolen fra 2011, hvor det bl.a. fremgår, at lederne i folkeskolen i højere grad end lærerne bifalder mere inklusion. Dette reelt udtalte forbehold for mere inklusion i skolen ligger i forlængelse af flere undersøgelser Danmarks Lærerforening har igangsat i flere kredse bl.a. Gentofte og Esbjerg. Det kan således konstateres, at der forsat indenfor de senere år fortsat er tale om en vis vedvarende skepsis blandt lærere i forhold til implementering af mere inklusion i skolen. Denne skepsis er tæt knyttet til det krydspres lærere og andre faggrupper oplever i skolen mellem, dels krav om bedre faglige elevpræstationer, dels krav om mere inklusion af nye kategorier af elever. Som svar på dette krydspres, og et forsøg på at løse de problemer og dilemmaer, der dominerer den pædagogiske virkelighed, kan der udpeges i hvert fald to væsentlige påvirkende faktorer; dels en organisatorisk, og dels en pædagogisk. Organisatorisk set har der i løbet af de senere år udviklet sig en AKT praksis i skolen, hvor lærere eller pædagoger, med eller uden uddannelsesmæssige særlige kompetencer, har arbejdet med adfærd, kontakt og trivsel i forhold til elever, der ikke umiddelbart passede ind i klassens aktiviteter. Dette arbejde har foregået udenfor klassen eller på klassen, og flere steder er dette således blevet indarbejdet som en del af skolens inklusions indsats. Dog knytter der sig en række meget markante dilemmaer til AKT indsatsten som vejen til mere inklusion; hvornår er der for eksempel tale om, at det styrende perspektiv er inkluderende og ikke ekskluderende? (. Helt grundlæggende er det også et problem, at AKT pædagogik ikke er baseret på forskning og reelt ikke er stadfæstet som en lovbestemt organisatorisk praksis i Folkeskoleloven eller Bekendtgørelse for specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i folkeskolen (Holst & Quvang:2011). Pædagogisk set har der de seneste år været tale om en udpræget brug af koncepter i folkeskolen i forhold til at løse pædagogiske udfordringer ikke mindst i forhold til inklusion. Pædagogiske modeluner har altid eksisteret, men siden Howard 7

4 8 Gardner og de mange intelligensers pædagogik blev introduceret, er der opstået en række pædagogiske koncepter præget af en stigende grad af styring og kontrol af adfærd og læring. På det seneste har især den såkaldte LP metode vundet stor udbredelse, og netop LP metoden kan ses som et koncept, der, i kraft af graden af styring af lærerens pædagogiske praksis, har delt vandene. Metoden synes på den ene side at skabe mulighed for, at lærere og pædagoger i teamsammenhæng kan udvikle et fælles teoretisk grundlag for praksis, men på den anden side forudsætter metoden, af alle i teamet bakker op og træder ind i det fælles fodslag. Endnu mere detaljestyret, og præget af disciplinering af såvel lærere og pædagoger som eleverne, synes koncepter som eks. CASA, PALS og ART at være. Disse koncepter er kendetegnet ved, på den ene side at anvende management orienterede metoder, hvor der er tale om en positiv og anerkendende baseret pædagogik, mens der på den anden side er tale om implementeringen af en nærmest adfærdsregulerende pædagogik i elevens eller barnets bevidsthed og personlighed. Det er i forhold til disse to faktorer, der kan ses som en del af lærernes skepsis og svar på kravene om mere inklusion i folkeskolen, at der kan begrundes et behov for en genstart af indsatsen for mere inklusion. For inklusion forudsætter andet og mere end organisatorisk kategorisering og behandling af elever og/eller at sværge til de ensidige løsningers pædagogik. Især i forhold til det sidstnævnte aspekt, er der er næppe tvivl om, at sociologen Rasmus Willig i Politiken den 11/ påpeger et væsentligt problem med væksten i brugen af ensidige koncepter, hvor han som eksempel fremhæver anvendelse en bestemt forståelse af begrebet anerkendelse og taler om en efterhånden udbredt positivitetsfacisme : Der er tale om censur af, hvad der foregår på arbejdspladsen, når man kun må tale positivt. Der er tale om tilsidesættelse af faglige hensyn, når perspektivet kun må være anerkendende, og der er ydermere tale om censur af medarbejderes identitet, når de ikke må udtrykke utilfredshed, men skal finde på positive ord for problematiske situationer. I det pædagogiske felt er anerkendelse blot et af flere eksempler på koncepter, der har opnået stor indflydelse på den pædagogiske praksis. Nogle koncepter har endog nærmest krævet eller opnået monopol som top down besluttede indsatser, med den konsekvens, at der er skabt skepsis eller modstand blandt forskellige faggrupper som eksempelvis lærerne, hvilket har ført til negative holdninger til inklusion. Hvad er så vejen ud af denne pædagogiske kortslutning og det dilemma, at lærerne på en ene side forståeligt nok måske ikke reagerer positivt i forhold til inklusion, fordi det opleves, som noget andre har besluttet, de skal arbejde med; og på den anden side oplever, at de ikke har faglige forudsætninger, resurser eller opbakning til øget inklusion? Svaret på dette spørgsmål lægger op til to veje fremad: Dels, at der etableres en kultur i og

5 omkring skolen, der faciliteter inklusion som pædagogisk målperspektiv i forlængelse af visionen om inklusion og mere deltagelse og forskellighed i praksisfællesskaberne Dels, at læreren i højere grad skal have lov til at tænke selv, sammen med kolleger i team og ledelsen, frem for at styres af koncepter, der tilsidesætter intuition, empati, pædagogisk handlekompetence og muligheder for at udvikle personlig og kollegial stil. Først og fremmest skal der fokuseres på de overordnede forudsætninger og dermed de stilladser, der er velfærdsprofessionernes betingelser for arbejdet, således at der også blandt lærerne skabes motivation for en øget inklusion. For at facilitere en inkluderende kultur, må bl.a. følgende aspekter bringes i fokus: Politisk opbakning, tillid til skolerne med øget medvirken for aktører som forældre, elever og lærere Ledelsesmæssig opbakning og sparring til lærere, pædagoger og andre velfærdsprofessioner Organisatorisk fleksibilitet i forhold til tilrettelæggelse og udformning af læresteder Pædagogisk innovation, tværfagligt samarbejde samt kontinuerlig efter og videreuddannelse. Med disse forudsætninger lægges der op til, at man lokalt i højere grad selv kan være med til at definere og derefter være medbestemmende i forhold til den pædagogiske praksis. Dette indebærer en chance for en deregulering af styringen af skolerne, hvor ansatte som lærere og pædagoger i samarbejde med ledelsen lokalt kan få mere medindflydelse. I forhold til netop inklusion må professionerne som vigtige aktører inddrages og dermed udfordres. I forlængelse af ovenstående skal der ydermere fokuseres på det professions relaterede. Det er et faktum, at lærere og andre velfærdsprofessioner, der arbejder med inklusionsopgaven, har behov for at få etableret en pædagogisk platform, hvor teori og praksis integreres i en bæredygtig lokalt situeret faglig og tværfaglig indsats. Der er med andre brug for, at lærere og andre velfærdsprofessioner får rum og tid til at udvikle inklusionskompetencer, der kan blive en udvikling og tilføjelse til deres faglige kompetencer. Det er i forhold hertil, at der må etableres en ny platform forforståelsen af og arbejdet med inklusion i form en 5.diskurs: Den professionsbaserede diskurs. For at få etableret en professionsdiskurs for lærere, der som mål har at udvikle professionskompetencer, således at mål for læring og udvikling for børn og voksne, kan realiseres i bæredygtige inkluderende fællesskaber, er der optimalt brug for, at dette sker på følgende to ben : Dels, at lærerne sammen med lederne og andre faggrupper og aktører får formuleret inklusionsindsatser med udgangspunkt i de lokalt situerede fællesskaber og rammer Dels, at lærerne selv etablerer en udvikling, teoretisk som praktisk, der er unik for netop deres profession, og samtidig er inspireret af alle relevante videnskaber og tilhørende praktikker. Som et overgribende element til 9

6 10 formuleringen af en professionsbaseret 5. diskurs om inklusion kan der peges på en nødvendig tilgang til en inkluderende pædagogik, hvor teori og praksis sættes i et dynamisk gensidighedsforhold: Ingen praksis uden teori og omvendt. I den pædagogiske debat har der været skrevet om den reflekterende praktiker, men netop i forhold til den inkluderende pædagogik er der formuleret et bud på et opgør med dette praksis dominerende fokus. Dette nye perspektiv betegnes den reflekterende metodiker og udvider perspektivet til også at omfatte forståelsen af, hvorfor og hvordan man gør, det man gør som udøvende professionel lærer, pædagog mv. (Kjær:2010:93). Her tales om professionskompetencer, der er en analyse af det kollegiale, den faglige identitet, og de fællesgjorte teoretiserede erfaringer, hvor: Begrebet de reflekterende metodikere er et resultat af analysen og en samlebetegnelse for de fælles træk, som kan beskrive personalets professionelle kommunikationsformer og logikkerne i personalegruppernes faglige fællesskab. Ved at organisere aktiviteter, som at være deltager, at undervise den anden og at lære sammen, også i skolen, på det at være den reflekterende metodiker. Etableringen af et sådant fundament for professionerne, her lærerprofessionen, kan medvirke til, at det ikke i skolen bliver bag ved katederet, at beslutninger om inklusion eller ej tages mere eller mindre bevidst, som en stor europæisk undersøgelse konkluderer, at det reelt er tilfældet (ETAI:2005). Med fokus på udvikling af kompetencer til at blive en reflekterende metodiker og dermed bidrage til den 5.diskurs kunne det tænkes, at en udbredt skepsis i forhold til inklusion (EVA: 2011) kunne imødekommes gennem udvikling af nye inklusionspædagogikker, hvor eks. differentiering på indholdsniveau og ikke elevniveau, kunne blive et vigtigt redskab i arbejdet for inklusion for ALLE elever. For at konkretisere yderligere, hvad en 5.diskurs kunne indeholde, vil jeg afslutningsvis antyde tre aspekter, der i den lokalt situerede indsats for inklusion, må arbejdes med 4 : Mødet; I skolen er børnenes møde med lærere og læring altafgørende for successer og fiaskoer. Derfor må professionelle erkende rollen og opgaven som værende betydningsfulde tilknytningspersoner. Dette indebærer udfordringer for professionelles relationskompetencer og nødvendigheden af at handle fornuftigt og anerkendende, for at fastholde børnenes motivation, nysgerrighed og glæde og ikke mindst lærerens egen arbejdsglæde. Materialisering; I skolen er læring både mål og indhold for aktiviteterne. Indlejret heri er det uomgængeligt, at identitet og selv, for såvel lærere som elever, bliver motor i læringsprocesserne. Den personlige udvikling gennem deltagelse har betydning for den enkeltes livshistorie, og det at forbinde dette lille narrativ med skolens store narrativ, personificeret af lærerens egen livshistorie, er vigtige fikspunkter for tilrettelæggelse af pædagogikken i klassen og skolen, fordi det er her mening med at holde skole bliver

7 virkeliggjort og autentisk for de implicerede. Mestring; I skolen er et vigtigt mål for undervisning og læring, at udvikle kompetencer til som voksne at blive deltagende demokratiske medborgere i samfundet. Ligesom det er i skolen, at grundlaget for livslang læring og videre uddannelse etableres. Gennem livet at kunne mestre udfordringer af stadig mere kompleks karakter i mere komplekse kontekster bør være et resultat af skolens bestræbelser på at uddanne og danne kompetente kritiske medborgere. Arbejdet med at udvikle den 5.diskurs om inklusion må have disse tre aspekter for øje. Samtidig er det oplagt at udviklingen heraf IKKE kan gennemføres uden professionerne og lederne, i samarbejde med aktører som forældre, børn og unge og forskere, udveksler og udvikler handlemuligheder for begrundet og kvalificeret inklusion. Eksempler på sådanne processer er der mange af, og bl.a. i NVIE 5 regi kan nævnes: Magleblik inklusion på skoleniveau med fokus på, hvordan der kan udvikles og dokumenteres en nyskabende inkluderende pædagogik, hvor der bl.a. er fokus på det interne samarbejde mellem de professionelle (Quvang & Willumsen:2009). KRYDS inklusion i krydsfeltet mellem almen og specialpædagogik med fokus på, hvad der sker, når børn eller unge visiteres fra det almene til det specielle eller tilbage igen, set fra et ledelses -, et professions og et forældreperspektiv (Nielsen & Quvang: 2011). Andst; - inklusion i lokalområdet med fokus på hvordan inklusion kan implementeres som den bærende værdi i forbindelse med etableringen af et børnecenter i et lokalområde med inddragelse af alle aktører, herunder forældrene, i arbejdet med inklusion Børn og Unge Politikken inklusion i børn og unge politik med fokus på forholdet mellem intention og realitet i tre kommuner og spørgsmålet om, i hvilket omfang en vedtagen politik omsættes og virkeliggøres af professionerne i praksis i skole, dagtilbud mv. (BUP). At udvikle den 5. diskurs om professionskompetence for inklusion er, som eksemplificeret ovenstående, en vigtig aktuel og nødvendig udfordring at tage fat på. At lokalisere indikatorer for inklusion og dermed viden om, hvad der er med til at skabe eksklusion, er en opgave på tværs af professioner, aktørperspektiver og sektorer og således en fælles forpligtigelse, der vedrører sammenhængskraften i vores samfund lokalt og globalt. Inklusion er altså ikke et mål, der kan nås ved at anvende én metode, men en måde at tænke på. Noter 1. Se NVIE Videnregnskab på 2. Begrebet er især anvendt i strukturalistisk diskursteori eks. Laclau og Mouffe (1985) som floating signifiers 3. Her refereret fra Holmsgaard, Å; (2004); Hvordan blev inklusion til rummelighed? Tidsskriftet PPR; nr. 2;s.154ff 4. For en uddybning af disse begreber se: Quvang, C. (2009). Jeg ville hellere have været i den anden båd ; Narrativer om at have været henvist til specialpædagogisk bistand og forståelsen af denne oplevelses 11

8 betydning for læring, identitetsdannelse og empowerment. Ph.d. afhandling. Download: 5. For mere information om disse projekter se referencerne nedenfor, søg på dk eller kontakt NVIE. Referencer: Eggertsdòttir, R. (edt.). (2005). Pathways to Inclusion. University of Akureyri. School Development Division, Iceland. Háskólaútgáfan. EVA. (2011). Indsatser for inklusion i folkeskolen. Danmarks Evalueringsinstitut. Kjær, B.(1970). Inkluderende pædagogik god praksis og gode praktikere. Akademisk Forlag. Holmgaard, Aa. (2004). Hvordan blev inklusion til rummelighed? Pædagogisk Psykologisk Rådgivning Nr.2. Side Holst, L. & Quvang, C. (2011). Fra forskning til fronten ; en samtaleartikel med fokus på inklusion og AKT. Kognition og Pædagogik. Nr. 81 side Nielsen, A. & Quvang, C. (2011). Man skal handle før mælken bliver sur. Forskningsrapport udfærdiget for Servicestyrelsen; Download: NVIE. (2006). Videnregnskab. Download: www. nvie.dk Quvang, C. (2011) Inklusion, integration og assimilation, i: Specialpædagogik en grundbog; Christensen, J. Et al (red.).hans Reitzel. Quvang, C. & Willumsen, J. (2009). Magleblikundersøgelsen - Innovative modeller for eksperter i nye faglige, inklusionsfremmende samarbejdsformer i skolen. Rapport udfærdiget for Undervisningsministeriet. Download: Quvang, C. (2009). Jeg ville hellere have været i den anden båd ; Narrativer om at have været henvist til specialpædagogisk bistand og forståelsen af denne oplevelses betydning for læring, identitetsdannelse og empowerment. Ph.d. afhandling. Download: Quvang, C. (2008) Sådan husker vi det. En samtale med to unge om oplevelser med det at have problemer i skolen. Special- og normalundervisning i et inkluderende og i et ekskluderende perspektiv; i: Alenkær, R. (red.), Den inkluderende skole i aktørperspektiv. Frydenlund. Willig, R. Politiken den 11/2: En ny form for rosende fascisme vinder frem på arbejdspladsen 12