Redaktionelt. Tema: Inklusion

Transkript

1 Tema: Inklusion 1 Redaktionelt forord Temaet for dette nummer er inklusion for såvel børn som voksne. Inklusion har stået centralt i socialpædagogikken i mange år og med de seneste års politiske fokus på inklusion omkring folkeskolen er det et tema, der nu også vækker genklang bredt i det danske samfund. Selvom inklusion har været temasat flere gange i tidsskriftet her, har vi besluttet os for endnu engang at behandle det. Dette ud fra den betragtning, at de seneste års arbejde med inklusion i forskelligartede socialpædagogiske sammenhænge kan gøre os endnu klogere på begrebet i såvel teori som praksis. Vi starter med et oplæg holdt af pensioneret lektor Svend Bak Holm. Oplægget hedder Hvad skal en god socialpædagog stå fast på, når hun bevæger sig og blev givet på årsmødet for Dansk Forening for Socialpædagogik 2015, der denne gang blev fandt sted på det nu lukkede Peter Sabroe Seminariet i Aarhus. Oplægget baserer sig på Svend Holm Baks mangeårige erfaring som først socialpædagog og dernæst lektor i socialpædagogik og indfanger mange af de nuancer, perspektiver og refleksioner, der udgør en god socialpædagogs aktive, faglige grundlag. I oplægget relateres til sjippende piger i en sfo, men betragtningerne kan generaliseres til et væld af andre socialpædagogiske sammenhænge. Lotte Junker Harbo skriver i Inklusion er ikke et enten-eller: Børns deltagelsesmuligheder er forskellige fra fællesskab til fællesskab i skoledagen og rammerne for deltagelse skal sættes af de fagprofessionelle om de erfaringer, der kan drages fra et følgeforskningsprojekt, der gennem tre år har fulgt 18 børn og deres pædagoger, lærer og socialrådgivere. Projektet har fokuseret på, hvordan børn og fagprofessionelle oplever børns mulighe- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:25

2 2 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 der for deltagelse i forskellige fællesskaber. For børnenes vedkommende viser det sig, at de er fokuserede på både den faglige og den sociale dimension i folkeskolen, hvorfor artiklen konkluderer, at dette bør både de fagprofessionelle og andre aktører omkring praksis i folkeskolen understøtte og være opmærksomme på. Endvidere skal de fagprofessionelle være opmærksomme på, at der ikke er tale om et enten/eller, når det gælder deltagelse. Børnene kan både opleve sig som deltagende i nogle sammenhænge og i nogle fællesskaber samtidig med, at de oplever sig som tilskuere eller perifere deltagere i andre sammenhænge og fællesskaber. Endvidere peger projektet på, at børnene er opmærksomme på og har fokus på såvel den faglige som den sociale dimension, hvilket understreger, at de fagprofessionelle også bør være opmærksomme på begge disse dimensioner og inddrage dem i deres praksis. I artiklen In-/eksklusionsprocesser på voksenhandicapområdet et socialpædagogisk perspektiv beskriver Kirstine Buus Johansen & Anthon Sand Jørgensen, med afsæt i en kvalitativ undersøgelse, hvordan socialpædagogers forståelser og vurderinger får betydning for in- og eksklusionspraksis på et bosted for voksne med funktionsnedsættelse. Der vises flere eksempler på at socialpædagogisk arbejde kan få en normaliserende karakter mod den enkelte borgers vilje eller formåen og forfatterne ønsker at lægge op til øget refleksion over socialpædagogisk praksis. Sidst i artiklen vises, hvordan socialpædagogen kan opleve et krydspres mellem på den ene side ønsket om at støtte borgeren, og på den anden side ønsket om at imødekomme de forventninger, der opleves at komme fra kommunen. Artiklens ambition er at rette fokus mod det socialpædagogiske arbejde med inklusion, et perspektiv ud af mange relevante inklusionsdiskussioner. Den sidste temaartikel af Karen Møller Jensen tager udgangspunkt i det forhold, at mennesker med funktionsnedsættelser som regel ikke inddrages i forskningen om deres tilværelse og oplevelser. For det meste bliver dette i stedet formidlet gennem en sagsbehandler eller socialpædagogen eller pårørende samt deres fortolkninger af de pågældende borgere. Derfor prøver hun med afsæt i antropologen at invitere de pågældende borgere ind i udforskningsprocessen kort sagt at inkludere dem med ind i forskningsprocessen. Hun viser, at dette kræver mange overvejelser og udfordrer forskeren til at være kreativ og nytænkende i den måde, han/hun inddrager de pågældende i forskningsprocessen. Hendes pointe er, at når samfundet ønsker mere inklusion, må vi også udvikle undersøgelses- og forskningsog målemetoder, der involverer de borgere, som inklusionen retter sig imod. Ud over artikler relateret til temaet er der tre artikler. I Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde tager Jette Lindgaard og Bent Vigsø udgangspunkt i en forståelse af robusthed som ressourcer til at mestre hverdagslivets små og store udfordringer med optimisme. Deres artikel bygger på et udviklings- og forskningsprojekt om Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelser i et interventionsprojekt på et botilbud for mennesker med funktionsnedsættelser. De tager udgangspunkt i Antonovsky, der viser, at de mennesker, som bedst evner at mestre livets udfordringer, har en oplevelse af sammenhæng, som udvikles gennem begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed og de er alle nødvendige. Som det fremgår af artiklen, har deres interventionsprojekt medført en markant ændring i praksis men også i bo- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:25

3 Tema: Inklusion 3 enhedens rum og indretninger, og forfatterne gør opmærksom på, at en forudsætning for sådanne ændringer bl.a. fordrer etablering af en uddannelsesstrategi og en udviklingsstrategi og aftaler herom. Artikel to uden for temaet, Steffen Kaspersens Pædagogprofessionen i Folkeskolen, baserer sig på kvalitative data fra en nylig evaluering af et efteruddannelsesforløb for pædagoger i den aarhusianske folkeskole. Her argumenteres for, at pædagogprofessionen i forbindelse med blandt andet varetagelsen af understøttende undervisning, har risiko for at miste sit pædagogiske fokus, og kan ende med at stå i en situation, hvor teknologier, der traditionelt tilhører lærerprofessionen, får indpas i pædagogens arbejde. Kaspersen påpeger at denne løsning kan være uholdbar, da pædagoger muligvis skal arbejde i områder som de ikke er uddannet til og foreslår, at pædagoger, lærere og skoleledelse på den enkelte skole i fællesskab fokuserer på, hvordan pædagogen og læreren hver især kan komplementere hinanden, frem for at pædagogprofessionen udfører opgaver som størstedelen af pædagogerne ikke er uddannet til. I det sidste bidrag har vi været så heldige at få Kirsten Elisa Petersen til at skrive om sit projekt om unge i bandegrupperinger med titlen Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen. Socialpædagogiske indsatser i arbejdet med unge i bandegrupperinger set fra de unge bandemedlemmers perspektiv. Her har vi en af de første publikationer i Danmark om bander set fra bandemedlemmernes side. Traditionelt betegnes viden og forskning om bander som skrivebordsarbejde, fordi der ofte mangler empirisk viden om og fra bandemedlemmer. Men her er det lykkedes Kirsten Elisa, som en af de første i Danmark, at komme tæt på en række bandemedlemmer af den hårde slags. Hendes datamateriale viser bl.a., at der kan lokaliseres tre faser på tværs af de unges fortællinger om de betydninger, bandetilknytningen udgør for de pågældende, nemlig en såkaldt præbandefase, en egentlig bandefase og en såkaldt senbandefase. Til sidst er der to boganmeldelser, hvor Torsten Erlandsen først anmelder Fire seminarier på tur: Uddannelseshistorie, som drejer sig om historien bag pædagogseminarierne i Aarhus frem til etableringen af VIA. Derefter anmelder bind 1 og 2 af et forskningsprojekt om pædagogprofessionens historie og aktualitet. Der er her tale om et større projekt, som er finansieret af BUPL, hvor forskerne med et nutidsblik ser ned gennem historien med fokus på konstellationen mellem hjem, institution og skole. Lotte Harbo Junker og Torsten Erlandsen Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:25

4 4 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:27

5 Tema: Inklusion 5 Hvad skal en god socialpædagog stå fast på, når hun bevæger sig? Redigeret af Svend Bak og Tina Andersen Oplægget, der præsenteres i det følgende, bygger på mange års erfaringer med socialpædagogiske grundsten: med feltet, kerneopgaven og det praktiske handlerum, sådan som tidligere lektor Svend Bak udfolder det i et oplæg på årsmødet i Dansk Forening for Socialpædagogik i marts Oplægget har vi, Svend og Tina, efterfølgende redigeret sammen, med bevarelse af oplæggets detaljeorienterede sproglige karakter for øje. Formålet hermed er at eksplicitere dét, der kendetegner refleksiv socialpædagogisk praksis, her eksemplificeret i SFOregi. Eller sagt på en anden måde: at vise det store i det små. Socialpædagogik i bevægelse Jeg vil i det følgende argumentere for at det er væsentligt, at moderne socialpædagogik må forstå sig selv i et bredt perspektiv, hvor socialpædagogen interesserer sig for og er kompetent i forhold til at begribe både den enkeltes subjektive forudsætninger, at forstå fællesskabets dynamikker og kvaliteten i disse, og at forstå sig selv og sin opgave i en samfundsmæssig sammenhæng. Den socialpædagogiske profession bliver på denne måde også normativ. Den får politisk betydning i og med at den understøtter alles ret til deltagelse i et lokalt og globalt perspektiv. Det er en central pointe, at alle tre perspektiver skal være repræsenteret i enhver bevægelse som pædagogen og barnet foretager - hver for sig og sammen - hen imod stadigt højere deltagelsesniveauer. Jeg taler her om socialpædagogik bredt og uafhængigt af den institutionelle sammenhæng. Så når jeg for eksempel taler om SFO og børn, kan disse betegnelser udskif- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:27

6 6 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 tes med andre målgrupper og institutionelle sammenhænge. Jeg anvender også betegnelsen pædagog og socialpædagog i flæng, idet jeg anderkender betegnelsernes dobbelthed værdimæssigt og teoretisk. For mig er pointen, at man i sit virke som pædagog/socialpædagog forholder sig til det sociale og samtidigt er opmærksom på det aspekt af det sociale, der handler om alles ret til deltagelse med et særligt fokus på de socialt udsatte. Men hvad skal en god socialpædagog stå fast på, når hun bevæger sig? Hvad skal man stå fast på, fordi man ikke kan lade være med at bevæge sig, når man er pædagog? Pædagogen er konstant i bevægelse, dels fordi de børn og forældre, som man er knyttet til, er i bevægelse, dels fordi den institution eller organisation man er en del af bevæger sig, og endelig fordi det samfund, man lever i, er i forandring og udvikling. Så hvad skal man stå fast på, når man bevæger sig med sit fag, sine relationer og sit samfund? Jeg vil basvare dette gennem et konkret praksiseksempel. Historien, som i øvrigt kunne være hentet fra andre pædagogiske sammenhænge, danner afsæt for at beskrive Og alt dette tænker den gode pædagog på. Bredt set. Generelt. Det er dét, hun er optaget af. Som fagligt grundlag lige dér i mødet med de piger, der står og sjipper. Lige dér er alt det her (hendes faglige fundament, hendes viden om pigen og pigegruppen) aktivt i pædagogens bevidsthed. Ikke sådan at hun kunne skrive en roman om det lige nu og her, men det er aktivt. Det er til stede som et grundlag for det hun laver. pejlemærker eller kategorier, som en moderne socialpædagogisk praksis nødvendigvis må forholde sig til. Praksiseksempel Det er spirende forår. Den første rigtig varme dag. En større gruppe af børnene er for kort tid siden blevet indskrevet i SFO en. Det gode vejr inspirerer nogle af de store piger (3.kl.) til at finde det lange sjippetov frem. De er i gang med at huske og udfolde de måder, der leges med det store sjippetov. Der deltager også yngre piger i sjipningen. En af de simple måder er, at børnene bevæger sig i en slange gennem tovet, rundt om den ene svinger, og igennem tovet fra den anden side. Hver gang alle har bevæget sig igennem tovet udvides kravet til måden, man kommer igennem tovet på. Måske skal der hoppes flere gange, måske på andre måder end bare almindeligt. Grundreglen er, at den der kommer til at stoppe tovet, skal svinge. En pædagog (der senere nedskrev historien) står et stykke derfra og iagttager forløbet. En af pigerne (2.kl.) er ny i skolen og SFO en. Hun bliver inviteret med i sjipningen af nogle af de store piger. Hun har vanskeligheder med at klare at hoppe ind i tovet. Hun kommer de fleste gange til at stoppe tovet, og er derfor meget ofte den, der svinger. Hun virker mere og mere slukøret. Pædagogen bryder ind. Hun går hen i nærheden af sjipningen, løfter hånden og siger: STOP. Pigerne kigger op, og afbryder sjipningen. Pædagogen siger: Det er synd for X (den nye pige), at hun hele tiden står og svinger. De andre piger kigger let irriterede på pædagogen, men protesterer ikke over interventionen. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:27

7 Tema: Inklusion 7 Pædagogen siger: Hvad med om vi sagde, at når X stopper tovet, så svinger jeg for hende? Så kan hun øve sig mere. Pigerne kigger på hinanden, og en af dem siger: OK. Pædagogen vender sig mod X og spørger: Ved du godt, hvordan man skal hoppe ind i et sjippetov? Pigen kigger betuttet på hende og de andre piger. Hun er tydelig berørt af opmærksomheden. Hun siger: Nej. Pædagogen: Det er når tovet er nede, og det siger SJUT, når det rammer jorden. Pigen nikker. Hun er meget opmærksomt lyttende. Pædagogens intervention varer kun kort tid. Herefter går sjipningen i gang igen. Det varer ikke længe før pigen stopper tovet. Pædagogen svinger for hende, og minder hende om, hvordan og hvornår man hopper ind næste gang det er hendes tur. En af de store piger begynder at gøre det samme. Efter 5 minutter har X fundet koden, og deltager glad i sjipningen. Denne lille hverdagshistorie, som jeg går ud fra er vældig betydningsfuld for den nye pige, rummer en række centrale kategorier: Der er pigen. Der er sjippetovet. Der er kammeraterne. Der er pædagogen. Og der er SFO en og skolen, fordi det foregår i skolen/ SFO/samfundet. I det følgende vil jeg arbejde videre med disse fem kategorier. Pigen repræsenterer dét, jeg i denne sammenhæng kalder det subjektive perspektiv. Det er hendes perspektiv som danner udgangspunktet for den socialpædagogiske analyse. Det er hendes oplevelser, følelser og tanker i situationen. Hele det perspektiv, der er hendes, ud imod den nye verden, hun lige er trådt ind, som ny i SFO en. Sjippetovet - eller sjipningen, kunne man også sige - udgør hendes livsudfoldelse eller det som vi her betegner aktiviteten, altså dét hun er i gang med at udøve, og i øvrigt ikke alene. Sjipningen er altså den handling som er selve det, der trækker hende ind i verden og sætter hende i gang. Kammeraterne repræsenterer selvfølgelig det sociale perspektiv, fællesskabet. Pædagogen fungerer her som dét jeg kalder forbindelsesofficeren mellem det subjektive, det sociale og det samfundsmæssige perspektiv: dét som helt konkret i eksemplet er SFO/skolen, som er vejen ud imod det samfundsmæssige liv. SFO en/skolen udgør altså her det samfundsmæssige perspektiv, gennem den institutionaliserede fritid/ undervisning for moderne danske børn mellem 6 og 9-10 år. De perspektiver vil jeg i det følgende udfolde én ad gangen, hele tiden med afsæt i historien. Det subjektive perspektiv Jeg tager her afsæt i den nye piges perspektiv. Det subjektive perspektiv er pigens motivverden. Hvad er det, der er på spil for hende? Det er dét som hun, når hun kikker ud i verden, organiserer som særligt betydningsfuldt og mindre betydningsfuldt for sig selv. Hvad er det, der betyder noget for hende? Og med betyder mener jeg ikke bare sådan noget, socialpædagogen lige kan knipse til eller fra. Jeg mener noget, der har eksistentiel betydning, som betyder for hende eller har som konsekvens for hende, at hun når hun går i seng om aftenen, enten oplever, at hendes liv har været vellykket eller mindre vellykket eller en fiasko. Dette er et helt afgørende element i et ethvert men- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:27

8 8 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 neskes liv, og derfor må det også blive et helt afgørende element i enhver socialpædagogik, at fange lige præcis dét element i ethvert menneskes liv, når pædagogen er i samspil med det: Hvad er betydningsfuldt for dig? Det er selvfølgelig ikke det eneste pædagogen skal være optaget af. Men det er helt centralt, hvis pædagogen vil lave en forbindelse til et andet menneske, og hvis pædagogen ønsker at det menneske får en oplevelse af at dets liv lykkes. Til motivverdenen knytter sig den følelsesmæssige tilstand. Hvordan har jeg det egentlig lige nu? Føler jeg mig godt tilpas? Føler jeg mig fri og frejdig? Føler jeg mig hjemme i mig selv? Har jeg det godt? Hvad har jeg gang i? Og hvad skal jeg nu? Nogle børn ved nøjagtigt, hvad de skal lave og har planlagt det sammen med deres kammerater to dage før og er måske i gang med et langvarigt projekt, hvor pædagogerne sådan set bare kan blande sig uden om. De har kun brug for hjælp til at finde tingene de skal bruge. Andre børn er mere usikre og er måske optaget af noget, som er betydningsfuldt (det er alle mennesker), men som de ikke rigtigt kan få udtrykt, som de måske er bange for at udtrykke, fordi de er usikre på, om der er nogen der vil være med til det, eller nogen der vil hjælpe. Eller også er de usikre i forhold til deres egen motivverden og ved egentlig slet ikke, hvad de er optaget af. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:29

9 Tema: Inklusion 9 Det er selvfølgelig også helt centralt, når pædagogen skal intervenere eller blande sig, at være helt klar på, hvad det er for en tilstand, pædagogen forholder sig til: Hvad er det for en følelsesmæssig tilstand jeg står overfor? Pædagogen kunne også tænke over sin egen tilstand, men det vender vi tilbage til. Det er helt afgørende at socialpædagogen forholder sig til: Hvad er det for nogle ressourcer jeg har med at gøre her hos pigen og i pigegruppen? Hvad er det for nogle kognitive ressourcer jeg har at gøre med? Er det en begavet pige? Er det en pige, der har mange ord? Er det en pige, der forstår, hvis jeg siger sådan og sådan? Er det en pige, der godt nok kan være følelsesmæssigt nedtrykt, men hurtigt kommer op igen, hvis hun får muligheden? Eller er det en pige, som jeg skal være meget forsigtig med? Hvad for en baggrund har hun? Det hænger selvfølgelig sammen med de andre ting: Hvad er det for en livssituation hun er i, men også hvad er det for en umiddelbar baggrund, hun har? Hvad er det for en skoleoplevelse hun har haft, inden hun kom over i SFO en, hvis hun først kommer efter undervisningstiden: hvad er det for oplevelser hun har haft derovre? Har hun haft succes derovre? Og helt konkret: Har hun for eksempel lige haft matematik, og det er et helvede for hende? Og pædagogen ved det. Det er tirsdag. Nu kommer hun, og hun har det forfærdeligt, og hun har det forfærdeligt med matematiklæreren også. Hun har det både forfærdeligt med matematik og med matematiklæreren, måske endda også med kammeraterne. Eller også har hun det rigtig godt med det. Hvad er det for en livssituation hun er i og hvad er det for en forældrebaggrund hun har? Er hun som den pige vi kender fra historien her, lige flyttet og skal starte i ny skole eller er der opbrud hjemme i familien? Har det været en rolig morgen, eller har der være knald på? Hvad er det for en position hun har i fællesskabet? Hvordan er hendes forbindelser til de andre børn? Er det stabile, gode, sikre forbindelser, som gør, at hun let knytter an til andre og allerede har gjort det og er inde i tætte, vedvarende, stærke forbindelser, eller hvad er det for noget? Og det fællesskab hun har en position i forhold til, hvad er det for en type fællesskab? Er det et pigefællesskab her, som virkelig er stærkt? Kender i sådan nogle gode pigefællesskaber som suger nye til sig, som får nye idéer, som hjælper hinanden, som trækker hinanden til og som løfter hinanden, og som socialpædagogen egentlig bare skal hjælpe lidt på vej og inspirere en lille smule. Der findes også andre typer af både pige- og drengefællesskaber, som har en helt anden karakter. Og det har alt sammen helt afgørende betydning for den nye pige i forhold til, hvad hun støder ind i her. Det er en fuldstændig dominerende og afgørende livsbetingelse for hende ind i hendes konkrete liv lige nu og her, hvor hun lige er kommet over i SFO en og lige er nystartet. Og alt dette tænker den gode pædagog på. Bredt set. Generelt. Det er dét, hun er optaget af. Som fagligt grundlag lige dér i mødet med de piger, der står og sjipper. Lige dér er alt det her (hendes faglige fundament, hendes viden om pigen og pigegruppen) aktivt i pædagogens bevidsthed. Ikke sådan at hun kunne skrive en roman om det lige nu og her, men det er aktivt. Det er til stede som et grundlag for det hun laver. Så hvis vi tænker den aktuelle pige i historien ind i det her: Hvad er hun optaget af? Hun er stærkt optaget af, hvad det er for nogen piger hun er stødt ind i her. Hendes følelsesmæssige tilstand er, at hun er usikker. Hun vil meget gerne ind i det fællesskab Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:29

10 10 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 her. Hendes øjne bliver trukket over mod de piger der, og især de store piger der, og dét de har gang i. Hun bliver suget over mod pigefællesskabet, og det som pigefællesskabet udfolder. Og her er det så sjipning. Det kan pædagogen se, når hun står og observerer (og observationer baserer sig på at man kikker, og man kikker med et bestemt fortolkningsapparat, som fører én bestemte steder hen) den nye pige i situationen. Hun ser, at den nye pige er usikker. Selv om hun er ny, kender pædagogen hende dog så godt, at hun ved, at hun sprogligt ikke er så dårlig. Hun har rimelig god kontakt mellem de ord hun har i hovedet og så sin egen livssituation. Hendes baggrund er, at hun er ny. Hendes livssituation er, at hun lige er flyttet, men i øvrigt kommer fra en relativt velfungerende familie, men hendes position i fællesskabet er præget af kæmpe stor usikkerhed og alt det her, lægger hun så til grund for den intervention hun laver. Aktiviteten Sjipning er i vores historie det konkrete indhold i den livsaktivitet som udfolder sig. Sjipningen er den nye piges mulighed for at kommer i kontakt med dét, som vi nu som pædagog har konstateret, at hun faktisk er optaget af, nemlig pigefællesskabet og dét at være en del af det. Så sjipning bliver i den forstand til et helt afgørende element i den her piges liv lige nu. Det er her livet udfolder sig. Det skaber muligheden for at udvikle sig, og lære at få og skabe tilhør til andre og det samfundsmæssige liv og som i historien handler om overhovedet at have kontakt med den gruppe af piger, som udfolder denne sjipning her. Dét at have kontakt, at bevæge sig rytmisk sammen og have en positiv rolle ind i dette pigefællesskab, er noget som får betydning for den her piges liv næste dag i skolen, når hun ser dem igen og hele morgenen derhjemme, når hun glæder sig til at komme i skole. Og omvendt: at hun måske ikke glæder sig. Kommer hun hjem med en god oplevelse, eller kommer hun hjem med en dårlig oplevelse, der gør, at skolen for hende bliver det værste, der eksisterer overhovedet. På den måde er der hele tiden tråde til den her piges subjektive perspektiv, til hendes fortsatte liv og hendes mulighed for at have kontrol over det. Hvad er det hun er optaget af? Er hun optaget af sjipning? Eller er hun måske mere optaget af at blive en del af pigefællesskab. Pædagogens fortolkning er, at hun er mere optaget af at blive en del af pigefællesskabet. Men vejen ind i pigefællesskabet er at kunne være og at tage del i den fælles aktivitet, sjipningen. Fællesskabet Den nye pige er optaget af at komme ind i pigegruppen, og hun er optaget af at blive en del af skolen som system. Det sociale perspektiv er også et helt grundlæggende stærkt menneskeligt motiv. Dét at høre til og være en del af et fællesskab, har en afgørende betydning for mennesker, også når fællesskaberne ikke er særligt positive. Fællesskabet, her tænkt som et positivt fællesskab, er altså kendetegnet ved at være et fællesskab, som er i samklang med væsentlige dele af den enkeltes motivverden. Et sted, hvor det er spændende at være og som måske rummer en hvis fascination. Fællesskabet er et sted, hvor mennesket kan udfolde det, som er betydningsfuldt for den enkelte, og som den enkelte oplever faktisk er i stand til at bidrage til. Og så er det gode ved fællesskabet samtidigt, at det er et sted, hvor man kan være med det man vil og Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

11 Tema: Inklusion 11 det man kan og faktisk kan komme til at ville mere og til at kunne mere. Vi tillægger altså fællesskabet, det sociale, en helt afgørende betydning i forhold til, om det skaber vækstmuligheder eller virker hæmmende for de deltagende mennesker. Eksempelvis er den måde, en skoleklasse fungerer på helt afgørende for, om børnene lærer noget eller de ikke lærer noget, om de bliver mobbet eller ikke bliver mobbet. Så mobning er ikke noget der bor indeni enkelt individer. Det er noget der bor i den kvalitet, som udfolder sig i den måde fællesskabet fungerer på. Derfor bebrejder pædagogen ikke, den der mobber. I stedet tænker pædagogen, at når nogen mobber, hvad er det så for en sammenhæng de indgår i? Hvorfor er det nødvendigt for nogen at mobbe, når de er i det her fællesskab? Det kan selvfølgelig også have med individuelle problemstillinger at gøre, men det er hele tiden forbundet med den kvalitet, der er i fællesskabet. Udviklingen af kvaliteten i fællesskaber bygger på en bevidst pædagogisk strategi omkring ikke bare at udvikle enkelte børns ressourcer og motiver, men faktisk at udvikle fællesskaber og kvaliteter i fællesskaber, sådan at børn kan vokse ind i dem og inde i dem. I vores historie lykkes pædagogens intervention på pigens vegne. Den lykkes, fordi pædagogen tager udgangspunkt i fælleskabet blandt pigerne og i det konkrete fællesskab omkring sjipningen. Det stærke fællesskab har den kvalitet, at det peger ud over sig selv ved at være til gavn og glæde for andre - det suger så at sige andre børn til sig. Og det er jo det vi står overfor i vores historie. Et godt fællesskab. Det viser sig f.eks. der hvor pædagogen siger til pigen: Du ved godt, hvordan det er man kommer ind i et sjippetop, ikke?. Lige dér foregår samtidigt dét der i virkeligheden også er en instruktion til de andre piger om, hvordan de kan hjælpe hende med at komme ind i fællesskabet. Efter ganske kort tid, er der én af de andre piger, der begynder at gøre det samme som pædagogen, fordi hun er lydhør overfor pædagogens intervention og imiterer den. Det kan godt være, at pigerne umiddelbart bliver irriterede, da pædagogen stopper tovet. Men det varer kun ganske kort. Så det stærke fællesskab mellem pigerne er her karakteriseret ved at have en stærk relation til pædagogen. Socialpædagogen Nu til pædagogen som forbindelsesofficer. Som vi tidligere har været inde på, har hun alle kategorierne i spil: Det individuelle og subjektive, det sociale og i virkeligheden også det samfundsmæssige, fordi hun tænker i og det er en tanke hun har hele tiden - at det her barn og det jeg laver lige nu og her, har betydning for, hvordan den her pige kommer til at opleve skolen som system. Så pædagogen bidrager til pigens skoleliv, der bidrager til hendes fremtidige liv. Dét står pædagogen på både generelt og lige nu og her i situationen. Og pædagogen ved også - og det er én af de ting, hun skal stå fast på - at det er igennem konkret livsaktivitet, at mennesker udvikler sig. I den sammenhæng her betyder det altså, at hun får øje på den nye pige, fortolker på hendes motiver, på hendes ressourcer og på, hvad der ellers er, kikker på sin pigegruppe, har hele historien om den her pigegruppe med sig. Hun ved hvilket forhold den nye pige har til pigegruppen, og hun tænker: hvordan kan jeg helt konkret hjælpe denne pige på vej i hendes tilværelse? Pigegruppen, tænker hun, det er en stærk pigegruppe. Den har et indarbejdet og stærkt forhold Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

12 12 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 til mig, som gruppe, og det betyder at jeg kan tillade mig at lave den intervention, jeg nu laver, som er at gå hen og sige: STOP. Mange af jer har sikkert erfaret at bede en gruppe børn om at stoppe, uden at det har haft den, af jer, ønskede effekt. I den situation er man så at sige usynlig i børnenes verden, enten ligegyldig fordi børnene er optaget af noget andet det kunne selvfølgelig være den gode forklaring - eller også fordi de oplever interventionen som negativt forstyrrende. En helt afgørende betingelse for, at pædagogen har succes med denne intervention, altså at sige: STOP og får dem til at stoppe, er, at de hører efter hvad hun siger, selvom de bliver lidt småsure: de bliver jo stoppet i noget, der er sjovt. Men de accepterer det, og så laver hun en intervention, der i den grad passer til at aktiviteten kan fortsætte. Altså hun blokerer ikke for aktivteten ved at trække dem hen i et hjørne for at snakke det igennem med dem. Hun siger STOP og siger: hvad med at vi organiserer det her lidt anderledes, så hun (den nye pige) får bedre betingelser for at være her. Det er faktisk først dér, de andre piger for alvor får øje på den nye pige. Så pædagogen gør hende synlig. Men ikke mere synlig end at hun kan være i det. Det er der, pædagogen bruger analysen af pigens ressourcer. Hun overeksponerer hende ikke. Lige til grænsen, så den nye pige selv kan løfte sig videre. Det gør hende ved mundtligt at instruerer den nye pige i, hvordan hun skal hoppe ind i det store sjippetov. Det vurderer pædagogen, at pigen kan forstå. Det er naturligvis ikke givet, at pigen havde forstået det. Så hvis pigen havde andre ressourcer, ville en intervention sandsynligvis have haft en anden karakter, for eksempel ved at pædagogen havde vist pigen det og hoppet ind i sjippetovet sammen med hende. Men den nye pige kan godt forstå det. Et andet centralt træk i pædagogens intervention er, at hun giver pigen lyden af sjippetovet. Og denne kobling mellem lyden SJUT - og handling, bliver en betingelse for at den nye pige hurtigt og ved egen kraft kommer til at mestre situationen. Timingen er også vigtig: Hun lader pigegruppen komme i gang med aktiviteten, indtil de opdager og mærker glæden ved at sjippe, før hun kortvarigt griber ind. Dét, der karakteriserer pædagogen er, at hun har et stærkt værdisæt der, for eksempel når hun fortolker på dét hun observerer, gør, at hun dels kikker på den store pigegruppe og glæder sig over foråret og sjipningen, men også at hun ser, at den nye pige har brug for en særlig indsats. Dette kobler sig på et humanistiske værdisæt. Det handler om at skabe gode fællesskaber for mennesker, der gør, at de kan vokse i den sammenhæng, de er i. Pædagogen intervenerer med afsæt i sine observationer og sin faglighed og viden om pigen og pigegruppen. Hun ser på pigen, tager afsæt i pigens motivverden, og tolker dét hun ser ind i en mere generel viden om børns udvikling og mennesker i almindelighed. Og hun forudsætter med sin intervention, at den nye pige gerne vil være med. Og som sådan står hun fast ved hjælp af pædagogikkens to grundmetodikker: observation og intervention. Det bliver hermed også en vigtig pointe, at fortolkningen er et givet vilkår. Og det afgørende for interventionen bliver spørgsmålet om, hvad fortolker vi i forhold til: Er vi overhovedet optaget af barnets motivverden? Og hvis vi er, så rejser det jo nogle bestemte typer af spørgsmål, som vi tidligere har været inde på under det subjektive per- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

13 Tema: Inklusion 13 spektiv og fællesskabet. Det kan godt være at vi er optaget af noget andet, så vi slet ikke får spurgt ind til hvad der betyder noget for børnene. Men vi tænker altså at vores optagethed er helt afgørende for, om vi får fat i det enkelte menneske og om vi får det menneske til bedre at være i stand til at tage fat i sit eget liv. Det samfundsmæssige perspektiv Pædagogen medtænker også et samfundsmæssigt perspektiv i sin intervention i forhold til pigen. Pigen går i skole, og SFOen er en del af skolen som institution. Hvis pigen skal udvikle et positivt syn på skolen (og det skal hun!) skal hun også udvikle et godt forhold til kammeratskabsgruppen, et godt forhold til de professionelle, og ikke mindst et godt forhold til indholdet i det, skolen tilbyder hende. Alt dette rammes ind i sjippesituationen. Pigen skal opleve, at der er plads til hendes livsudfoldelse, at hun har forudsætninger/ressourcer til at deltage. Hun skal også opleve, at de andre børn vil hende, og at de voksne vil hjælpe hende til at deltage. Pædagogens forestillinger om, i hvilke retning den pædagogiske indsats peger i et samfundsmæssigt perspektiv viser sig tydeligt. Skolen er pigens afgørende forbindelse til det samfundsmæssige liv. Det er her dørene åbnes for alle de muligheder, som pigen skal skabe i sig selv i samspil med børnefællesskabet og med den pædagogiske institution. Pædagogen sætter en bevægelse i gang, som understøtter pigens mulighed for at deltage/tage del i en afgørende bid af hendes forbindelse med skolen, nemlig forbindelsen til kammeratskabsgruppen, eller fælleskabet af jævnaldrende, samtidig med, at hun placerer sig selv som repræsentant for det professionelle pædagogiske personale, som en væsentlig fødselshjælper i sammenhængen. Pædagogen skaber således baggrund for, at pigen får øget sin tillid til sig selv i skolen, sin tillid til fællesskabet, og ikke mindst tilliden til at skolen kan hjælpe hende til øget deltagelse i skolens og dermed det samfundsmæssige liv. Med afsæt i et dannelsesideal om stadigt højere niveauer for deltagelse, hvad der også kaldes kvalificeret selvbestemmelse, sætter pædagogen sig sin konkrete opgave i et samfundsmæssigt perspektiv. Hun hjælper pigen til et højere niveau af deltagelse (sjipning), at blive en del af fællesskabet (pigegruppen), at udvikle kvaliteten i fællesskabet, at skabe positive forventninger til skolen som institution, og at sætte sig selv ind i pigens bevidsthed som kvalificeret inspirator og støtte. Altså går hun frem og tilbage mellem dannelsesforestillinger og konkret handling i en aktivt reflekterende proces. Et forsøg på et samlet perspektiv Med afsæt i historien om den nye pige, sjipningen, fællesskabet og pædagogen i en SFO-kontekst har vi forsøgt at sætte ord på det grundlag, som socialpædagogen står fast på, når hun bevæger sig. Der vokser en grundparole ud af analysen: Respekt - ikke nødvendig vis accept. Respekt har en humanistisk baggrund og handler om at interessere sig for andre menneskers motivverden og ressourcer og den måde de har det på i perspektivet: du skal få det bedre. Respekt handler for pædagogen om at have et veludviklet og relativt sikkert fortolkningsapparat, der medinddrager det subjektive perspektiv, aktiviteten, fællesskabet og det samfundsmæssige perspektiv og Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

14 14 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 som hele tiden testes og bruges, så man som pædagog ikke så at sige bliver oversvømmet af andre temaer, f.eks. en ny skolereform, så man ikke kan se børnene for bare skolereform. Altså; respekt handler helt grundlæggende om, at pædagogen ser pigen og tænker: hvilke muligheder har jeg for at øge hendes livskvalitet? Pædagogen accepterer imidlertid ikke den situation, pigen er i. Hun er optaget af, om der er andre muligheder. Og de muligheder, hun ser, og de mål, hun sætter konkret i sammenhængen i forhold til pigen, udvider pigens handlemuligheder. Den pædagogiske intervention baserer sig på denne måde både på respekt for pigens ønsker og forudsætninger, pigegruppens forudsætninger, og på pædagogens forestilling om, hvordan pigens liv kan blive bedre på baggrund af hendes intervention. Det er selvfølgelig derfor altid relevant og vigtigt, at pædagogen diskuterer med sig selv og sit faglige fællesskab, om de konkrete mål, der bliver sat, er væsentlige på baggrund af dannelsesidealer og de konkrete forudsætninger. Så vi tænker hele tiden i det spændingsfelt: respekt, ikke nødvendigvis accept, og det er sådan set dér, at pædagogik bliver rigtig spændende og bliver til potentiale for udvikling, både for pædagoger og for de mennesker de har med at gøre. Og derfor betyder respekten: hvad er det jeg ser nu, hvad er det jeg fortolker, hvad er det for en forståelse jeg etablerer af den enkelte, af gruppen og af fællesskabet? Og i hvilken retning skal vi udvikle dette? Det betyder, at pædagogen ikke nødvendigvis accepterer det aktuelle udgangspunkt. Så det perspektiv, pædagogen arbejder i, er at give børnene muligheder for på stadig højere niveauer at tage del i det liv, der leves. Pædagogen arbejder i udviklingsmuligheder, så de oplever at det sted, de er fra klokken er 8 til klokken er 16 hver dag, det er altså et sted, som er mit sted. Derfor er et sigtepunkt for ordentlig pædagogik stadigt højere niveauer for deltagelse. Deltagelse som dét at være en del af noget, som er større end én selv. Det ligger i ordet. Men det handler også om at tage del. Det vil sige, at det ikke er noget jeg får givet, det er noget, jeg selv er aktiv i forhold til og bidrager til. Dermed sætter denne analyse af en hverdagssituation også tanker i gang om dannelsesperspektivet i et moderne samfund, altså rummet for udvikling af kvalificeret selvbestemmelse i en skole, der i meget høj grad sætter dagsordenen for børnenes liv. Svend Bak Socialpædagog, MA i Socialpædagogik. Har bl.a. været konsulent, seminarielærer og været tilknyttet efter- og videreuddannelsen i VIA [email protected] Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

15 Tema: Inklusion 15 Inklusion er ikke et enteneller: Børns deltagelsesmuligheder er forskellige fra fællesskab til fællesskab i skoledagen og rammerne for deltagelse skal sættes af de fagprofessionelle Af Lotte Junker Harbo 1 Formålet med denne artikel er at vise, hvordan det enkelte barn kan opleve forskellige grader af deltagelsesmulighed i forskellige fællesskaber i et skoleliv. Artiklen baserer sig på det tre-årige forskningsprojekt Børns perspektiv på inklusion 2. Projektet fulgte gennem tre år 18 børn, fordelt på tre forskellige klassetrin, og deres lærere, pædagoger og socialrådgivere med det formål at undersøge, hvordan børn og fagprofessionelle oplever børns mulighed for deltagelse på tre forskellige folkeskoler i et skolevæsen med inklusion på dagsordenen. I artiklen fremstilles først hvordan de forskellige former for deltagelse kan tage form, eksemplificeret ved to cases fra forskningsprojektet. Dernæst peges på, hvad det som fagprofessionel kan være væsentligt at være opmærksom på i arbejdet med at understøtte børns deltagelsesmuligheder i forskellige fællesskaber i løbet af skoledagen, ligesom der foreslås én måde at arbejde med projektets anbefalinger på. Sidst i artiklen relateres børnenes perspektiv på deltagelse til organisering af undervisning, set i lyset af folkeskolereformen fra Teoretisk afsæt i projektet I projektet danner Bent Madsens refleksionsmodel over socialpædagogiske dannelsesfællesskaber afsæt for at undersøge, hvilke fællesskaber, børnene igennem årene fortalte om. Figur 1 viser modellen. Det er en væsentlig pointe til forståelse af modellen, at de fire fællesskaber aldrig findes rene, altså som kun arbejdsfællesskab eller tilhørsfællesskab. Iagttager man et hvilket som helst fællesskab, som for eksempel dem, der ses i børnenes fortællinger senere i artiklen, vil fællesskaberne i modellen kun- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

16 16 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Figur 1: Slide fra undervisning på Børn- og ungediplomuddannelsen med kildeangivelse til modellen. ne ses som mere eller mindre dominerende dimensioner af det aktuelle fællesskab 3. Når der her tales fællesskaber skal det forstås som praksis-fællesskaber. Det vil sige som fællesskaber, der opstår når mennesker deler fælles praksis med hinanden om aktiviteter i livet; det kan være arbejde, fritidsaktiviteter, familieliv eller, som her, fællesskaber omkring fx venskaber og faglighed i børns skoledag. I denne fælles praksis skabes præmisserne for at konstruere mening og identitet 4. Madsen peger, med Etienne Wengers teori om praksisfællesskaber, på tre faktorer, der opretholder fællesskaber og deres funktion. De tre faktorer er: 1. Fælles indhold, der opleves som betydningsfuldt for deltagerne 2. Et gensidigt engagement af en vis varighed, hvor deltagerne deler viden og erfaringer med hinanden 3. Et repertoire af fælles historier og begivenheder som deltagerne kan identificere sig med I forskningsprojektet er transskriberede interviews analyseret ved fællesskabsmodellen og de tre faktorer. Det betyder, at vi har undersøgt hvilken dimension fra Madsens model, der kunne siges at være dominerende i et givent fællesskab i børnenes fortællinger, samt hvordan de tre faktorer kunne siges at tage form i samme fællesskab. I det følgende fremstilles først dele af to cases fra projektet og det vises, hvordan disse kan belyses ved dimensionerne/fællesskaberne i Madsens model samt hvordan de tre faktorer tager form. Børnenes fortællinger Der er i projektet udarbejdet seks cases med afsæt i børnenes fortællinger gennem årene 5. I denne artikel fremstilles elementer fra to af Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

17 Tema: Inklusion 17 disse seks cases. Det er dels casen om Pelle, der går i specialklasse på ca årgang, dels casen om Rikke, der går i klasse. I det følgende foretages analyser af de to cases ud fra Madsen og Wenger. Først præsenteres Pelles case. Pelle Pelle går i specialsporet på en større skole i byen og deltager i fire interviews i perioden foråret 2012 til foråret Pelle er i interviewperioden 9-11 år. Omkring 2. klasse, før vi starter interviewrækken, flyttes Pelle til først én B-gruppe, siden en anden. B-grupperne er skolens specialspor og er små grupper, med cirka fem børn i hver. Pelle er lidt ældre end de andre børn, han er i specialgruppe med. De to temaer, der her trækkes frem fra interviewene, er 1) Deltagelse i undervisning, også set i forhold til det faglige niveau i normalklasser og 2) Venskaber med B-gruppekammerater. Ad 1) Deltagelse i undervisning, blandt andet i forhold til det faglige niveau i normalklasser. I de første interviews beskriver Pelle oplevelser af mulighed for deltagelse ved forskellige eksempler på, at han forstår undervisningens rytmer, indhold og gentagelser og at der er et gensidigt engagement mellem Pelle og hans lærere nogle gange præget af, at han kan lide lærerne, nogle gange af, at han ikke kan lide dem. Der ses også fælles historier, der bygges op gennem skolegang. Pelle fortæller i tredje interview, at han gerne vil gå i en normalklasse. Hans bekymring i den henseende går på, om det faglige niveau er for højt for ham. Han fortæller om, hvordan dem fra B-grupperne er dårligere fagligt end dem fra normalklasserne. Dette illustreres i følgende udsnit fra interviewet i foråret 14. Her beskriver Pelle forskellige fag, som indeholder elementer han godt kan lide at lave: Interviewer: Ja. Hvad for noget ovre i skolen kan du godt lide at lave? Pelle: Svømning, idræt, dansk og matematik. Interviewer: Det er da mange ting. Pelle: Bare ikke når det er to dansktimer lige efter hinanden og to matematiktimer efter hinanden og det. Interviewer: Okay. Hvorfor må de ikke være lige efter hinanden? Pelle: Det kan jeg ikke. Interviewer: Hvorfor kan du ikke det? Pelle: Fordi det er svært. Interviewer: Det bliver svært? Hvad er det, der bliver svært? Pelle: At jeg bare skal blive ved med at sidde på en stol i en hel time. Interviewer: Ja. Pelle: Og ikke lave noget. Interviewer: Mm. Tror du, du er den eneste, der har svært ved det? Pelle: Det ved jeg ikke. Interviewer: Hvad oplever du? Oplever du, du er den eneste, der har det? Pelle: Ja, de fleste gange. Interviewer: De fleste gange? Pelle: Mm. Interviewer: Så de andre kan godt? Pelle: Det kan godt være. Pelle vil også gerne have flere lektier. Pelle virker til gerne at ville skolearbejdet, men han kan have svært ved at aflæse kontekst og at knække arbejdskoderne: han vil gerne dansk og matematik, bare ikke to timer i træk, han vil gerne lektier hvis han kan finde ud af det osv. Pelle kommer dog ikke rigtig i dialog med lærerne og får ikke forklaret sig eller bedt om hjælp. Han ser ikke mulig- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:30

18 18 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 hed for dialog og forhandling, fællesskabet vedligeholdes ikke, så han opgiver og falder fra. Pelle virker opgivende omkring skolearbejdet og som om han ikke rigtig orker at finde ud af arbejdet eller at prøve at forstå de voksnes beslutninger. Det virker til at han har affundet sig med situationen og med at være én, der ikke kan. Han fortæller direkte, at det var derfor han kom i B-gruppe: Interviewer: Hvad er forskellen på X s klasse og på din klasse? Pelle: At deres klasse er meget bedre. Interviewer: At deres klasse er meget bedre? Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:32

19 Tema: Inklusion 19 Pelle: Mm. Interviewer: Hvordan er den meget bedre? Pelle: Øhm, den er meget bedre med at være, øhm, ja, ting, de er bedre til at læse og sådan. Interviewer: Er de bedre til at læse? Pelle: Mm. Interviewer: Mm. Pelle: Og lave lektier. Interviewer: Og de er bedre til at lave lektier? Pelle: Mm. Interviewer: Hvorfor tror du, de er det? Pelle: Fordi de kan finde ud af det. Interviewer: Og det kan I ikke? Pelle: Ikke så godt. Det var derfor, jeg røg i specialklasse. Interviewer: Hvorfor tror du, du ikke kan det? Pelle: Fordi. Interviewer: Men det er det noget, som- Når du ikke kan finde ud af det, er det så, fordi du tænker, at du er forkert, eller er det, fordi at der er nogen, der ikke hjælper dig, eller er det, fordi at, øh, skolen er forkert eller? Pelle: Det aner jeg ikke. Interviewer: Det aner du ikke? Nej. Bliver du ked af dét? Pelle: Nej. Interviewer: Nej. Du er lidt ligeglad med det eller hvad? Pelle: Ja. Interviewer: Ja. Tror du, der er forskel på, hvad lærerne gør inde i din klasse, og hvad de gør inde i...? Pelle: Ja. Interviewer: Hvad er forskellen? Pelle: At de giver dem meget sværere lektier for, sådan de lærer hurtigere ting. Interviewer: Okay, så de giver dem sværere lektier for? Pelle: Mm. Det får vi ikke i dansk. Interviewer: Kunne du godt tænke dig at få sværere lektier for? Pelle: Ja, i dansk. Interviewer: I dansk? Pelle: I matematik har jeg. Interviewer: I matematik har du svære lektier? Pelle: Ja, det kan jeg næsten ikke finde ud af. Ad 2) Venskaber med B-gruppekammerater. Pelle beskriver gennem årene oplevelser af at have stabil mulighed for deltagelse med de drenge han gik i første B-gruppe med. Efter skiftet til den anden B-gruppe fortæller Pelle, at han er venner med både dem i den nye gruppe og i den gamle gruppe. Pelle fortæller om, hvordan de leger forskellige lege, både på skolen og derhjemme og det er tydeligt at høre, hvordan han ser rig mulighed for deltagelse i fællesskaber præget af venskab og følelse af at høre til. Det tolkes sådan at Pelle her oplever at have en unik identitet: Interviewer: Mm. Hvad så med den nye klasse? Har du fået nogle, øh, nogle gode venner i den? Pelle: Mm. Interviewer: Hvem er det? Pelle: Mads og Peter og Ramsa og Frederik. Interviewer: Ja. Er det alle dem inde fra klassen faktisk? Pelle: Ja Interviewer: Ja. Hvad med dem inde fra den gamle gruppe var du også gode venner med dem? Pelle: Ja. I disse elementer fra casen med Pelle ses, hvordan han beskriver forskellige former for/grader af deltagelsesmulighed i henholdsvis fællesskabet omkring det faglige og fællesskaber med venner. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:32

20 20 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 I de fire interviews, Pelle deltager i, aktualiserer han temaet faglige fællesskaber på en måde, så det med Madsens model kan påpeges, at her er arbejdsfællesskabet den dominerende dimension. Pelle ser fagligt indhold som betydningsfuldt indhold og hans fortællinger i de første interviews bærer præg af, at han forstår de strukturer, der præger undervisningen og han fortæller om engagement i det faglige og om historier og begivenheder, hvor han hjælper andre børn med indholdet i undervisningen. I de sidste interviews ser det ud til, at deltagelsesmulighederne i arbejdsfællesskabet ændrer sig for Pelle: her ændrer fortællingerne om den ene af de tre faktorer, der opretholder fællesskabet, nemlig engagement, sig, og det ser ud til at det falder. Pelle virker til at have opgivet at dele viden og erfaringer med de fagprofessionelle og i forlængelse heraf også med de andre børn i B-gruppen. I lyset af arbejdsfællesskabet sker her det, at Pelle i B-gruppen over tid ikke oplever at have social værdi. Derimod er det hans oplevelse at hans evner og kompetencer devalueres og at de andre i fællesskabet ikke knytter an til hans bidrag og viden. Pelle trækker sig derfor fra deltagelse i det faglige fællesskab/ arbejdsfællesskabet og han vurderes at beskrive faldende mulighed for deltagelse arbejdsfælleskabet. Det andet tema, der løbende ses i interviewene med Pelle er det, der vedrører venskaber med andre børn i B-grupperne han går i. Det er fællesskaber, der med Madsen kan siges at være dominerede af dimensionen tilhørsfællesskab. Her handler det om at føle sig normal i samværet med de andre børn i specialklasserne som Pelle fortæller, mener han at ligne de andre - faktisk så meget, at han føler sig anderledes end børnene i normalklasserne. Pelle fortæller om venskaberne med en række B-gruppekammerater som betydningsfulde for ham, og de deler erfaringer og oplevelser, som han identificerer sig med. I Pelles fortællinger ses beskrivelser af stabil mulighed for deltagelse i disse tilhørsfællesskaber, da Wengers tre faktorer løbende er til stede. Hvad gælder inklusion bevirker Pelles deltagelse i B-gruppen, at han inkluderes i tilhørsfællesskabet her, men at distancen til normalklasserne grundet mangel på samspil i stadig højere grad markeres. Det er nu vist, hvordan Pelle på den ene side kan siges at fortælle om stabil mulighed for deltagelse i fællesskaber domineret af dimensionen omkring tilhørsfællesskaber. På den anden side kan Pelles fortællinger om deltagelsesmuligheder i arbejdsfællesskaber siges at være faldende. I det følgende vises, hvordan Rikkes muligheder for deltagelse i forskellige fællesskaber også tager forskellig form. Rikke Rikke deltager i løbet af klasse i alle fem interviews sammen med Gitte og Helle. Der dukker særligt to temaer op: 1) pigegruppen og 2) pigernes oplevelser af, hvad en god lærer gør for at understøtte deres mulighed for deltagelse i både sociale og faglige sammenhænge. Ad 1) Pigegruppen: De tre piger går i samme klasse og følgende fortællinger ses særligt fra den ene piges, Rikkes, perspektiv. I første interview fortæller de tre piger om, hvordan Rikke er blevet mobbet af andre piger i klassen, heriblandt Helle og Gitte, der begge deltager i interviewrækken. Rikke fortæller at det stod på indtil året forinden og beskriver mobningen som at: Øhm, at der ikke rigtigt er nogen, der gider komme over til én, at man nærmest er usynlig for alle og enhver. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:32

21 Tema: Inklusion 21 Pigerne fortæller samstemmende om, hvordan drengene kaldte Rikke øgenavne og at både drenge og piger nogle gange vendte ryggen til, når Rikke kom hen til dem. I interviewet fortæller Helle og Gitte at de nogle gange tænkte, om ikke Rikke kunne lade være at være så irriterende og at Rikke nogle gange blev meget sur, illustreret ved følgende passage: Helle: Men der er jo også Det har jo ikke Noget af det med, at du måske nogle gange bliver mobbet og også sådan dengang, havde jo også noget at gøre med, at du sådan Rikke: Skabte selv problemerne. [Griner] Helle: Også sådan, at måske du Du er jo ikke lige, du har jo ikke lige den stærkeste hjerne i klassen og sådan noget. Rikke: Nej, det har jeg ikke. Helle: Men det har vi jo også lært at acceptere, så det er jo også en god ting. Det, der fik pigerne til at acceptere Rikke var, at deres lærer tog fat i problemet. Hun talte med Rikke alene og med de andre piger i samlet i en gruppe: Gitte: Ja, det var bare Der var jo også, altså, det er jo heller ikke Vi skulle alle sammen ændre noget, fordi Rikke skulle arbejde med noget Det fik vi også meget at vide, at Rikke, hun var jo heller ikke fejlfri; hun skulle jo også Hun skulle jo også arbejde med nogle ting. Men så skulle vi bare huske, at, altså, også at gøre det. Interviewer: At I skulle også? Ja. Føler du dig fuldstændigt som en del af klassen i dag, Rikke? Rikke: Ja, det gør jeg faktisk. Interviewer: Ja? Helle: Der er heller ikke særligt mange konflikter mere. Rikke: Vi har jo vores op- og nedture, men altså Interviewer: Selvfølgelig. Rikke:... Men ellers har jeg det faktisk rigtigt, rigtigt Interviewer: Men du føler dig ikke mobbet, eller Rikke: Nej, overhovedet ikke. Interviewer: Udenfor på en anden måde? Rikke: Nej, jeg føler mig faktisk som én af de andre nu. Jeg kommer faktisk med til de andres samtaler og sådan noget. Interviewer: Ja. Rikke: Det, det, det er en rigtigt god fornemmelse. Samlet er temaet her kategoriseret som mulighed for deltagelse, da pigerne fortæller om mobningen og hvordan det blev løst, som betydningsfulde fælleserfaringer og -historier over tid. Pigerne beskriver derudover pigegruppen i klassen som meget forskellig hvilket er godt, for så har de noget at tale om. Dette nævnes igen i 2. interview i starten af syvende klasse hvor pigerne samtidig fortæller om, at de netop har haft møde om pigefnidder / pige-fight. Det handler om at det kan være svært at vide, om man er med eller ikke med i de pigegrupper, som former sig ud af den store pigegruppe. Klassens piger deler sig i to grupper. Hvad angår Rikke fortæller hun om sine relationer til de andre piger i klassen, at hun skifter ud i hvem hun er sammen: det bliver en rutine så, og så bliver det bare for kedeligt. Det er mit liv for kort til. Udsagnet tolkes sådan, at Rikke melder sig ind og ud af forskellige fællesskaber. I analysen opstår usikkerhed på, om der her er tale om noget, der af Rikke tolkes som en positiv mulighed (at kunne melde sig ind og Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:33

22 22 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 ud, så det ikke bliver kedeligt) eller om Rikke egentlig finder det svært at forhandle sig adgang til pigegruppen. I tredje interview fortæller Gitte, at der er noget pigefornærmethed hos nogle piger i klassen, der begynder at gå op i, hvordan de ser ud. Gitte mener at det er meget naturligt, men træls for de andre i klassen. Pigerne fortæller også om det kommende skoleskift til ottende klasse på Skt. Knud. De glæder sig, fordi Brede er et meget trygt sted og Skt. Knud helt anderledes. Særligt Rikke har positive forventninger, da hun kender nogle piger fra klubben, som også skal gå i ottende dér. I fjerde interview, efter flytningen, fortæller Rikke om, hvordan hun har fået en god ven, som har fået den rigtige Rikke frem: ikke bare den der skuespils-mig som jeg har været på Brede en gang imellem. Fordi jeg ikke har turdet være mig selv. Hun har bare fået den rigtige mig frem og det er jeg bare glad for ( ) det er en meget glad og åben Rikke, ja, og griner meget. Øh, det er jeg glad for, at jeg ikke sådan rigtig er bange for at sige min mening mere og sådan, der er faktisk andre, der er ligesom mig og ikke bare har været mig, der var den dumme i klassen. Der er jeg rigtig glad for. Ad 2) Pigernes oplevelser af, hvad en god lærer gør for at understøtte deres mulighed for deltagelse i både sociale og faglige sammenhænge. Det andet tema, der tages op i alle interviews er pigernes oplevelse af, hvordan lærere understøtter deres deltagelse i både sociale og arbejdsmæssige sammenhænge. Som vist ovenfor, intervenerede pigernes forrige lærer, Lis, i pigegruppen, da det viste sig at Rikkes mistrivedes. Rikke fortæller, at Lis er hendes bedste kammerat som lærer og Gitte fortæller, at Lis ikke giver op, hvis der er problemer. Hvis Lis hørte om drillerier og mobning i frikvartererne skældte hun dem ud over, at de kunne finde på at opføre sig sådan. Og bagefter bliver hun ved med at tale med pigerne om det og høre alles oplevelser, indtil det er løst. Videre mener pigerne at en god lærer kan følgende: *Forklare nyt stof ordentligt, så man kan forstå det * Kunne hidse sig op om nødvendigt *Forstår eleverne * Taler børnevenligt sprog * Kan se hvor man er i klassen og om nogen går og er kede af det * Joker med børnene (nævnes mange gange) * Er med i gymnastik i stedet for bare at kigge på * Kan se hvor man er fagligt * Tager en snak om sociale problemer * Ikke bare siger Hvor er I dygtige men tager ansvar * Kan være både alvorlig og useriøs * Tager initiativ til klassemøder hvis der er problemer i klassen * Ikke bare står og snakker oppe ved tavlen * At børnene er med og fx får lov at lave forsøg i fysik * Er frisk, bruger børnene som eksempler i sin undervisning * Er sikker ved tavlen Samlet ses at pigerne har mulighed for deltagelse i det, der i analyseapparatet kaldes arbejdsfællesskaber, altså faglige fællesskaber. Der er forskel på pigernes faglige niveau, men de ser sig alle mødt. Rikke fremhæver dog at hun godt kan lide at særligt én lærer Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:33

23 Tema: Inklusion 23 på Skt. Knud bare bliver ved med at forklare hende stoffet, indtil han ved at hun har forstået det. I disse elementer fra casen, hvor Rikkes udsagn findes, står det tydeligt, hvordan hun ændrer position i forskellige tilhørsfællesskaber omkring pigegrupper flere gange i løbet af interviewene. Første gang det ses er i forhold til samværet med de andre piger i klassen, hvor hun og de andre piger fortæller om, hvordan hun går fra at være blevet drillet til, med Rikkes egne ord, opleve sig som én af de andre. I forhold til de tre faktorer er indholdet betydningsfuldt, Rikke vil gerne ses som normal i grupperne, og der er fælles erfaringer og historier, f.eks. omkring det at etablere deltagelsesmuligheder for Rikke i fællesskaberne. Men det står uklart om her er tale om gensidigt engagement og er gensidigheden ikke til stede i forhandlingen af Rikkes meningsfulde deltagelse er der ikke tale om mulighed for deltagelse 6. Rikke ændrer position ved flytningen til ottende klasse på Skt. Knud Skole, hvor hun nu er sig selv og ikke skuespils-rikke fordi hun møder andre piger, der knytter an til hendes handlinger og væren som meningsfuld 7. I beskrivelserne af Rikkes position ses, at hun går fra at se sig som ikke-deltagende over en anden form for deltagelse til at være fuldt deltagende i fællesskaber, hvor hun har tilegnet sig de normer og sociale regler, der gør sig gældende dér. I Rikkes beskrivelser af sin hverdag her ses alle Wengers faktorer. I pigernes fortællinger om arbejdsfællesskaberne ses, hvordan Rikke oplever Lis tiltag som understøttende for hendes mulighed for deltagelse i pigefællesskaberne samt hvordan det, at en af hendes lærere på Skt. Knud Skole ikke giver op, før han ved at hun forstår indholdet i undervisningen. I fortællingerne ses indholdet i undervisningen på begge skoler som betydningsfuldt og der fortælles om, hvordan både Rikke og de andre piger engagerer sig, særligt i mere projektorienterede forløb, over tid, hvilket igen giver fælles historier at identificere sig med. Det ser ud til at Rikkes oplevelse af mulighed for deltagelse ligger stabilt i arbejdsfællesskaberne og ikke ændres over tid. Hermed er det vist, hvordan såvel Rikke som Pelle kan opleve forskellige grader af deltagelsesmuligheder i forskellige fællesskaber, afhængigt af, hvordan de tre faktorer tager form. Og det er vist, hvordan fællesskaberne kan nuanceres ved Madsens model, her særligt med fokus på arbejdsfælleskabet og tilhørsfællesskabet. Deltagelse og folkeskolen I forlængelse af de to pointer; at der er forskellige grader af deltagelse i forskellige fællesskaber og at fællesskaber har forskellig karakter/form, peges i det følgende på, hvordan man som fagprofessionel, det være sig lærer eller pædagog, kan understøtte børns deltagelsesmuligheder i forskellige fællesskaber i løbet af deres skoledag 8. At der ses forskellige deltagelsesmuligheder i forskellige fællesskaber indikerer, at der ikke er tale om et enten-eller når det gælder deltagelse. Børn kan opleve sig deltagende i nogle sammenhænge og i nogle fællesskaber samtidig med, at de oplever sig som tilskuere eller perifere deltagere i andre. Vi så, at én måde at undersøge deltagelse på, kan være ved aktualisering af Wengers tre faktorer. Her trådte særligt faktoren omkring engagement over tid frem som afgørende for, at børnene oplevede mulighed for deltagelse (fx i forhold til Pelles engagement i arbejdsfællesskabet og pigernes engagement i at understøtte Rikkes deltagelsesmu- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:33

24 24 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 lighed i pigefællesskabet). For at sikre engagementet, er det en pointe, at indholdet, som praksisfællesskabet samles om, betragtes som betydningsfuldt (Pelle oplever det faglige indhold som for let og det taber betydning for ham. Omkring Rikke kan det tolkes sådan, at de andre piger ikke tillægger Rikkes deltagelse i deres fællesskab tilstrækkeligt med betydning). At forskellige fællesskaber antager forskellig karakter kalder på viden hos den fagprofessionelle om, hvordan fællesskaberne kan undersøges. I projektet aktualiserer børnene særligt arbejdsfællesskabet og tilhørsfællesskabet ud af de fire fællesskaber og de rummer, som det ses i modellen hvert to dikotomier; arbejdsfællesskabet indeholder dikotomierne nyttig unyttig og social værdi devaluering. Tilhørsfællesskabet indeholder dikotomierne normalitet afvigelse og afhængighed selvstændighed. Det er projektets forslag, at dikotomierne bruges til undersøgelse af, hvor børnene placerer sig i de fællesskaber, de fortæller om. Til eksempel ses at Pelle ser sine kompetencer devalueret i arbejdsfællesskabet. En opgave for den fagprofessionelle kunne være at imødekomme dette, så Pelle kan bevæge sig over mod at have social værdi og måske igen hjælpe de andre i B-gruppen med deres arbejdsopgaver. Han skal have en rolle, hvor han føler sig nyttig, hvorfor praksisfællesskabet omkring det faglige, helt i tråd med denne artikels litteraturliste omkring deltagelse, skal organiseres socialt. På samme måde ses i Rikkes fortællinger, hvordan hun, når det gælder dikotomien normalitet afvigelse, på den første skole får en afvigende position i forhold til de andre piger, trods eksplicitte forsøg på at understøtte hendes deltagelsesmuligheder. Engagementer forsvinder og ses først hos de piger, hun møder på den nye skole og hvor hun ikke længere skal være skuespils-rikke. Måske kunne følgende, fleksible model fungere som (endnu en) refleksionsmodel til undersøgelse af, hvilken position barnet gives i fællesskabet. Tager vi Pelles case som eksempel, ville hans position i arbejdsfællesskabet kunne placeres mellem unyttig og devaluering (P1). Nyttig Social værdi Devaluering P1 Unyttig Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:33

25 Tema: Inklusion 25 Afhængighed Normal P3 Afvigende P2 Selvstændighed I en symmetriakse over tilhørsfællesskabet i B-gruppen ville han være givet en position mellem selvstændighed og normal (P2). Når det gælder deltagelse i tilhørsfællesskabet med normalklasserne ville han være givet positionen som afviger (P3). Når den fagprofessionelle har en idé om barnets position i det givne fællesskab, er det projektets anbefaling, at det undersøges, hvordan de tre faktorer tager form mht. barnets deltagelse i fællesskabet. Altså hvad det betydningsfulde indhold er, om der opleves engagement over tid for såvel det enkelte barns som for de øvrige deltagere osv. I denne del af undersøgelsen vil det træde frem, om der er dele, der særligt skal understøttes, fx om der skal sættes andre rammer for Pelles deltagelse i arbejdsfællesskabet, så engagementet fremmes igen. Børnenes perspektiv i forhold til den nye skolereform I børnenes fortællinger står det som nævnt tydeligt, at det betydningsfulde indhold samt engagement, altså to af de tre faktorer, der skal til for at opretholde fungerende praksisfællesskaber, er af særdeles markant betydning for, om deres fortællinger rummer oplevelser af mulighed for deltagelse. Når det gælder undervisning ser det i Rikkes og Pelles fortællinger ud til, at de er helt med på, at indholdet er sat af den fagprofessionelle og af deres beskrivelser tolkes, at de begge er stærkt motiverede for læring og for deltagelse i arbejdsfællesskabet, altså den faglige dimension i skoledagen. Dét, de beskriver som nødvendigt i forhold til at sikre deres deltagelse i arbejdsfællesskaberne er, at deres faglige kompetencer anses som nyttige, og at de som individer har social værdi i praksisfællesskaberne. Her bliver det tydeligt, at børnene kalder på at den faglige dimension i klasserne organiseres socialt, så dét, de kan som mennesker, mødes af de andre børn i fællesskaberne og af lærerne, så børnene hver især oplever personlig og kollektiv værdi 9. Konkret peger Rikke på, at projektarbejde er en god måde at organisere arbejdsfællesskabet på og at hun har brug for, at lærerne viser hende, at de ved hvad hun har brug for Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:33

26 26 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 og insisterer på at hjælpe hende, til hun er med. Pelle vil gerne skolearbejdet, men peger på forskellige forhold der skal til for, at han kan være med: han skal helst ikke sidde stille på en stol to timer i streg, han vil gerne lave lektier, hvis han ved, hvordan han skal gå til dem, og han vil gerne i dialog og forhandling med lærerne om, hvordan han kan deltage i arbejdsfællesskabet men han ved ikke, hvordan han skal gøre for at komme dertil. Her kan skolereformen fra 2014 muligvis være til inspiration, hvad gælder organiseringsformer som dem Pelle og Rikke efterlyser 10. I reformen ses mindst to forskellige organiseringsformer: 1) undervisningstimer og 2) understøttende undervisning. I undervisningsministeriets bemærkninger til temaindgangen understøttende undervisning (herfra: UU) 11 beskrives hensigten med UU sådan her: at bidrage til at hæve det faglige niveau i folkeskolen og at give eleverne lejlighed til i højere grad end i dag at lære på forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser. Særligt det sidste: ( ) lære på forskellige måder og arbejde med og blive anerkendt for et bredere udsnit af deres evner og interesser har relevans i forhold til, at Pelle trækker sig fra arbejdsfællesskabet fordi han ikke oplever sig nyttig der. Og det har relevans i forhold til Rikkes bemærkning om, at hun ikke længere føler sig dum. Tager vi undervisningsministeriets hensigtserklæring omkring UU til indtægt, åbnes altså her for, at måden at organisere UU og måske undervisningstimer på, mere eksplicit kan rette sig mod at lade eleverne føle sig nyttige og se sig anerkendt for som menneske med social værdi. Set i lyset af projektets teorisæt vil dette kunne understøtte Rikkes og Pelles deltagelsesmuligheder i arbejdsfællesskaberne. Hvad gælder den sociale dimension der som vist træder frem i Pelle og Rikkes fortællinger, ligesom den er at finde i projektets andre børnecases ses, hvordan det er af markant betydning for børnene, at de oplever mulighed for deltagelse i denne dimension. I relation til folkeskolereformen spiller den sociale dimension en markant rolle i fritiden, altså i frikvarterer, i sfo/klub-tid eller uden for skolens matrikel. Her er pointen i børnenes perspektiv, at de vil være sammen med børn, der ligner dem, det er ligheden og følelsen af at være normal i fællesskabet, der skaber deltagelsesmulighed. I Pelles fortælling ses endda, hvordan han egentlig ønsker at være lig børnene i normalklasserne, men samværet med børnene i B-gruppen og det manglende samvær med børn fra normalklasserne bevirker, at han tager oplevelsen af at være udskilt på sig og ser sig som afvigende fra faglige og sociale fællesskaber i og omkring normalklasserne. Det er projektets tolkning, at børnenes insisterende fokus på såvel den faglige som den sociale dimension understreger nødvendigheden af, at fagprofessionelle og andre interessenter omkring praksis i folkeskolen prioriterer begge dimensioner eller fællesskaber, hvis intentionen er inklusion. Lotte Junker Harbo. Lektor, VIA UC, Efter og videreuddannelse [email protected] Litteraturliste Dyson, A.; Gallannaugh, F.: Grus i maskineriet. I: Alenkær, R. (red) (2008): Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund, København K, pp Håstein, H.; Werner, S.: Udviklingen af en pædagogik for den inkluderende skole. I: Alenkær, R. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:34

27 Tema: Inklusion 27 (red) (2008): Den inkluderende skole en grundbog. Frydenlund, København K, pp Madsen, B.(2005). Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag, København. Madsen, B. (2009): Om at vide hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik der inkluderer. I Pedersen, C. (red.): Inklusionens Pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag, København, p Wenger, E. (2004): Praksisbegrebet og Mening og Fællesskab I: Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet. Hans Reitzels Forlag, København, pp: og Dyson & Gallannaugh, Jf. Madsen, 2005: Det skal her bemærkes at samtlige interviews i forskningsprojektet er foretaget før august 2014, hvor folkeskolereformen indtrådte. 11 Jf. Almindelige bemærkninger til temaindgangen der vedrører understøttende undervisning; side 2. Lokaliseret d på: uvm.dk/~/media/uvm/filer/folkeskolereformhjemmeside/lovtekster/140210%201%203%20 Understoettende%20undervisning.pdf Noter 1 Artiklen er udviklet i tæt sparring med pensioneret lektor Svend Holm Bak. 2 Projektet er finansieret gennem Socialstyrelsens pulje til forskning og udvikling i tilknytning til Den sociale diplomuddannelse Børn og unge samt Master i udsatte børn og unge. I projektet er udviklet et omfangsrigt materiale, der samlet findes på: forskning-og-udvikling/forskning-og-udviklingsresultater/aktuelle-resultater-fra-projekterafsluttet-i : Særligt skal henvises til artiklen: Børns Perspektiv på Inklusion Baggrundsartikel hvori metodebeskrivelse, diskussion heraf, alle fund og tendenser, konklusion mv. findes. 3 Madsen, 2005:317 4 Ibid 5 Se Børns Perspektiv på inklusion Baggrundsartikel (Harbo, 2015) på ovennævnte hjemmeside for alle seks cases i deres fulde længde. 6 Wenger, 2004:91 7 Ibid: 93 8 Hvilket ses som afgørende i mange udgivelser om inklusion i skolen, fx Håstein & Werner, Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:34

28 28 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:37

29 Tema: Inklusion 29 In-/eksklusionsprocesser på voksenhandicapområdet et socialpædagogisk perspektiv Af Kirstine Buus Johansen & Anthon Sand Jørgensen Denne artikels formål er at beskrive hvordan socialpædagogers forståelser og vurderinger kan få betydning for in- og eksklusionspraksis på voksenhandicapområdet. Med afsæt i en kvalitativ undersøgelse (Johansen og Jørgensen, 2013) belyses, hvordan socialpædagogisk arbejde udspiller sig på et bosted for voksne med funktionsnedsættelse. Artiklen analyserer hvordan socialpædagogens forståelse og vurdering kan få betydning for inklusionspraksis, herunder hvordan inklusionspraksis kan udføres, samt hvilke fællesskaber socialpædagogerne arbejder for at borgerne skal inkluderes i. Ligeledes beskrives, hvordan socialpædagogen forstår formålet med sit arbejde, hvordan socialpædagogen betragter borgerne samt hvilken rolle socialpædagogen oplever at skulle udfører i praksis. I flere af eksemplerne i denne artikel synes det tydeligt, at socialpædagogisk arbejde kan få en normaliserende karakter mod den enkelte borgers vilje eller formåen, hvilket vi ønsker at pege på som oplæg til øget refleksion over socialpædagogisk praksis. Afslutningsvis vil vi gerne pege på, at socialpædagogen kan opleve et krydspres; på den ene side et ønsket om at støtte borgeren, og på den anden side at imødekomme de forventninger, der opleves at komme fra kommunen. Artiklens ambition er at rette fokus på det socialpædagogiske arbejde med inklusion, som et perspektiv ud af mange inklusionsperspektiver. Inklusion på voksenhandicapområdet I nedenstående afsnit præsenteres inklusion i et politisk- såvel som forskningsmæssigt perspektiv i relation til voksenhandicapområdet og der argumenteres for vigtigheden af fokus på socialpædagogens in- og eksklu- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:37

30 30 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 sionspraksis. Inklusion har været et fremherskende tema, i en årrække, på det politiske og pædagogiske område (Kornerup 2009). På et ideologisk politisk niveau har vedtagelsen af Salamaca erklæringen i 1994 haft betydning for et øget internationalt fokus på inklusion på skole/dagtilbudsområdet. Ligeledes har vedtagelsen af FN`s Handicapkonvention i 2006 øget fokus på, at der må skabes lige ret til inklusion for handicappede borgere (Kornerup 2009). I en vidensopsamling peger Rosendahl Jensen på, at der kun findes ganske lidt viden om, hvordan den socialpædagogiske støtte udføres på voksenhandicapområdet og at personer med handicaps ofte er ekskluderet fra det almene samfundsliv eller i risiko herfor. Der peges på, at samfundets holdningsmæssige barrierer har afgørende betydning for denne manglende mulighed for deltagelse i det almene samfund (Rosendahl Jensen, 2012). En kvantitativ undersøgelse, blandt socialpædagoger på voksenhandicapområdet, beskriver hvordan socialpædagoger oplever, at borgere med handicaps i ringe grad er inkluderet i det omkringliggende samfund. På baggrund af undersøgelsen anbefaler Socialpædagogernes Landsforbund, at der bl.a. rettes opmærksomhed på den socialpædagogiske indsats (Voksenhandicapundersøgelsen Tema 2, 2012). Den socialpædagogiske indsats er ofte kendetegnet ved en skjult indre styring, selvom der formelt set er frihed i form af selvbestemmelse for den enkelte voksne med psykisk funktionsnedsættelse. Den socialpædagogiske indsats kan både have inkluderende og ekskluderende karakter (Hur, 2009). Der er en risiko for, at inklusions tiltag overser borgernes ressourcer og kommer til at foregå på fællesskabets præmisser. Her fremtræder socialpædagogens refleksion og vurdering væsentlig for den enkeltes deltagelsesmuligheder (Johansen, Jørgensen, Lauridsen & Jørgensen, 2014). Der fremtræder en klar diskrepans mellem handicappedes ofte ekskluderede position, set i forhold til Handicapkonventions bestemmelser om retten til inklusion (Det Centrale Handicapråd, 2008). Dette eksemplificerer de politiske intentioner og rettigheder på den ene side og på den anden side den praksis, der foregår i kommunerne, ofte udført af socialpædagoger (Sørensen 2013). Socialpædagogens perspektiv på inklusionsarbejdet fremtræder derfor som relevant. Frontmedarbejderens forståelse og holdning til, hvordan en konkret politik skal forvaltes betyder, at frontmedarbejderne bliver de faktuelle politiske beslutningstagere (Lipsky, 1980). Socialpædagoger bliver derfor en vigtig spiller i forhold til udførslen af inklusionsarbejdet. Den professionelle kan både være en del af løsningen såvel som barrieren for dannelsen af et inklusivt miljø (Hedegaard Hansen 2011). Socialpædagogens forståelse og vurdering er afgørende for praksis og kan derfor være mere dominerende end eksempelvis borgernes oplevelse og forståelse. Socialpædagogens forståelse og tilgang til arbejdet har derfor en afsmittende effekt på, hvordan den konkrete praksis udføres. Inklusionsbegrebet Følgende afsnit redegør for artiklens forståelse af inklusion. Den teoretiske tilgang fungerer efterfølgende som grundlag for analysen af tre eksempler fra førnævnte undersøgelse foretaget på et bo-miljø for voksne med funktionsnedsættelser. Inklusion kan anskues på mange for- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:37

31 Tema: Inklusion skellige niveauer samt på mange forskellige områder. Inklusion er blevet et politisk og pædagogisk plus-ord - et selvfølgeligt mål i institutions-, social-, og arbejdsmarkedspolitik (Langager, Schmidt & Øster 2012). Inklusion kan betragtes som et flydende begreb, hvor forskellige diskurser kæmper om at definere begrebet. Der er mange forskellige bud på inklusions forståelser. Salamanca erklæringen knytter an til en forståelse om fuld inklusion som en vision, mens andre peger på ansvarlig inklusion som en pragmatisk forståelse af begrebet (Hedegaard Hansen, 2011,2014). Nærværende artikels udgangspunkt er at inklusion altid må forstås i forhold til eksklusion, og at det ikke giver mening at forstå inklusion uden noget er ekskluderet. Fuld inklusion er således ikke en reel mulighed. I bestræbelserne mod øget inklusion kan det være gavnligt, at rette fokus på grænsen mel- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd lem in- og eksklusion eksempelvis - hvem sætter rammerne og hvem bliver hermed henholdsvis in- og ekskluderet. Ansvarlig inklusion kan ses som et kontinuerligt arbejde mod øget diversitet, uden at fællesskabet bryder sammen (Hedegaard Hansen 2014). Socialpædagogens forståelser og vurderinger kan således være betydningsfulde for en ansvarlig inklusiv praksis. Socialpædagogen sætter rammerne for inklusion. Med inspiration fra Luhmann beskriver Mortensen, hvordan inklusion kan ses som muligheden for deltagelse i forskellige systemer. Inklusion omhandler ikke kun om fysisk tilstedeværelse, men også i hvilket omfang det er muligt at deltage og have en rolle i et system. Eksklusion kan beskrives som ikke at have en rolle i et system. I dag ekskluderes borgere med psykisk funktionsnedsættelse i mindre grad til totalinstitutioner. I stedet ekskluderes borgere oftere med :07:44

32 32 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 baggrund i klientkategoriseringer 1 (Mortensen 2009). Goffman beskriver hvordan samfundet opstiller måder at kategorisere mennesker på og dermed beslutter, hvilke egenskaber der opleves normale henholdsvis unormale. Gennem denne kategorisering kan der ske en fokusering på personens afvigelse, der betragtes som negativ eller direkte umenneskelig (Goffman 2009). Kategoriseringen kan blive til en stempling eller stigmatisering - en miskreditering af personen. Goffman beskriver at denne stigmatisering kan antage tre forskellige former: 1) personer der har forskellige former for fysiske handicaps 2) personer, som har en karakterafvigelse eksempelvis; kriminelle, misbrugere, sindslidende, arbejdsløse 3) personer som gennem familie race eller religion opleves, at arve særlige egenskaber (Goffman 2009). Borgere med psykiske funktionsnedsættelser kan være ekskluderet fra det almene samfund netop på grund af særlige kendetegn og på den måde være defineret som afvigende (Mortensen 2009), eksempelvis via deres adfærd eller diagnose. Det kan betyde, at borgere med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser ikke nødvendigvis lever afsondret fra det almene samfund, men heller ikke altid har en rolle i en eller flere af de fællesskaber de indgår i. Dette til trods for at borgeren rent faktisk kan være fysisk tilstede eksempelvis på arbejdspladsen eller blandt familie og venner. Ifølge Mortensen kan inklusion forstås som et spørgsmål om, hvordan borgere med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser kan få en rolle i forskellige fællesskaber der tager udgangspunkt i hvilke fællesskaber borgeren kan og vil kunne deltage i, hvilket kan ses som ansvarlig inklusion. Hvis borgeren skal tilpasse sig fællesskabet for at blive deltagende vil der snarere være tale om normalisering end inklusion. Inklusionskrav mod den enkeltes vilje kan således i stedet ses som et normaliseringsprojekt (Kirkebæk 2013). Socialpædagogens forståelser og vurderinger kan blive styrende for inklusionspraksis I de kommende tre afsnit analyseres eksempler fra føromtalte kvalitative undersøgelse. Eksemplerne er tilvejebragt gennem observationer af den socialpædagogiske praksis og via interviews med socialpædagoger på et bo-miljø for voksne med fysiske og psykiske funktionsnedsættelser. Det første afsnit har til hensigt, at vise hvordan socialpædagogens opfattelse af egen rolle kan risikere at overskygge inklusionsperspektivet. Det andet afsnit omhandler, hvordan de socialpædagogiske inklusionstiltag, med begrundelse i den kommunale sagsbehandlers ønske/krav, kan øge risikoen for en normaliserende inklusionspraksis. Og endeligt et tredje afsnit, der fokuserer på hvordan borgerinddragelse og deltagelse/inklusion i fællesskaber kan være i fokus for den socialpædagogiske praksis. Socialpædagogens egen rolle kan overskygge inklusionsperspektivet Hensigten med nedenstående eksempel er, at illustrere hvordan en socialpædagog oplever det som sin opgave at påtage sig en forældrerolle. Socialpædagogens syn på borgeren kan få betydning for, hvilket tøj socialpædagogen finder passende at borgeren skal have på i bestemte situationer. Socialpædagogen giver udtryk for at det er hans ansvar at gribe ind. På den måde kan socialpædagogens forståelse af sin egen rolle komme til at tilsidesætte borgerens perspektiv og overskygge Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

33 Tema: Inklusion 33 inklusionsperspektivet. Socialpædagogens egen forståelse og vurdering kan fremtræde som afgørende for praksis. Nedenfor beskrives et eksempel, hvor en gruppe af beboere og en socialpædagog har besluttet at tage til Ikea. Inden de skal afsted er der en uenighed om, hvilket tøj en af beboerne kan iføre sig på turen. Eksemplet afsluttes med socialpædagogens forklaring på, hvorfor han handlede, som han gjorde: Socialpædagog: Lise skal du ikke lige have en trøje på eller et eller andet? Jeg tænker bare, vi skal ud blandt rigtig mange mennesker i Ikea. Lise: Ja men jeg vil gerne have den her på, fordi i den tid vi er udenfor kan jeg få sol på mine arme. Socialpædagog: Ja men der er mange mennesker, og jeg synes shortsene er super. Lise: Ja men mine T-shirt vil jeg bare ikke have på, fordi så får jeg ikke sol på mine overarme. Men den eneste grund til at du gør det her, det er fordi jeg har hul i min top. Havde der ikke været hul i den, så havde du ikke taget snakken med mig. Socialpædagog: Jov det tror jeg, men det er sådan lidt mere strandtøj, eller hvis vi en dag skulle en tur til søen. Lise: (Vrisser) øøøøhhhh jamen så kør - så bliver jeg hjemme. Socialpædagog: Nej (griner) neeej, jamen Lise jeg spørger hvad du mener. Lise går ind på sit værelse, hun smækker døren i. Efter noget tid prøver socialpædagogen, at tale med Lise og lidt senere kommer de ud igen og Lise har taget en anden T-shirt på. Socialpædagogen fortæller senere, at de har aftalt, hvordan Lise må sidde foran i bilen og styre musikken på vej til Ikea, mod at hun tager en anden T-shirt på. Endvidere nævner socialpædagogen i interviewet i relation til ovenstående hændelse at: Det er ikke af princip, at jeg siger til Lise hun skal ha andet end en top på. Men hun skal også lære at klæde sig efter, hvem hun er - altså Lise er overvægtigt og jeg synes det er upassende tøj at ha på. Eksempelvis hvis jeg går ned gennem gågaden og en mor komme gående med sin datter med totalt upassende tøj, - hold kæft mand, hvorfor gør du ikke dit barn den tjeneste at fortælle, hvordan man klæder sig på. I stedet for bare at lade stå til, langt hen ad vejen så påtager vi os jo den rolle som forældre. I eksemplet ser vi at der er uoverensstemmelse mellem socialpædagogen og Lises tøjvalg. Efterfølgende fortæller Socialpædagogen, at han ser det som sin opgave at påtage sig en slags forældrerolle og at lære Lise, hvordan man klæder sig rigtigt på, når man skal ud blandt mange mennesker. Socialpædagogen peger på at det ville kunne opleves som at lade stå til, hvis han ikke gjorde noget. Socialpædagogens opgave kan i den konkrete situation ses som et krav om adfærdsændringer, og tager ikke udgangspunkt i borgerens egne ønsker, men socialpædagogens forståelse af korrekt påklædning. Selvom socialpædagogen udtrykker at ville høre Lises mening, virker det dog ikke som om socialpædagogen er interesseret i at inddrage borgerens perspektiv i sin vurdering. Arbejdet synes at have karakter af et normaliseringsprojekt og som Foucault bl.a. nævner kan gøre socialarbejderen til normaliserings dommer (Foucault 2002). Ligeledes kan socialpædagogens syn på borgeren, forstås som en kategorisering af Lise som værende unormal tyk samt at hendes adfærd i form af Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

34 34 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 tøjvalg, er upassende. På den måde kan der være risiko for at socialpædagogen stigmatiserer Lise. En stigmatisering som Goffman (2009) beskriver, kan være i form af en karakterafvigelse Lise vælger upassende tøj. Men også i forhold til fysisk karakteristika - Lise ses som unormal tyk. Eksemplet viser, hvordan deltagelse i fællesskaber og det at få en rolle i et fællesskab jf. Mortensen (2009), kan basere sig på styring ud fra socialpædagogens forståelse. Socialpædagogens forældrerolle og syn på borgeren kan forstås som afgørende for, hvordan borgeren kan deltage i Ikea turen. Den socialpædagogiske praksis udfordrer inklusionsprocessen, fordi inklusion må billiges af de berørte borgere og i eksemplet har borgeren tilsyneladende ikke meget indflydelse. Hvis inklusionsprocessen er uønsket af borgeren, kan det beskrives som normalisering i stedet (Kirkebæk 2013). Tilrettelæggelse af den socialpædagogiske indsats kan resultere i en eksklusionsproces Følgende afsnit har til hensigt at beskrive, hvordan socialpædagogen vælger at iværksætte tiltag i forhold til en beboer. Socialpædagogens forståelse og vurdering af sin opgave kan betyde en risiko for, at indsatsen på vej mod at flytte borgeren i egen bolig - resulterer i eksklusion i stedet for inklusion. I interviewuddrag nedenfor ses, hvordan socialpædagogen opfatter arbejdet med borgeren i forhold til hans problemer med at håndtere post: Socialpædagog: I forhold til Henrik er det vigtigt - der har han i de sidste par måneder ikke gidet at åbne sin post og det vil sige, at han i en måned ikke har fået kontanthjælp, fordi han ikke har fået set at han skulle skrive under på et stykke papir. Og der prøver vi så at sige, at det er ikke mig der skal åbne hans post, men at det er ham, fordi den dag at han flytter - der er det bare vigtigt at man tager ansvar for sin post. Det skal han lære, fordi Henriks indstilling er - jeg gider det ikke, det må du tage. Interviewer: Hvorfor tror du det er hans indstilling? Socialpædagog: Fordi Henrik ikke kan overskue så mange krav, da Henrik kom her, da startede vi jo fuldstændigt fra scratch med alt. Og så har han fået flere og flere opgaver. Hver uge, der har vi en uge samtale, hvor vi gør bevidst for Henrik, hvad er det vi vil arbejde med den næste uge og det er han selv med på. ( ). Og nu er det post og så har vi fokus på, at Henrik også skal afslutte opgaver, det står der nemlig fra sidste statusmøde. ( ) Og han ved godt, at det er det som sagsbehandlerne vil have det næste halve år. Men det at han selv lærer, at kende hvordan fungerer samfundet altså, hvad er det der skal til. Jamen så er man er nødt til at svare på sin post, man er nødt til at reagere. Socialpædagogens rolle kan forstås som at lære Henrik hvordan samfundet fungerer, ved at give ham flere og flere opgaver. Dette til trods for at socialpædagogen nævner, at Henrik kan have svært ved at overskue mange krav. Socialpædagogen lader tilsyneladende ikke denne viden om borgerens forudsætninger være afgørende for den konkrete praksis. De krav som socialpædagogen oplever at den kommunale socialrådgiver stiller, kan risikere at få betydning for det pædagogiske arbejdes fokusering og kan betyde at borgerens egne ønsker eller formåen nedtones. Hur nævner at en socialpædagogisk ind- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

35 Tema: Inklusion 35 sats ofte er kendetegnet ved en skjult indre styring, selvom der formelt set er frihed i form af selvbestemmelse for handicappede borgere (Hur, 2009). I interviewet med socialpædagogen beskriver hun det som sin opgave, at borgeren skal lære beboeren at åbne sin post og ændre hans indstilling fra ikke at gide til at gide. Dette kan forstås som en måde at arbejde med indre styring af borgeren, hvor borgeren skal lære at tage ansvar og på den måde arbejdes der frem mod at borgeren bliver klar til at flytte i egen lejlighed. Spørgsmålet er hvorvidt borgeren vil være i stand til dette, under de forudsætninger som socialpædagogen stiller op. Dermed kan der være en risiko for, at kravene i stedet kan resultere i eksklusion. Lignende problematik peges der på i artiklen Det ensomme liv på inklusionens skyggeside. Her nævnes bl.a. at med et herskende politisk fokus på inklusion, som retter sig mod deltagelse i almene fællesskaber eksempelvis via job og egen bolig, er der fare for at socialpædagogisk praksis reduceres til normaliseringsarbejde (Henriksen 2013). Set i forhold til Goffmans kategoriseringer af det unormale (Goffman, 2009), kan socialpædagogens forståelse i den konkrete situation tolkes, som at personer besidder en karakterbrist og/eller en fysisk defekt. Borgeren opleves ikke at ville tage ansvar og/ eller forstås som en der ikke kan overskue så mange krav. Dermed kan der være risiko for, at stigmatisere borgeren ved at tildele ham unormale egenskaber. En stigmatisering der kan øge risikoen for eksklusion jf. Mortensen (2009). I stedet kunne der fokuseres på at inddrage borgerens forcer eller almene menneskelige egenskaber. Socialpædagogen i ovennævnte eksempel kunne også have valgt, at fokusere mere på hvilke fællesskaber borgeren gerne vil deltage i eller fokusere på det, som socialpædagogen vurderer, kunne blive en succesfyldt indsats. På den måde kunne der blive fokus på ansvarlig inklusion der kan tage hensyn til den enkelte uden at fællesskabet bryder sammen jf. Hedegaard Hansen (2011). Fokus på borgerinddragelse og deltagelse i fællesskaber I dette afsluttende afsnit vil vi præsentere et eksempel som beskriver hvordan socialpædagogen argumenterer for inddragelse af borgeren i forhold til deltagelse i venne- og arbejdsfælleskaber. Eksemplet belyser hvordan inklusionsprocessen kan være funderet i socialpædagogens forståelse og vurdering, som dermed kan få betydning for, hvordan inklusionsarbejdet gribes an. Eksemplet beskrevet i nedenstående citat finder sted lige inden der er planlagt et praktikbesøg på en virksomhed sammen med en borger, for at drøfte forlængelse af et praktikforløb. Socialpædagogen fortæller om udgangspunktet for praktikopstart samt hvordan der findes praktikpladser til borgerne: Socialpædagogen: altså de skal jo have en grad af motivation for og øh, for at blive en del af arbejdsmarkedet. Og der har de fleste en eller anden form for tanke på hvad det er de godt kunne tænke sig at arbejde med eller lære. Og det prøver vi selvfølgelig og gå efter fra start af ( ) når så beboerne flytter ind, så tager vi ud til en samtale, hvor at vi kan se hinanden an og hvis det er sådan at både praktikvært og den unge synes at det er det rigtige valg, så sætter vi det så i gang. I eksemplet ses at socialpædagogen blandt andet tager afsæt i det, borgerne mener, er de rigtige valg samt borgerens motivation, Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

36 36 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 når der skal findes en praktikplads. Socialpædagogen lægger vægt på, at parterne kan se hinanden an. Socialpædagogen har blandt andet fokus på hvordan borgernes perspektiver er vigtige for, at få en god praktik og kan på den måde beskrive, hvad der har betydning for socialpædagogens måde, at udføre en beskæftigelsesindsats. En af begrundelserne for inddragelse af borgeren i praktikvalg, kan ses i følgende beskrivelse fra socialpædagogen: Hvis de ikke overhovedet, har nogen form for lyst til det øh, så er det rigtigt svært at hjælpe dem. Den socialpædagogiske opgave lader sig, efter socialpædagogens opfattelse, vanskeligt løse uden borgerne har nogen form for interesse heri. Til forskel fra de tidligere nævnte eksempler fra samme undersøgelse ser socialpædagogen det her som sin opgave at inddrage borgeren i processen og understøtte de ønsker borgerne har for praktik. Muligvis fordi socialpædagogen finder det svært at hjælpe, hvis borgeren ikke finder interesse ved deltagelse i arbejdsfællesskabet. Inddragelse af borgens ønsker og behov kan forstås som det at give borgeren en rolle i fællesskabet jf. Mortensen (2009). Her vægter socialpædagogen borgerens perspektiv som betydningsfuldt i inklusionsprocessen, jf. Kirkebæk (2013) der beskriver hvordan borgerens ønsker og behov må være udgangspunkt for inklusionsarbejdet. Nedenstående uddrag er fra praktiksamtalen mellem den praktikansvarlige, borgeren Peter og socialpædagogen. Socialpædagog: Så - noget af det vi skulle snakke sammen om, det er ferie. Praktikansvarlig: Ja sommerferie. Peter: Jeg er egentligt meget fleksibel der. Praktikansvarlig: Ja. Peter: Jeg vil bare gerne have en uge, hvor mine venner også har ferie. Praktikansvarlig: Kan du huske, hvornår det er. Peter: Nej det kan jeg ikke. Socialpædagog: Du havde et ønske, det var at have 14 dage sammenhængende, hvis det kunne lade sig gøre. Så en uge og så 14 dage. Peter: Ja. Socialpædagog:. du sagde samtidigt at der var pres på heroppe (på praktikstedet) i sommerferien. Praktikansvarlig: Jov jov det er der jo. For det er jo samtidig der fra at der bliver holdt ferie. Men det skal der også være plads til at Peter kan (holde sommerferie). Socialpædagogen vælger i ovenstående eksempel at referere fra en tidligere snak med Peter om sommerferien, hvor Peter har givet udtryk for gerne at ville have 14 dages sammenhængende ferie. Om Peter gerne vil have 14 dage sammenhængende ferie eller om han er meget fleksibel, som han nævner i samtalen, bliver ikke tydeligt. Socialpædagogens handling kan ses som inddragelse af det, som socialpædagogen vurderer borgeren egentlig ønsker. Samtidig peger socialpædagogen på, at Peter godt ved der kan være travlt på virksomheden i sommerferien. Socialpædagogens måde at løse sin opgave på kan forstås som et forsøg på ansvarlig inklusion, da socialpædagogen kan give Peter mulighed for både at få sommerferie med vennerne samtidig med, at Peter kan bidrage til sommerferieplanlægningen på arbejdspladsen. Men socialpædagogens har også fokus på Peters rolle ift. kollegaer på praktikstedet, hvilket kan ses i følgende uddrag af samtale mellem borger, praktikansvarlige og socialpædagog senere i praktikpladssamtalen: Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

37 Tema: Inklusion 37 Socialpædagog: Hvordan i forhold til det sociale? Praktikansvarlig: Ja men det er jo fantastisk, det har jeg rost ham for flere gange, at han bliver til vores små dart tuneringer. Peter: Det går meget godt. Praktikansvarlig: At han bliver her også til vores fredags øl det er fint, det synes jeg er rigtig godt. Socialpædagog: Så det er jo super. Praktikansvarlig: Bliver han inviteret til noget privat i hans fritid, så må han også godt deltage i det? Socialpædagog: Ja for søren da ja ja. Peter: Jeg er også inviteret til Kalles fødselsdag. Her ser vi, hvordan socialpædagogen vælger at inddrage spørgsmålet om de sociale forhold i praktikken. Peter deltager i aktiviteter der ikke kun omhandler arbejde og socialpædagogen bekræfter, at Peter gerne må deltage i private arrangementer med kollegaer. Socialpædagogens fokus på Peters fællesskab med kollegaerne samt bekræftelsen af at det er ok at invitere Peter med til private arrangementer, kan forstås som socialpædagogens prioritering af, hvordan borgeren kan deltage i nye fællesskaber. Socialpædagogen vælger ikke kun at gøre arbejdsfællesskabet betydningsfuldt, men øger Peters mulighed for fælleskab med kollegaer uden for arbejdstiden. Når Socialpædagogen vælger, at dagsordensætte dette spørgsmål kan det forstås som én måde at se det som sin opgave at skubbe på en proces, der gør det muligt for Peter at deltage i flere forskellige fællesskaber. Socialpædagogens rolle kan i denne sammenhæng tolkes som det at være advokat for borgeren at tale borgerens sag sådan som socialpædagogen finder det kunne være betydningsfuldt for borgeren. Socialpædagogens praksis kan forstås som en inklusionsbestræbelse, fordi der er fokus på borgerens mulighed for at have en rolle i forskellige fællesskaber. Der kan imidlertid også være en risiko for, at socialpædagogen kommer i et dilemma mellem, hvordan borgerens forskellige udtalelser skal forstås versus socialpædagogens egen vægtning af borgerens tilsyneladende forskellige tilkendegivelser. Eksempelvis om der er overensstemmelse mellem socialpædagogens prioritering af de 14 dages ferie, hvor Peter kan være sammen med sine venner i forhold til Peters eget ønske beskrevet i ovenstående samtale. En inklusionsdagsorden kan sætte socialpædagogen i et krydspres I ovenstående tre afsnit ses det, hvordan socialpædagogerne agerer forskelligt alt efter, hvordan opgaven defineres og forstås af den enkelte socialpædagog. Er opgaven at inkludere borgeren til det almene samfund herunder arbejdsfællesskaber samt gøre borgeren parat til at bo i egen lejlighed? Eller er opgaven hvordan der kan arbejdes med andre fællesskaber såsom vennefællesskaber eller lignende. Hvilken rolle skal socialpædagogen spille i forhold til, hvilke fællesskaber borgeren kan være/blive en del af, og hvordan kan socialpædagogen støtte inklusionsprocesser? Endvidere viser de tre eksemler, hvordan socialpædagogerne ser på borgerne og forstår deres /opgave. Borgerne beskrives eksempelvis som nogle, der ikke formår at klare sin egen post eller som overvægtige eller har brug for støtte for at få en rolle i forskellige fællesskaber. Set i forhold til Goffmans (2009) kategorisering af personer, eksempelvis i forhold til fysiske defekter eller ka- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

38 38 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 rakterbrister, kan der være en risiko for at socialpædagogerne overfokuserer på disse karakteristika og derved bidrager til en stigmatisering og eksklusion. Yderligere ses det hvordan socialpædagogen bestemmer, ikke kun hvilke fællesskaber der bliver opprioriteret, men også hvordan borgerne skal agerer i disse fællesskaber. I nogle situationer bestemmer socialpædagogen endda, hvad borgerne skal lære og hvilken adfærd der er legitim. Socialpædagogens normer kan dermed ses at have afgørende betydning for inklusionsprocessen, hvilket Foucault (2002) peger på kan være tilfældet i socialt arbejde. Samtidig kan der stilles spørgsmålstegn ved kvaliteten af den socialpædagogiske inklusionsproces, hvis de berørte borgere ikke bliver inddraget i tilstrækkelig omfang eller det socialpædagogiske arbejde direkte foregår mod den enkeltes vilje jf. Kirkebæk(2013). Endelig beskriver ovenstående eksempler, hvordan socialpædagogen argumenterer for inddragelse af borgerens perspektiv samt holder fokus på forhold, som borgeren har givet udtryk for er vigtige. Dette ses ved inddragelse af borgerens egne synspunkter samt ved at værdisætte borgerens rolle i både arbejds- og vennefællesskaber. De valg som socialpædagogen må træffe i inklusionsarbejde kan imidlertid give udfordringer. En beskrivelse af inklusionsudfordringen kan ses i nedenstående citat fra en socialpædagog. Da vi ønsker at imødekomme kommunernes forventning, samt ønsker at støtte borgerens udvikling, kommer vi ofte til at sætte for høje forventninger og krav, hvilket sommetider skaber regressiv adfærd for borgeren, Hvorledes kan vi tænke inklusion ind i ovenstående sammenhæng. Inklusionsdiskurser på makro- og mesoniveau kan have en afgørende betydning for inklusionsdiskurser på mikroniveau (Rüsselbæk Hansen, 2012) Derfor kan Socialpædagogen opleve et krydspres mellem ønsket om at støtte borgeren og imødekomme de forventninger, der kommer fra kommunen. Socialpædagogens opgave kan dermed synes kompleks og til tider nærmest uløselig fordi der kan opstå konflikter mellem eksempelvis forskellige politiske- samt institutionelle dagsordner og socialpædagogens egne normer samt borgerens ønsker og behov. Socialpædagogen kan blive den faktuelle politiske beslutningstager, hvor inklusionspraksis udfolder sig i forhold til, hvordan socialpædagogen forstår sin opgave jf. Hedegaard Hansen (2013), også selvom opgaven er under indflydelse af mange forskellige mere overordnede forhold. Kristine Buus Johansen, cand.pæd.soc. Lektor i pædagogik, Pædagoguddannelsen Ikast. Mail: [email protected] Anthon Sand Jørgensen, Lektor, socialpædagog og master i socialpædagogik, ph.d. studerende på Institut for Sociologi og Socialt Arbejde Aalborg Universitet. Underviser på pædagoguddannelsen i Viborg Mail: [email protected]. Referencer Det Centrale Handicapråd (2008) Konvention om rettigheder for personer med handicap. Foucault, M. (2002) Overvågning og straf: Fængslets fødsel. Frederiksberg: DET lille FORLAG. Goffman, E. (2009) Stigma Om afvigerens sociale identitet. Frederiksberg: Samfundslitteratur. Hedegaard Hansen, J. (2011) Barrierer for inklusion i den pædagogiske praksis. I: Pædagogisk Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

39 Tema: Inklusion 39 psykologisk tidsskrift. Årgang 48. Nr Forlaget skolepsykologi Pædagogiske psykologers forening. Hedegaard Hansen, J. (2013) Socialpædagogik iagttaget som et socialt praksisfelt. I: Socialpædagogik En grundbog. Red. Erlandsen, T. Rosendal Jensen, N. Langager, S. & Petersen, K. E. Hans Reitzels Forlag. Hedegaard Hansen, J. (2014) Inklusion og eksklusion. I: Kvan Tidsskrift for læreruddannelse og skole. Nr. 100 november Henriksen, C. (2013) Det ensomme liv på inklusionens skyggeside. I: Asterisk september 2013 Hur, S.M. (2009) Frigørelsens magt pædagogiske roller i relation til frie, udviklingshæmmede voksne. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. forskning/forskningsprogrammer/socialogspecialpaedagogik/eboeger/forskning_specialx2d-og-socialpaedagogik_ _ ebog-frigoerelsens-magt.pdf Johansen, K.B, Jørgensen, A.S (2013) Inklusion på voksensocialområdet en undersøgelse af frontmedarbejderens perspektiv (Upubliceret projektbeskrivelse) Johansen, K.B, Jørgensen, A.S, Lauridsen, M.M. & Jørgensen, L.L. (2014) Et High Five på vej mod inklusion. I: Pædagogisk Extrakt Inklusion utopi eller farbar vej. 5. udgave forår zmags.com/publication/3ac5b2ec#/3ac5b2ec/8 Kirkebæk, B. (2013) Etiske problemer i forhold til den professionelle indsats over for børn, unge og voksne med særlige behov. I: Socialpædagogik En grundbog. Red. Erlandsen, T. Rosendal Jensen, N. Langager, S. & Petersen, K. E. Hans Reitzels Forlag. Kornerup, I. (2009) Inklusion som begreb og styringsredskab. C. Pedersen (red.). Inklusionens pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag. Langager, Søren, Secher Schmidt, Maria-Christina & Øster, Bodil (2012) Inklusionens selvfølgelighed I: Dansk Pædagogisk Tidskrift 4. december. Lipsky, M. (1980) Street-Level Bureaucracy - Dilemmas of the individual in public service. (30 th. Anniversary expanded edition). New York: Russell Sage Foundation Mortensen, N. (2009). Kortlægning af social marginalisering. I: Larsen, Jørgen Elm og Mortensen, Nils. Udenfor eller indenfor Hans Reitzels Forlag. Rosendal Jensen, N. (2012) Viden om voksne mennesker med handicap Samfundsdeltagelse%20-%20mennesker%20 med%20funktionsnedsaettelser/viden%20om%20 voksne%20mennesker%20med%20handicap.aspx Rüsselbæk Hansen, D. (2012) Har vi fortabt os i inklusion og er blevet blinde for eksklusion? I: Inklusionens selvfølgelighed? Dansk Pædagogisk Tidskrift 4. december Sørensen, D. (2013) Mennesker med funktionsnedsættelse inklusion og deltagelse. I: Socialpædagogik En grundbog. Red. Erlandsen, T. Rosendal Jensen, N. Langager, S. & Petersen, K. E. Hans Reitzels Forlag. Voksenhandicapundersøgelsen Tema 2 (2012) Selvbestemmelse og demokrati. Socialpædagogernes Landsforbund. Noter 1 I Institut for Menneskerettigheders delrapport om Handicap Menneskerettigheder i Danmark, Status Nævnes dog at nogle handicappede stadigvæk bor i institutionslignende boliger og at der fortsat bygges institutionslignede boliger til handicappede. media/dokumenter/udgivelser/status/ / delrapporter/handicap.pdf Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:44

40 40 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:47

41 Tema: Inklusion 41 Inkludering også i forskningsprocessen Af Karen Møller Jensen Kvalitative undersøgelser er ofte konceptualiseret i semistrukturerede talesproglige interviews med professionelle medarbejdere på området. Kun i begrænset omfang faciliteres og udvikles der kvalitative interviews med alternative kommunikationsformer, som lader borgerne selv komme til udtryk. Målet med mit kvalitative forskningsinterview var at folde interviewet ud med brug af konkrete fysiske omgivelser og genstande samt at opbygge en social situation, hvor vi producerede viden sammen. Interviewet skabte mulighed for, at de funktionshæmmede selv kunne komme frem med deres vurderinger og udtrykke sig i et fokusgruppeinterview omkring temaet haven. Metodeartiklen har fokus på projektets slutfase, design og gennemførsel af interviews med funktionshæmmede borgere samt de metodologiske overvejelser, der opstod i den sammenhæng. Informanterne, som deltog, havde varierende, varige og betydelige grader af funktionshæmning, men alle havde en vis grad af talesprog og kontrol. Jeg præsenterer mine erfaringer med at folde det kvalitative interview ud til andre kommunikationsmåder end det talesproglige. Beskrivelse af problemfelter Lovgivningen ligestiller mennesker med funktionshæmning med andre borgere, men i praksis kan der være en række barrierer. Steen Bengtson skriver, at brugernes mening er central for kvalitetsudviklingen og den forandringsproces, der aktivt foregår i en organisation, og derfor er en inddragelse af brugerne en forudsætning for, at målet om en social indsats lykkes (Bengtsson, 2003). Overordnet set er der tradition for en Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:47

42 42 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 forholdsvis mindre opmærksomhed på og forskning i målgruppens egne oplevelser og erfaringer med de levevilkår og muligheder, der stilles til rådighed af samfundet s.25 (Rosendal Jensen, 2012). Der er ikke megen forskning som omhandler og diskuterer de metodologiske overvejelser, der kan være i forbindelse med tolkning og forståelsesproblematikker i kvalitativ dataproduktion med funktionshæmmede borgere. Nigel Beail og Katie Williams påpeger behovet for yderligere undersøgelser og udvikling af kvalitative metoder til forskning med mennesker, som har intellektuelle funktionshæmninger. Det er som om den kvalitative forskning er konceptualiseret i semistrukturerede talesproglige interviews med professionelle medarbejdere på området. Der er kun begrænsede tiltag i retning af at facilitere og udvikle det kvalitative interview med alternative kommunikationsformer, som lader borgerne selv komme til udtryk (Beail & Williams, 2014). Hanne Marie Høybråten Sigstad anbefaler også yderligere viden om alternative strategier og metoder, som udfordrer og udvider tankesættet om, hvad der er gyldigt og acceptabelt i kvalitative interviews. Sigstad påviser et stigende fokus på deltagerperspektivet og øget empowerment i området med borgere med funktionshæmninger og derfor også et behov for at producere viden med deltagelse af eller med funktionshæmmede borgers egenvurdering. (Sigstad, 2014). Empowerment er en del af dette og af dannelse til medborger, hvilket anses som grundlæggende pædagogisk faglighed (Andersen, 2015). Dorthe Laursen taler om, at det at udtrykke sig er en vigtig del af at føle sig taget alvorligt (Laursen, 2001). Der er således gode grunde til at udvikle på den måde, hvorpå mennesker med funktionshæmninger aktivt kan deltage eller inkluderes i vidensproduktion. Maj-Brit Daugbjerg Hoffmann behandler tolkning og forståelsesproblematikken i sin analyse af kommunikationen mellem pædagoger og funktionshæmmede borgere på to bosteder. Hoffmann fremhæver, at det har en stor betydning for borgernes inklusion, at pædagoger og borgere deler en forståelse af den sociale situation, de befinder sig i. Samt at pædagogisk personale påtager sig ansvaret for de kommunikationsprocesser, der Undersøgelsen der ligger til grund for denne artikel foregik og gennemførtes som en del af et etnografisk feltarbejde (Møller-Jensen, 2013) (Møller-Jensen, 2015) i 2014 på Skovlund, Holstebro Kommune (Kommune, 2015). Skovlund er et dagtilbud for voksne mennesker med varige og betydelige funktionsnedsættelser under Serviceloven 103 og 104 (Socialog Indenrigsministeriet, 2015). På Skovlund deltog pædagoger og 10 til 12 voksne personer regelmæssigt en dag om ugen i forløbet. Undervejs foretog jeg kvalitative interviews med pædagoger og deltagerne. Projektet var en undersøgelse med åbne forskningsspørgsmål, for at indkredse hvilke læringskategorier der kunne sandsynliggøres hos deltagerne, når det fysiske miljø var haven. Der var fokus på læring i sociale situationer. Hensigten var at indkredse læringspotentialet for at udvikle didaktisk teori på området. Undervejs blev jeg opmærksom på mangelfuld viden omkring hvorledes kvalitative interview med borgerne hensigtsmæssigt kan gennemføres for at skabe gyldige acceptable data. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:47

43 Tema: Inklusion 43 foregår, og undervejs skaber forståelse med borgeren (Hoffmann, 2013). Selv om situationen ikke er den samme, kan disse kommunikationsprincipper overføres til, at forskeren også i sit arbejde med funktionshæmmede må have en forventning om, at det kan lade sige gøre at skabe fælles forståelse og gøre sig umage med forståelsestilslutning. Metodebeskrivelse Produktionen af data foregik gennem projektet over 1 ½ år som systematisk kvalitativ databehandling i etnografisk deltagerobservation, hvor brugerperspektivet stod centralt. Den etnografiske deltagerobservation er kendetegnet ved en social proces, som begynder i den konkrete virkelighed og slutter med en teoretisering af virkeligheden, hvor det kulturelle tema spottes. Metoden egner sig til at fremanalysere betydningsfulde og ofte underforstående mønstre af menneskelige værdier og handlinger i afgrænsede lokaliteter og sociale situationer. Sociale situationer består af tre elementer: lokalitet, aktører og aktiviteter jf. James Spradley (Spradley, 1980). Deltagerobservation suppleres ofte med kvalitative interviews, som for det meste er baseret på et fælles talesprog. Fokusgruppeinterview anvendes i forskning med en afgrænset gruppe informanter, der gives mulighed for et dynamisk socialt samspil indbyrdes og med intervieweren at udtrykke egne synspunkter (Kvale & Brinkmann, 2015) I etnografisk feltarbejde er muligheden for at producere viden med andre kommunikationsformer end det verbale kvalitative interview oplagt. Ofte er der tale om, at det kvalitative interview supplerer deltagerobservationen. Interviewene, som denne artikel omhandler, er et sammensat forløb af: gåturinterview, et tegneinterview og en fotosamtale. Gåturen varede 15 minutter, tegneinterviewet 40 minutter og fotosamtalen 15 minutter. Alt foregik i kendte afgrænsede omgivelser ude og inde på Skovlund. Forinden havde jeg gennemført feltarbejde med interviews af personale. Kulturanalysen foregik ved at udtryk og udsagn fra interviews og øvrigt materiale fra feltarbejdet blev transskriberet og tekstliggjort, det meste digitaliseret og gennemgået inden åben kodning. Kodningen foregik ved, at jeg plottede mit tekstmateriale ind i en tabel med flere kolonner. Den første kolonne var mine feltnotater. Næste kolonne min fortolkning som registreringer af, hvad der foregik, og sidste kolonne mine associationer og refleksioner af enhver art, samt min vurdering af, hvad der var på spil (Tanggaard & Brinkmann, 2010). Dette blev sammenholdt med øvrigt materiale. Analyseprocessen var kendetegnet ved både at være en induktiv åben forholden sig til materialets livfulde sammensætning og deduktivt inspireret og guidet af udefra perspektiver - typisk teori og lovstof. Kunsten for mig var at understøtte det empiriske materiale med teoretisk inspiration til et nyt udsagn om, hvad der var på spil hvilket Kirsten Hastrup kalder at fremanalysere et kulturelt tema (Hastrup, Rubow, & Tjørnhøj-Thomsen, 2011). I kulturanalysen voksede materialets forskellige brudstykker efterhånden sammen til et mønster eller et tema af svar på, hvad der var betydningsfuldt for deltagerne i projektet, og det blev argumenter for projektets pointer og det tema, jeg ville interviewe informanterne om. Her fik jeg blandt andet øjnene op for de specifikke metodemæssige problemfelter og overvejelser. Den aktive deltagelse på forskellig vis Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:47

44 44 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Søren Rask tegnede ønske have med jordbær. Feltarbejde Skovlund August 2014 gav mig ideer om, hvordan jeg kunne gennemføre kvalitative interviews med denne gruppe af informanter. Af deltagerne i haveprojektet blev der udvalgt tre informanter af Mona Daasbjerg samarbejdspartner og pædagog på dagtilbudsværkstedet på Skovlund. Informanterne, Janni Gåsdal, Mai-Britt Andersen og Søren Rask var mellem 33 og 54 år og havde haft deres hverdag på Skovlund i flere år. 1 Jeg valgte at supplere informanternes talesprog med kommunikationen på andre måder, bl.a. ved at sætte kroppen i bevægelse. Dele af interviewet foregik udendørs med gåtur til og ophold i de pædagogiske haver. Thomas Moser redegør for hvorledes den fysisk kontekst er en væsentlig aktør i vores fælles erfaringsbaggrund (Moser, 2007). Desuden indendørs som fokusgruppe tegneinterview og afslutningsvis med samtale om fotos fra projektet. Gåtur interview med fotografering Vi mødtes om formiddagen foran hovedindgangen. Jeg havde udarbejdet en overordnet interviewguide til hele seancen på baggrund af analyse af feltarbejdet. Til start fortalte jeg om hvad vi skulle gøre, og hvor det skulle foregå. Vi aflagde et forberedende besøg i lokalet, hvor vi senere skulle tegne og tale sammen. Ruten for gåturen var overskuelig i et velkendt terræn og med et bestemt mål, nemlig at bevæge sig ned til de pædagogiske haver. Undervejs talte vi om det vi oplevede, og da vi kom frem, bad jeg informanterne om at gå hen til det sted, som betød mest for dem i den pædagogiske have. Jeg tog et foto af hver informant på det valgte sted og herefter gik vi på samme måde tilbage til hovedhuset. Gåturen varede i alt ca. 15 minutter. Tegne-interview: Efter gåturen indrettede vi os indendørs i et uforstyrret lokale. Vi placerede os omkring et bord med stole, hvorefter jeg pakkede mit grej ud: diktafon, papir, farvekridt og blyanter. Jeg fortalte Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:49

45 Tema: Inklusion 45 Kim Kristensen og Janni Beier Gåsdal og forfatteren drøftede Kims tegning og skrevne fortælling. Feltarbejde Skovlund Marts 2013 fotograf Mona Daasbjerg hvordan jeg havde tænkt mig at lave interviewet og informerede informanterne om, at jeg ville styre dem lidt. Tegne interviewet havde fire temaer omkring deltagenes oplevelse af: Det bedste, det værste, det sjoveste og det sværeste ved haveprojektet. Og en uddybning af hvorfor? Hvad gjorde du, når det blev svært? Har du lært noget nyt? Hvordan lærte du det? Og hvordan lærer du bedst? Andet der er vigtigt? I processen tegnede jeg lidt og gik jeg rundt og observerede hvad informanterne tegnede. Jeg spurgte hvad tegningerne forestillede for at understøtte processen og det jeg troede var vigtigt til spørgsmålene samt til senere analyse. Hver deltager tegnede fire tegninger - et til hvert tema. Skrev sit navn og et nummer på hver tegning. På den måde var informanterne med til at organisere og gennemføre interviewet efter mine instrukser. Jeg registrerede, at informanterne tegnede koncentreret, både detaljer og det hele: bål, højbede, borde, stole, andre deltagere, blomster, haveslanger, solen, saftpresser, hjorte, æbler, blade, ukrudt, pind, rive, skovl, kartofler, dræbersnegle mm. Jeg overvejede hele tiden det tempo, jeg gik frem i, jeg kunne nemt gå for hurtigt frem. Det var en balance som jeg måtte justere undervejs. For hvert spørgsmål fik informanterne et nyt papir. Vi anvendte 6 til 10 minutter på hver spørgsmål. Det tog lidt tid inden vi kom i gang, da jeg ville være omhyggelig med instruktionen og den dialog, der opstod. Jeg stillede åbne spørgsmål og disse blev gradvist sværere at svare på. Omkring det sidste spørgsmål: Hvad der var det sværeste? krævede informanternes overvejelser om, hvad forskellen var på det værste og det sværeste og hvad de gjorde, når noget blev svært samt, hvordan der tegnes ukrudt. Foto-samtalen: Interviewet sluttede med, at vi sammen kiggede på foto på min pc og talte om de begivenheder billederne illustrerede. De foto jeg havde udvalgt omhandlede situationer i haven, som jeg ville tale med informanterne Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:50

46 46 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 om og høre deres oplevelse af. Vi fik ved fælles indsats gang i fotofremviseren på computeren. Fotosamtalen tog ca. 15 minutter og dette afsluttede fokusgruppeinterviewet. Alle var med i fotosamtalen, dog talte Janni og Mai-Britt mest og Søren kiggede og svarede korte svar. Måske kunne jeg have inviteret Søren lidt mere ind i samtalen. Samtalen foregik på mit initiativ, vi skiftedes og fik en samtale. Metodebegrundelse Jeg håbede processen bevarede fokus på temaet, tilføjede overskuelighed og dynamik mellem deltagerne, og forøgede kommunikative udtryk i vores fælles proces. Hermed forventede jeg at skabe forståelsestilslutning i interviewets sociale samspil. Interviewsituationen var usædvanlig, fordi der er en lang tradition for at alle mulige andre taler på de funktionshæmmedes vegne, som også Jan Meyer og Rikke Gürgens Gjærum nævner i deres arbejde med at interviewe udviklingshæmmede borgere kollektivt. Gjærum og Meyer behandler hvorledes deltagelse og forståelsestilkobling kan foregå når informanterne i et fokusgruppeinterview er funktionshæmmede borgere (Meyer, 2010). Det var væsentligt, at jeg gennem en længere periode regelmæssigt i feltarbejdet havde arbejdet sammen med informanterne i haveprojektet. Gennem feltarbejdet opstod fundamentet for interviewet: Vi havde opbygget en tillidsfuld relation. Jeg havde tilegnet mig viden og erfaring om, hvordan jeg hensigtsmæssigt kunne kommunikere. Og feltarbejdets datamateriale viste læringstemaer, som jeg havde brug for informanternes vurdering af. Gennem feltarbejdet havde jeg også erfaret: at informanterne var meget engagerede i haveprojektet, at informanterne gerne ville tegne, fotograferes og gerne ville kigge på og tale om foto. Jeg havde også væsentlig erfaring fra haveprojektet med at talelysten dukkede op, når vi lavede noget sammen udenfor (Møller-Jensen, 2013). Jeg vidste at overskuelighed var en vigtig del samt, at jeg kunne skabe overskuelighed gennem afgrænsning, tydelig struktur, den I feltarbejdet tegnede deltagerne haver sammen ude i haven For at udtrykke egne oplevelse og ønsker Feltarbejde Skovlund August 2014 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:53

47 Tema: Inklusion 47 fysiske kontekst og ved at visualisere det, jeg talte om. Som en afslutning på hele interviewforløbet kiggede vi på og talte sammen om indholdet på udvalgte fotos fra haveprojektet. Foto i undersøgelser og dokumentation behandler Douglas Harper ved bl.a. materiale fra antropologerne Collier, J. & M. om visuel antropologi. Harper ser foto som indikatorer på kulturelle meningsfulde processer, og beskriver fotos som et anker til en fælles forståelse. Fotos stimulerer hukommelsen. Tanker, følelser, handlinger og holdninger genkaldes og hverdagen er i fokus. Gennem foto kan interview blive mere indholdsrige og etablere et kommunikativt anker til en fælles forståelse (Harper, 2002). Når vi talte om de sociale situationer på de fotos jeg foreviste åbnede døre sig til at kommunikere sammen. Der ledte jeg som undersøger informanterne mod en fælles forståelse. Jeg vurderede, at jeg måtte være præcis, finde det rigtige sproglige abstraktionsniveau og skabe en tilkoblingsmulighed til det vi skulle tale om, blandt andet gennem kropsbaserede indtryk og udtryk fra fysiske realiteter ind i interviewsituationen ved hjælp af gåtur, tegning og fotos. Jeg valgte, som andre har gjort før mig, at bruge ideer om børn som informanter, og her fandt jeg forskellige inspirationer i Anne Petersens Den lille bog om metode, hvor hun undersøger børnekultur og børns perspektiver (Petersen, 2010). Jeg designede et overskueligt afgrænset forløb på ca. 1 time. Forløbet havde en rækkefølge og en progressiv karakter fra det generelle til det specifikke og gradvist blev mine spørgsmål mere komplekse. Gåturen og opholdet i haven var en del af interviewet og kendetegnes af et fænomenologisk perspektiv, som bl.a. Tordsson behandler (Tordsson, 2014). Det udendørs fænomenologiske perspektiv handler om, at oplevelser og bevidsthed om verden skabes gennem sanseinput som en transcendens eller overskridelse af noget oplevet - noget mere og fundamentalt anderledes. Ved at skabe rammer for oplevelser også i interviewet gav jeg informanterne mulighed for at udtrykke sig om det, vi var midt i helt konkret, og hvad der gav mening. Gåturen var noget kendt som bragte en realitet ind i interviewet samt satte fokus på, at mennesker ikke kun er, hvad de siger. Intervieweren må selvfølgelig omhyggeligt lytte til, hvad informanterne siger, observere adfærd og det materiale, der blev anvendt i den sociale situation. At være i den fysiske kontekst projektet omhandlede hjalp informanterne med at udtrykke sig og at koble sig ind på, hvad jeg gerne ville vide noget om. Vi talte sammen, akkurat som vi plejede på vej til og i haven. Herefter fotograferede jeg deltagerene ved de steder i haven, som de udpegede som de vigtigste. Jeg vurderer, at der i denne sociale situation var tale om en kommunikativ udveksling, en kultur vi havde dannet, hvor de forskellige aktører fik mulighed for at mødes, opleve, forhandle og skabe mening sammen, inspireret af Muneo Yoshikawa s Double Swing model om gensidige og udvekslende kommunikative processer (Jensen, 2004). Metodediskussion Forskningen med funktionshæmmede personer har en særlig spændende udfordring omkring tolkning og forståelse mellem informanter og undersøger. Det kan f.eks. være en udfordring for forskeren at forstå og tolke talesprog og kognitive processer hos Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:53

48 48 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Informanterne Jannie Beier Gåsdal, Mai-Britt Andersen og Søren Rask fortæller flere gange om glæden ved båloplevelser og især denne midt i november. Det er sidste dag på feltarbejdet Skovlund november funktionshæmmede. Steinar Kvale og Svend Brinkmann peger desuden på nødvendigheden af at beherske interviewhåndværket og udøve en professionel refleksionspraksis over karakteren af den interviewproducerede bevidsthed. Værdien af interviews kan bedømmes forskelligt, dels med traditionelle indvendinger og dels ud fra den konkrete situation. Karen Borgnakke fremhæver at forskning i komplekse situationer som læresituationer kræver langsommelighed og nærværelse i feltarbejde for at opnå en proces af fortættelse. Det kan måske være vanskeligt at få tid nok i almindelige effektiviserings bestræbelser, men metodefornyelse er nødvendige - ikke kun som et tidspørgsmål, men også for at varetage bred procesorienteret tilgang, som kendetegner etnografisk feltarbejde (Borgnakke, 2015, s. 14). At udforske komplicerede situationer dybtgående med kvalitativ udforskning tilførte dataproduktionen i mit feltarbejde et fortættet interview om udvalgte temaer fra feltarbejdet og nye ideer til, hvordan dataproduktionen hensigtsmæssig kunne foregå - f.eks. med gåture, tegneinterviews og fotosamtaler. Det metodiske mangefold, som kan tilføres vha. etnografisk feltarbejde og heraf afledte delundersøgelser som udforskning af alternativ kommunikation, er ikke blot en mulighed, men en nødvendighed (Borgnakke, 2015, s. 16 & 18). Anne Marie Højmark behandler de generelle kommunikative udfordringer i forbindelse med feltarbejde sammen med funktionshæmmede borgere (Højmark, 2008). Jeg stillede spørgsmål på forskellig vis. Jeg oplevede at bevæge mig på en grænse af, hvad der kunne lade sig gøre at svare på, fordi det let kunne blive for abstrakt. Det var vigtigt at formulere tydelige spørgsmål samt at justere undervejs i forhold til, hvordan interviewet formede sig. Samtalen i interviewets sociale proces var vigtigt, og gradvist kom vi dybere ind i temaet. Begreberne jeg anvendte var måske ikke helt enkle at gå til for informanterne. Ukrudt lyder enkelt, men det er også min vurdering, at ukrudt kan være svært at afgrænse. Den Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

49 Tema: Inklusion 49 danske begrebsordbog viser bl.a., at når det handler om følelser, er det værste noget, man ikke bryder sig om, noget ugunstigt eller mislykket og det sværeste noget vanskeligt, indviklet eller udfordrende (Den danske begrebsordbog, 2014). Det var en kilde til misforståelse og dermed fejl, at anvende begreber, der ikke adskilte sig tydeligt. Da vi talte sammen forklarede jeg, hvad jeg mente. Det blev en del af improvisationerne eller samspillet i interviewets sociale praksis et udtryk jeg har lånt fra Steinar Kvale og Svend Brinkmann (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg ville drøfte læringssituationer, når en løsning krævede en anden strategi end den strategi, som informanterne var vant til, og derfor måtte vi tale om noget, der var vanskeligt. Vanskeligheder var nok et bedre begreb at anvende. Mit fokusgruppeinterview understøttede en interpersonel dynamik eller et sociale samspil ved at stille fælles spørgsmål til gruppen, men der var plads til individuelle variationer i processen (Kvale & Brinkmann, 2015). Interviewet er et lille erfaringsgrundlag. Jeg anskuer interviewet som fortætning af et længerevarende etnografisk feltarbejde. Når der fotograferes og bruges fotos er det vigtigt at være kritisk og spørge: hvem holder kameraet - forstået helt konkret, men også metaforisk på den måde, at der næsten altid er en underforstået dagsorden, at den sociale realitet er konstrueret og langt mere kompleks, end etnografen kan researche sig til. Det er heller ikke sikkert, at foto automatisk medfører følelser eller refleksion hos informanterne. Den konstruktionsproces eller fortolkning af virkeligheden, der foregår i analyseprocessen, foregår måske kun i etnografens egne tanker. For at undgå dominans fra undersøgerens side skal denne være opmærksom på sin egen andel og engagere sig selv i en udvekslende gensidig kommunikation med de mennesker, som vi undersøger (Colic-Peisker, 2004). Kodningen fortog jeg alene. Sandsynligvis kan dialogen med informanterne med fordel udstrække sig til hele arbejdsprocessen og involvering i analyseprocessen. Deltagelse af informanter i dialog piller generelt ved de traditionelle roller, der udspiller sig mellem informanter og forskeren. Måske kan forskere fremover i nogle situationer med fordel skabe og fremme en højere grad af dialogiske måder - også i det kvalitative interview. Traditionelt har etnografen i feltarbejde været betænkelig ved ikke at holde distancen mellem sig selv og de undersøgte. Det beror på et naturvidenskabeligt idealbillede om at forholde sig neutral eller objektivt, og en frygt for at blive for fortrolig med den sociale situation, og at dette kan være kilde til manglende refleksion over situationen. Måske kan forskeren involvere sig i et kvalitativt interview og analyseprocessen med dialogisk engagement i et gæstebud. Gæstebuddet kan måske bryde med klassiske roller og dikotomier i etnografisk forskning som insider/outsider, participant/ observer eller forsker/informant, når det er hensigtsmæssigt. Eller beslutte sig for at det kvalitative interview er en social praksis, en proces med brug af fysiske kontekster fra hverdagen og kommunikationsstrategier som understøtter funktionshæmmede informanters aktive del i vidensproduktionen om deres hverdag. Med tanke på inklusion af funktionshæmmede i forskningsprocessen kan der måske dannes et mulighedsrum som bygger på gæstebuddet som et velkendt kulturelt fænomen. Graham Harvey foreslår, at forskeren engagerer sig på en måde, der skaber Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

50 50 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 tilstedeværelse og en kommunikativ udvekslende platform. Derved opnås en større grad af dybde og fortrolighed og forståelsestilslutning (Harvey, 2004). Jeg har været gæst i de funktionshæmmedes hverdag på Skovlund. I de udtryk som fremkom under interview processens sociale samspil er det relevant at overveje, om informanterne gav det udtryk, som de troede jeg gerne ville høre. Måske var de vænnet til gennem mange år at tilpasse sig det, som de antager at f.eks. pædagoger og andre professionelle gerne vil høre. På en gang var det en ligetil og enkel tanke som udfordrede mig metodemæssigt i en balanceakt mellem det planlagte og improvisationer, mellem at hjælpe, lede på sporet af, åbne, og på den anden side undgå at komme for nær og styre det hele. På én gang skal undersøgeren drage omsorg og samtidig holde en grad af distance, så det ikke bliver undersøgeren, der bestemmer, hvad der kommer til udtryk. Her kan ideen om gæstebud måske undersøges. Den forståelsestilslutning, jeg ville opnå som gæst, var ikke blot et hjælpemiddel til mig selv som undersøger, det handlede om at give funktionshæmmede mulighed for at komme til orde med egenvurdering af afgrænsede situationer fra deres hverdag (Christensen, 2011). Forskeren må forsøge at komme egen dominans i fortolkningen til livs på en måde, så borgeres egen oplevelse af hverdagen kan udtrykkes. Det er vigtigt at være kritisk overfor egen adfærd, oplevelse og tolkning som et præmis, når vi producerer viden på forskellig vis. Men også at ville udvikle og beskrive metoder. Derved undgår vi måske at metoder ureflekteret rasler i rutinens lænker. Når samfundet forandrer sig i retning af et ønske om højere grad af inklusion er det nødvendigt, at undersøgelsesmetoder også udvikler sig. Resultater Mine erfaringer peger i retning af, at forskeren må tage en rolle som leder af processen, må kunne improvisere undervejs og tilegne sig evne og erfaring med at kommunikere med funktionshæmmede borgere og kunne skabe et tilkoblende konstruktivt demokratisk kommunikationsmiljø. Der blev i processen produceret sandsynlig og betydningsfuld viden og en mulighed for de funktionshæmmede informanter at komme frem med deres egne synspunkter om et pædagogisk arbejde fra deres hverdag. Dette foregik i et dynamisk socialt samspil, som indeholdt kendte aktiviteter og et bevidst valg af fysisk kontekst for at minimere abstraktionsniveauet. Tiden til etablering af en længerevarende relation, langsommeligheden, kompleksiteten og nærværelsen i feltarbejdet var basis for fokusinterviewets indhold og forhold som en fortættelse af processen. Interviewprocessen med hensigtsmæssige alternative kommunikationsudtryk og socialt samspil skabte mulighed for forståelsestilkobling mellem informanter og undersøger. Karen Møller-Jensen. Lektor. Pædagoguddannelsen Holstebro, VIA UC [email protected] Bibliografi Andersen, J. (2015). 15. Medborgerskab - begreb, roller og nye muligheder. I D. Graversen, Pædagogik - introduktion til pædagogens grundfaglighed (s. ss.352). Aarhus: Systime profession. Bateson, G. (1973). Part II The Logical Categories of Learning and Communication. I G. Bateson, Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

51 Tema: Inklusion 51 Steps to an ecology of mind (s ). Frogmore: Paladin. Beail, N., & Williams, K. (1. January 2014). Using Qualitative Methods in Research with People Who have Intellectual Diasbilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, s Bengtsson, S. B. (2003). Handicap, kvalitetsudvikling og brugerinddragelse. København: AKF forlaget. Borgnakke, K. ( ). Nødvendigheden af fornyelse. I K. Borgnakke, Etnografiske metoder i uddannelsesforskning - mellem klassiske traditioner og senmoderne udfordringer (s. 14). København, Danmark : Institut for Medier, Erkendelse og Formidling. Københavns Universitet. nyheder/borgnakkeetnografiskemetoder. Hentet fra Etnografiske metoder i uddannelsesforskning - mellem klassiske traditioner og senmoderne udfordringer ss.14: borgnakkeetnografiskemetoder/karen_borgnakke_rapport 1 kopi_.pdf Christensen, M. (2011). Alternativ og supplerende kommunikation- pædagogisk arbejde med mennesker uden talesprog. I M. Sørensen, Dansk, kultur og kommunikation et pædagogisk perspektiv (s. 157). København: Akademisk forlag. Colic-Peisker, V. (2004). Doing Ethnogarphy in One s Own Ethnic Community The experience of an Awkward Insider. In L. &. Hume, Anthropologis in the field (pp ). New York : Columbia. Den danske begrebsordbog. (2014). I Den danske begrebsordbog (s og 234, 5.49 modgang 9.50 svær-vanskelig). Syddansk Universitetsforlag. Daasbjerg, M. (16. december 2013). Semistruktureret kvalitativ forskningsinterview. (K. Møller- Jensen, Interviewer) Gjærum, R. G. (2010). Usedvanlige kvalitativ forskning - metodologiske utfordinger når informanterne har utveklingshemning. Oslo, Norge: Universitetsforlaget. Harper, D. (No.1. Vol ). Talking about pictures: a case for Photoelicitation. Visual Studies, s Harvey, G. (2004). Performing and Constructiong Research as Guesthood in the Study of Religions. I L. Hume, & J. Mulcock, Anthropologist in the field (s ). New York: Columbia. Hastrup, K., Rubow, C., & Tjørnhøj-Thomsen, T. (2011). Professioner. I K. Hastrup, C. Rubow, & T. Tjørnhøj-Thomsen, Kulturanalyse-kort fortalt (s ). Frederiksberg: Samfundslitteratur. Hoffmann, M. (2013). Kommunikation i botilbud for voksne med svære psykiske og fysiske funktionsnedsættelser. I S. Langager, Perspektiver på pædagogiske fagligheder i botilbud for voksne med udviklingshæmning - en kvalikombo antologi (s ). Aarhus: Institut for Uddannelse og pædagogik (DPU) Aarhus Universitet. Højmark, A. (Nr ). Metodiske overvejelser over feltarbedje i bo- og dagtilbud for voksne udviklingshæmmed og fysisk handicappede. Tidskrift for Socialpædagogik, s Jensen Rosendal, N. (2012). Viden om mennesker med handicap. København: Socialpædagogisk Landsforbund. Jensen, I. (2004). The Practice of Intercultural Communication. Journal of Intercultural Communication, s. 4. Jensen, N. R. (2012). Viden om voksne mennesker med handicap. København: Socialpædagogernes Landsforbund. Kittelsaa, A. (2010). En dobbelt utfordring - å intervjue unge med en utviklingshemming. I R. Gjærum, Usedvanlig kvalitativ forskning - metodologiske utfordringer når informanterne har utveklingshemming (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Kommune, H. ( ). Hentet fra Skovlund- Dagtilbud : Dagtilbud-1378.aspx Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Forskningsinterviewet som social praksis. I S. Kvale, & S. Brinkmann, Interview - det kvalitative forskningsinterview som håndværk (s ). København : Hans Reitzels Forlag. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

52 52 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Interview som social praksis. I S. Kvale, & S. Brinkmann, Interview Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (s ). København : Hans Reitzels Forlag. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2015). Udførelse af et interview - fokusgruppeinterview. I S. Kvale, & S. Brinkmann, Interview - det kvalitative forskningsinterview som håndværk (s. 205 ). København: Hans Reitzels Forlag. Laursen, D. (2001). Så hør dog efter. I I. Schwartz, Livsværdier og nye fagligheder (s ). Brøndby: Semiforlaget. Madsen, B. (2010). Aktionslæring og aktionsforskning - historik, afgrænsning og udbredelse. Århus: VIA Systime. Matthies, A.-L. (2014). Cross-European research on various aspects of participation and marginalization in the field of welfare services. I A. Matthies, & L. Uggerhøj, Participation, marginalization and welfare services. Concepts, Politics and Practices across European Countries (s. 25). Farnham: Ashgate. Meyer, J. G. (2010). Å intervjue kollektivt. I R. Gjærum, Usedvanlig kvalitativ forskning - metodologiske utfordringer når informanterne har utveklingshemming (s ). Oslo : Universitetsforlaget. Moser, T. (2007). Rommet som pedagogisk (kon) tekst og det fysiske miljø som læremiddel. I S. Knudsen, D. Skjelbred, B. Aamorbakken, & (red.), Tekst i vekst. Teoretiske, historiske og analytiske perspektiver på pedagogik. Oslo: Novus. Møller-Jensen, K. (30. november 2013). Pædagogisk Extrakt. Hentet fra Pædagogisk EXtrakt - viden fra praksis temanummer sprog.: zmags.com/publication/35a63926#/35a63926/11 Møller-Jensen, K. (antaget til sommer ). Haven som lærested. Tidsskrift for Socialpædagogik. Møller-Jensen, K. (forventes publiceret sommer 2015). Haven som lærested. Tidsskrift for Socialpædagogik. Møller-Jensen, K. ( ). Haven som lærested: Om udvikling af mulighedsgørende pædagogik i pædagogiske haver. Tidsskrift for Socialpædagogik, s Petersen, A. (. (2010). Den lille bog om metode - sådan undersøger du børnekultur og børn perspektiv. Aarhus: Viasystime. Retsinformation.dk. (28. marts 2013). Lov om social Service LBK nr 1093 af 05/09/2013. Hentet fra Serviceloven: Forms/r0710.aspx?id= Sigstad, H. (Vol 18 (2) 2014). Characteristic interviews different strategies: Methodological challenges in Qualitative interviewing among respondents with mild intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disabilities, s Social- og Indenrigsministeriet. ( ). Serviceloven LBK nr /09/2015. Hentet fra Retsinformation: Spradley, J. P. (1980). Participant observation. Orlando: Hartcourt Brace & Company. Tanggaard, L., & Brinkmann, S. (2010). 1. Interviewet som forskningsmetode. I S. &. Brinkmann, Kvalitative metoder (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Tordsson, B. (2014). Perspektiver på friluftslivets pædagogik. København: Books om Demand. Udenrigsministeriet, S. o. (5. januar 2015). Nyheder fra udenrigsministeriet. Hentet fra Nyheder fra underigsministeriet: um.dk/da/nyheder-fra-udenrigsministeriet/ newsdisplaypage/?newsid=3b28990b ff7-4d325b0ff587 Noter 1 Alle informanter har givet informeret samtykke til deres deltagelse her i artiklen Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

53 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde 53 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde Af Jette Lindgaard & Bent Vigsø Robusthed er at have ressourcer til at mestre hverdagslivets små og store udfordringer med optimisme. I forbindelse med udviklings- og forskningsprojektet: Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelser blev robusthed identificeret som et begreb, der talte sig meget tydeligt ind i medarbejdernes meningsfuldhed i forhold til pædagogisk arbejde med borgerne på et botilbuds sundhed. Begrebet har vist sig at være et anvendeligt udgangspunkt for en udviklingsstrategi, der er implementeret i projektet, og hvor det overordnede mål for tiltag og forandringer i botilbuddets kultur har været: At udvikle og implementere tiltag i den pædagogiske praksis, som styrker borgernes fysiske, psykiske og sociale ressourcer. Herudover kan det identificeres, at medarbejderne har taget begrebet til sig i forhold til botilbuddets politikker og til den statusbeskrivelse af borgeren, der udfærdiges i forbindelse med den årlige handleplan, der udvikles i et samarbejde med borgeren, botilbuddet og kommunen. Robusthed Hverdagsliv er fyldt med små og store udfordringer, uforudsigeligheder og forandringer. Dette gælder for alle mennesker og ikke mindst for borgere med fysiske og psykiske funktionsnedsættelsers oplevelse af hverdagsliv. Det er væsentligt for borgerens generelle mod, lyst og engagement, at borgeren er i stand til at håndtere hverdagens stressorer, således at borgeren undgår sårbarhed i form af at blive urolig, usikker, utryghed og tabe mod og overskud til at involvere sig. Borgeren har brug for at besidde robusthed. Robusthed defineret som evnen til at håndtere hverdagens udfordringer Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

54 54 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 med optimisme og fornemmelsen af fysisk, psykisk og social kompetence og overskud. Borgernes robusthed kan styrkes ved at have fokus på udvikling af borgerens fysiske, psykiske og sociale ressourcer. Borgeren skal i hverdagslivet så at sige kunne gå på tre robuste ben. Fysiske ressourcer handler om at have en god fysik i form af god kondition, bevægelighed, stærke knogler, muskelstyrke- og udholdenhed samt en god motorik i form af bl.a. balance, rum-retningsfornemmelse, kropsbevidsthed og koordinationsevne. Man opnår øgede fysiske ressourcer ved at blive udsat for fysisk anstrengelse, ved at få erfaringer med grundlæggende og udfordrende bevægelsesmønstre og ved alsidig brug af sanserne. Psykiske ressourcer handler om at kunne mobilisere mod, lyst, motivation, engagement og opmærksomhed til at møde livets udfordringer med optimisme og troen på at kunne lykkes. Man opnår øgede psykiske ressourcer ved at være i situationer, hvor man oplever tryghed, glæde, afstemthed og mestring. Sociale ressourcer handler om at kunne deltage i fællesskaber med de kompetencer, som det kræver i forhold til kommunikation, fornemmelse for ansvar, respekt, tolerance og evnen til at samarbejde. Man opnår øgede sociale ressourcer ved at gøre erfaringer i fællesskaber, hvor man skal tage ansvar og handler sammen med andre. Dynamisk samspil mellem ressourceområderne Som det fremgår af nedenstående figur er der et dynamisk samspil mellem ressourceområderne. Eksempelvis kan øgede fysiske ressourcer give overskud og energi til at indgå i fællesskaber, hvor sociale ressourcer opøves, og øgede sociale ressourcer kan give mod og lyst til at indgå i aktivitetssamvær osv. FYSISKE RESSOURCER ROBUSTHED PSYKISKE RESSOURCER SOCIALE RESSOURCER Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

55 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde 55 Teoretisk afsæt for robusthed Begrebet robusthed tager sine teoretiske afsæt i WHO`s sundhedsdefinition fra 1948: Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity og i Antonovskys (2000) sundhedsfremmende teori, hvor fokus er på menneskets modstandskraft, håndtering af stressorer og det ressourceopbyggende. Antonovskys forskning viser, at mennesker som bedst evner at mestre livets udfordringer på godt og ondt besidder en oplevelse af sammenhæng (OAS), som udvikles via tre grundlæggende komponenter: begribelighed, håndterbarhed og meningsfuldhed. Alle tre komponenter er nødvendige i opbygningen af OAS, men komponenten meningsfuldhed tillægger han helt afgørende betydning, idet den indeholder motivationselementet. I pædagogisk arbejde med borgere i botilbud betyder det, at personalet i samarbejde med den enkelte borger og grupper af borgere skal forsøge at skabe begribelige, håndterbare og meningsfulde rammer samt motivation for aktiv deltagelse i hverdagslivet, hvor såvel fysiske, psykiske som sociale ressourcer udvikles. I udviklings- og forskningsprojektet har vi haft fokus på viden, færdigheder og kompetencer hos personalet, så disse bedst muligt kan støtte og motivere borgerne i udvikling af deres modstandskraft. Det sundhedspædagogiske mål har været at styrke borgernes fysiske, psykiske og sociale robusthed, hvilket har været inspireret af Antonovskys sundhedsfremmende teori. Praksiseksempel fra botilbuddet på robusthed I forbindelse med en af øvelserne, som personalegruppen arbejdede med i interventionsperioden fremkom et eksemplarisk eksempel på udvikling af en borgers ressourcer. En ellers aktiv borger bliver over tid mindre og mindre aktiv. Borgeren tager på i vægt. Personalet vurderer, at der skal gøres en sundhedsmæssig indsats. Ud fra en kortlægning af borgerens fysiske, psykiske og sociale ressourcer, borgerens interesser og motivation iscenesætter personalet et meningsfuldt tiltag i samarbejde med borgeren. Personalet er bekendt med, at borgeren tidligere har cyklet meget, at borgeren godt kan lide at hjælpe andre, og at borgeren har en positiv relation til en borger i en nærliggende boenhed under botilbuddet. Lederen aftaler med borgeren, at han skal hjælpe hende med en gang ugentligt at fragte post mellem boenhederne på cykel. For at øge borgerens motivation placerer personalet kørselstidspunktet lige efter aftensmaden, således undgår borgeren at hjælpe med oprydning, hvilket han ikke er så vild med. Borgeren opnår gentagende at blive inviteret indenfor, når han kommer med posten. Personalet på begge boenheder er meget bevidste om at rose og anerkende borgeren for den hjælp, som han bidrager med. Eksemplet viser, at borgerinddragelse i simple hverdagsaktiviteter kan have stor betydning blandt andet i forhold til motion, værdsættelse og sociale relationer. Lignende eksempler på, hvordan per- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:55

56 56 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 sonalet anvender beskrivelser af borgeres fysiske, psykiske og sociale ressourcer, interesser og motivation til generering af pædagogiske tiltag sammen med borgere kan identificeres som forankret i kulturen efter udviklingsprojektet. Personalet giver udtryk for, at vurderinger af borgeren i forhold til de tre ressourceområder er med til at skabe et kontinuerligt overblik over borgeren, og det er aldeles håndterbart i hverdagen til bevidst at skabe periodiske udfordringer på eksempelvis et ben samtidig med, at udfordringer på øvrige undgås. Det vil sige, at der til stadighed er tale om en helhedsbetragtning af borgeren. Personalet anvender endvidere beskrivelserne ud fra de tre parametre til at være i intern dialog omkring, hvordan borgernes kræfter skal anvendes. Det vil sige, at der meget bevidst balanceres imellem, at borgeren skal gøre hverdagsaktiviteter selv, men at det ikke må være på bekostning, at borgeren bruger alle sine kræfter på dette, så borgeren ikke har energi til at være social, deltage i aktiviteter osv. Dette forklares bl.a. således af en medarbejder: der er jo Ib som eksempel, hvor man kan sige, at vi har været inde og pille nogle af vores pædagogiske opgaver fra, fordi da vi er inde og lave den her vurdering af, hvordan hænger det sammen med de tre ben, så kan vi jo se, jamen alle de krav vi egentlig stiller, og som han egentlig godt kan, skifte sengetøj og vaske op og alt det her, det gør, at han egentlig ikke har overskud længere til noget af det sociale, altså han bruger alt sin energi på det. Interventionen hvad har vi gjort? Formålet med projekt Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelser har været at genere viden om et særligt udviklet innovativt udviklingsforløb kan skabe et botilbud, hvor sundhed og bevægelse er et centralt omdrejningspunkt i den pædagogiske virksomhed. De konkrete mål for udviklingsforløbet har været: 1) at øge personalets videns-, færdighedsog kompetenceniveau i forhold til at udvikle og implementere en grundlæggende fælles forståelse og praksis i det pædagogiske arbejde med borgernes fysiske, psykiske og sociale sundhed, 2) at udvikle og forandre botilbuddets fysiske rammer i forhold til at facilitere borgernes sundhed og 3) at udvikle innovative strategier som fælles grundlag for en målrettet sundhedspædagogisk indsats i relation til borgerne. Interventionen er foregået på et botilbud i Varde Kommune, og hele personalegruppen har deltaget. Undervejs sidst i forløbet kom to nye medarbejdere og en studerende til botilbuddet, og de indgik fra ansættelsestidspunktet i forløbet. Interventionsdelen har haft en varighed på 8 måneder. Otte gange i forløbet har personalet haft undervisning á 4 lektioners varighed. Interventionen har vekslet mellem teoretiske oplæg, dialog, praktiske øvelser, bevægelsesaktiviteter, refleksionsopgaver og drøftelser. Mellem undervisningsgangene har personalet arbejdet med implementeringsøvelser. Tidligt i uddannelsesforløbet er indført et redskab til udvikling af den pædagogiske praksis, Udviklingsstrategien, til systematisk arbejde med strategier for udvikling og forankring som et fælles styringsredskab i det pædagogiske arbejde. Udviklingsstrategien er anvendt med henblik på at udvikle og fastholde en bevægelses- og sundhedsfremmende kultur på botilbuddet og har bl.a. været et nyttigt redskab i forhold til implementeringsøvelserne i interventions- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

57 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde 57 delen. Borgernes robusthed har været pejlemærket for diverse beslutninger omkring tiltag, idet det overordnede mål har været fast: Målet er, at udvikle og implementere tiltag i den pædagogiske praksis, som styrker borgernes fysiske, psykiske og sociale ressourcer. Tilgangen herfra har været, at cases eller problemstillinger fra den pædagogiske praksis er anvendt som udgangspunkt for identifikation af sundhedspædagogiske udfordringer og muligheder, som har dannet baggrund for udvikling og beskrivelse af tiltag. Udviklingsstrategien lægger op til, at der ved skabelse af tiltag foretages refleksioner omkring meningsfuldhed og håndterbarhed for såvel borgere som personale. Den afsluttende del af Udviklingsstrategien handler om evaluering af tiltag samt perspektivering til videre udvikling på baggrund af opsamlede erfaringer. Kulturanalyserne hvad har vi målt på? Kulturanalyserne er anvendt til at belyse udviklingen og graden af forankring af projektets grundlæggende ideer og indhold set i relation til projektets centrale aktørgruppe, det professionelle personale, via en indledende kulturanalyse 1 før interventionen og en afsluttende kulturanalyse 2 efter interventionen. Forskningsmæssigt har der således været fokus på udviklingsforløbets egnethed i forhold til at forandre og forankre bevægelse og sundhed i botilbuddets kultur. Kulturanalyserne baserer sig på Scheins teori om, at kultur manifesterer sig på tre niveauer. Vi forholder os til kulturens artefakter, kulturens skueværdier og til, at en kultur består af personalegruppens grundlæggende antagelser om, hvordan opgaver løses (Schein, 1994). I udviklings- og forskningsprojektet har vi haft fokus på alle tre kulturniveauer i forhold til kulturanalyserne og i forhold til interventionsforløbet. I forbindelse med kulturanalyse 1 og 2 er benyttet en række forskellige empiriske metoder, som er valgt i relation til at kunne tilvejebringe viden om botilbuddets bevægelsesog sundhedskultur. Respondentgruppen i forbindelse med dataindsamlingen har været lederen på botilbuddet, personalet på botilbuddet samt enkelte beboere. Følgende dataindsamlingsmetoder er anvendt til kulturanalyserne: Interviews Spørgeskemaer Observationer Derudover er personalets besvarelser af implementeringsøvelser undervejs i udviklingsforløbet samt virksomhedens dokumenter gjort til genstand for analyser. Identificerede kultursegmenter, der understøtter udviklingen af borgerens robusthed I forbindelse med analysen af de indsamlede data er der tre kultursegmenter, der kan identificeres, som særligt understøttende for udviklingen af borgernes robusthed: Politikker, de fysiske rammer og personalets rolle. Politikker Som optakt til udarbejdelse af politikker til forandring og forankring af bevægelses- og sundhedskulturen på botilbuddet er forumteater anvendt som didaktisk metode til at indfange sundhedspædagogiske dilemmaer og problemstillinger, som de udspiller sig i hverdagslivet på botilbuddet. Forumteater er valgt, da det kan give deltagerne en større Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

58 58 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 forståelse af egen pædagogiske praksis, og det giver anledning til at finde løsninger, der kan bryde uhensigtsmæssige handlingsmønstre. Ved anvendelse af forumteater som metode er det blevet meget tydeligt for personalegruppen, at der er behov for centrale indsatsområder i forhold til borgernes psykiske ressourcer og skabelse af et understøttende miljø for udvikling af borgernes fysiske og sociale ressourcer. Personalegruppen vælger derfor at udvikle tre politikker: En trivselspolitik, en tur- og aktivitetspolitik og en implementeringspolitik. Trivselspolitikken har givet anledning til, at personalegruppen har truffet konkrete beslutninger om, at kulturen i fællesrummet skal være mere tydelig og kendetegnet ved imødekommenhed og anerkendelse, og at der skal være stor opmærksomhed på dannelse af positive sociale relationer mellem borgerne. Personalet vil fremadrettet udvikle konkrete didaktiske metoder til deres specifikke borgergruppe med fokus på udvikling af borgernes sociale færdigheder / ressourcer i form af pædagogiske forløb. En medarbejder formulerer behovet på denne måde i et interview: vi vil prøve at lave nogle kurser i det her med at være en god nabo, altså sådan nogle, hvor de konkret skal prøve. Der bliver spurgt: Har du haft en god dag? Altså, fordi sådan en sætning, det kan jo simpelthen sætte himmel og hav i bevægelse, og den er jo ment godt. Tur- og aktivitetspolitikken har sit afsæt i, at personalet ud fra forumteateret kommer i dialog omkring, at ture og aktiviteter ud af huset ofte kommer til at stå i skyggen af en hverdag, hvor der er mange praktiske gøremål. I dialogen kommer det ligeledes frem, at personalet tillægger det stor betydning, at den enkelte borger har mulighed for i stort omfang at forfølge egne interesser og drømme i forhold til ture og aktiviteter ud af huset. Det giver anledning til beslutningen om at udfærdige en politik om ture og aktiviteter. Personalet skriver blandt andet i tur- og aktivitetspolitikken: Vi vil styrke borgerens fysiske, psykiske og sociale ressourcer og derigennem arbejde med deres generelle robusthed. Vi vil inddrage borgerne i processen omkring de aktiviteter vi udbyder, og herigennem sikre deres medbestemmelse og øge livskvaliteten. Hensigten med politikken er at sikre såvel planlagte som spontane ture og aktiviteter i den pædagogiske hverdag ud fra en bred opfattelse af sundhed og bevægelse. Vi vil med baggrund i vores aktivitetspolitik prioritere at tage på spontane ture og aktiviteter, herigennem er det legalt at opprioritere dette i forhold til andre gøremål og opgaver. Vi vil bruge samarbejdet mellem personalet i de to boenheder, i forhold til at organisere spontane ture. Udover ture og aktiviteter, hvor flere borgere deltager, er personalet optaget af, at den enkelte borger kan komme på ture eller deltage i aktiviteter, hvor det er borgerens individuelle ønsker, der tilgodeses. I tur- og aktivitetspolitikken fremgår det således: Kontaktpersonen er ansvarlig for at lave og opdatere en individuel aktivitetsmappe, som indeholder idéer og beskriver borgerens interesser generelt. Borgeren skal medinddrages og bogen skal være i borgerens lejlighed. Kontaktpersonen er overordnet ansvarlig for at borgeren får udbudt ture og aktiviteter differentieret, og herigennem tage højde for den enkeltes forudsætninger for deltagelse. Hensigten med aktivitetsmappen er, at borgeren er medskaber af den, at mappen kontinuerligt udvikles, og at der indsættes billeder, som kan danne baggrund for positive samtaler med borgeren omkring det gode liv. Implementeringspolitikken er indført på baggrund af følgende, at: Beslutning = hand- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

59 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde 59 ling, og erfaringer med: Gennem erfaring har vi erkendt, at jo flere medarbejdere, som skal ind over de forskellige opgaver, jo større er risikoen for, at vi ikke leverer, den vare vi ønsker, vi vil derfor arbejde med at udpege enkelte ansvarlige for de forskellige opgaver, som vi som afdeling skal forholde os til samt omsætte og implementere dette både på borgerniveau, men også fra det politiske niveau, dette fremgår af selve implementeringspolitikken. Visionen med politikken er: Alle beslutninger bliver fulgt til dørs og alle medarbejdere har let adgang til at følge beslutningerne således borgere såvel som personale har en oplevelse af sammenhæng, og vi leverer en samlet indsats. Vi har ikke længere så mange løse ender. Nogle overordnede pointer hermed er, at sikre, at vi gør, hvad vi siger og at få placeret ansvaret for implementering af beslutninger i forhold til den enkelte borger hos dennes kontaktperson. Herudover er der et overordnet ønske om at skabe overblik for alle medarbejdere til alle tider via indførsel af en elektronisk kalender, som løbende opdateres. Indførslen af implementeringspolitikken og de dertil relaterede beslutninger og tiltag er med til at give personalet en oplevelse af sammenhæng i den pædagogiske indsats, også når der er vikarer i huset, da disse nemt via den elektroniske kalender kan få et overblik over opgaver i forhold til den enkelte borger. De fysiske rammer Vi fik på grund af vores projekt øje på, at vores hus bar præg af tilfældigheder. Citatet fra en af medarbejderne udtrykker personalets øgede bevidsthed omkring de fysiske rammers betydning relateret til udvikling af borgerens fysiske, psykiske og sociale robusthed. Som optakt til udvikling af de fysiske rammer såvel ude som inde er anvendt en inspirationsmetode, som vi kalder Tour de Rum. Ideen er, at medarbejderne individuelt får mulighed for uforstyrret at opleve og sanse de eksisterende rum på botilbuddet med henblik på, via en proces, at inddrage borgerne i forhold til at udvikle og implementere forslag til forandringer. forandring fryder, og selv om initiativet til denne proces kom fra en opgave og fra os som personale, så har det givet mening for borgerne på den måde, de er blevet inddraget. I botilbuddet tager beboerne ikke eget initiativ til indretningsmæssige ændringer, det betyder ikke, at de ikke ønsker dem og kan have glæde af fornyelse. I en af boenhederne har øvelsen givet anledning til, at personalet med inddragelse af borgerne har skabt store forandringer i beboernes fællesstue, hvor udtrykket er gået fra kontor og rod til en stue, hvor: Det er pænt, mere æstetisk og roligt at se på... og fællesarealet er blevet mere overskueligt, og det er med til at styrke beboernes oplevelse af overblik og selvhjulpenhed (i at finde f.eks. kogebøger, billeder til tavlen osv.) og kan på sigt styrke deres psykiske ressourcer. Personalet peger endvidere på, at ændringerne har givet anledning til, at borgerne har øgede muligheder for at sidde med puslespil, sytøj osv. i fællesrummet. I samme boenhed er der skabt forandringer i uderummet. Vi har valgt at rette fokus på fællesterrassen. Borgerne i bofællesskabet nyder alle at spise udenfor, specielt er det efterspurgt at grille. Vi har derfor indkøbt en gasgrill, som kan betjenes lettere af alle, borgere såvel som personale. Dette, (tænker vi), vil øge antallet af gange, hvor der spises udendørs. Det kan efterfølgende identificeres, at: Der grilles mere, når vi har en gasgrill, dermed er der mere udeliv, der er medvirkende til en god generel trivsel for beboerne at grille tager nu mindre tid, end Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

60 60 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 før med kul-grill. Det er tidsbesparende, så der er mere tid til andre ting, fx. at have fokus på hyggen på terrassen, såsom borddækning, nærvær generelt eller at have tid til at tænde hygge-bål efter aftensmaden, eller et spil på græsplænen Anskaffelsen af en gasgrill har været konkret, og det har givet mening for beboerne at engagere sig i projektet. De har følt et stort ejerskab for den nye grill. Eksemplerne viser, at borgernes medinddragelse i forhold til selv simple tiltag omkring de fysiske rammer giver anledning til betydningsfulde muligheder for udvikling af borgernes fysiske, psykiske og sociale ressourcer og dermed til generel udvikling af borgernes robusthed. Personalets rolle i bevægelses- og sundhedskulturen I forbindelse med dataindsamlingen og analysen efter projektets interventionsdel, kulturanalyse 2, kan det i forhold til interviewet med nye medarbejdere identificeres, at de nye medarbejdere tilkendegiver, at det er tydeligt at aflæse, at sundhed og bevægelse tillægges betydning på botilbuddet helt fra jobannonce, ansøgningssamtale og til opstart på jobbet. Det fremstår klart for de nye medarbejdere, at medarbejderne på botilbuddet er optaget af bevægelse og sundhed, og at det er tillagt stor betydning i botilbuddets kultur. De nye medarbejdere fremhæver, at det er tydeligt i det øvrige personalets arbejde, at de ikke kun fokuserer på borgernes fysiske sundhed, men også på borgerens sundhed psykisk som socialt. man har meget fokus på og sørger hele tiden for, at borgerne er sunde hele vejen rundt. De nye medarbejdere fremhæver endvidere, at der er et stort og varieret aktivitetsudbud på botilbuddet, som borgerne har stor indflydelse på jeg synes, at det lykkes, at den enkelte skal have det godt. Det samlede personale giver udtryk for, at deres rolle er meget vigtig for kulturen på botilbuddet, de skal være tydelige, gå foran, være fastholdende og i dialog med borgerne og deres pårørende omkring sundhedsrelaterede emner, beslutninger, aftaler mm. Vi er jo et billede for vores beboere - så det vi selv gør og udstråler, det er også det, de lærer af. De spejler sig jo rigtig meget i vores holdninger og vores ageren. Ligeledes har personalet en oplevelse af, at deres motivation og sikkerhed i forhold til sundhedspædagogiske emner, brug af fælles faglige begreber og besiddelse af faglige begrundelser er blevet styrket gennem kursusforløbet, og at det har stor betydning for borgernes samlede oplevelse af kulturen de kan mærke vores engagement og vores sikkerhed i, at det her er det gør vi, det er ikke sikkert, at vi siger, hvorfor vi gør det, men vi ved, hvorfor vi gør det. og de har tillid til det. Personalet peger endvidere på, at deres øgede samarbejde omkring den enkelte borger og omkring grupper af borgere. det har gjort det, at vi alle sammen kører mod det samme ikke, at der ikke er en eller to, som gik meget op i de der ting, og så vi andre, som ikke gjorde så meget, altså at vi alle sammen er fælles, og det alt sammen har været oppe i fælles forum, det gør jo også meget mere, at vi stiler mod et fælles mål. En medarbejder giver efter kursusforløbet udtryk for, at hun inden kursusforløbet havde oplevelsen af: der er nogen (kollegaer), der ikke er helt med på beatet endnu, hvis man kan sige det sådan, men den følelse har jeg bare ikke mere. Personalet har ydermere identificeret betydningen af, at alle, også vikarer, er fortrolige og bekendte med håndteringen af sundhedsrelaterede forhold i huset, da det er med til at forstærke kulturen på botilbuddet. Ligeledes giver Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

61 Robusthed et meningsfuldt pejlemærke i det pædagogiske arbejde 61 personalet udtryk for, at kulturen har ændret sig i løbet af kursusforløbet således, at alle medarbejdere er tro mod fælles beslutninger omkring bevægelse og sundhed. Vi er mere loyale overfor hinanden. I projekt Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelse har vi haft fokus på, hvordan man i et botilbud kan forandre kulturen i en bevægelses- og sundhedsfremmende retning. Vi har derfor i et forandringsperspektiv forsøgt at opsamle et grundigt kendskab til kulturen i botilbuddet, dvs. at vi har undersøgt og indfanget, hvorledes såvel ledelse som medarbejdere opfatter, tænker og føler omkring de centrale begreber - bevægelse og sundhed i relation til løsning af arbejdsopgaver. Det kan i datamaterialet identificeres, at lederen er bevidst om egen rolles betydning relateret til forandringsprocesser og botilbuddets kultur. Det er i overensstemmelse med Scheins kulturteori, hvor det anføres, at ledelsens indsigt, involvering, motivation og engagement i forhold til kulturprocessen er og bliver afgørende for resultatet. Hvad er vigtigt i bestræbelserne på at forankre en kultur som understøtter borgernes fysiske, psykiske og sociale robusthed i botilbuddet? Forskningsdelen i projekt Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelser har haft fokus på at identificere betydningsfulde elementer fra interventionsdelen i forhold til at forandre og forankre botilbuddets kultur i en bevægelses- og sundhedsfremmende retning. Forskningen indikerer: 1. At motivation, engagement og fælles faglig viden, færdigheder og kompetencer på det bevægelses- og sundhedsmæssige område, der skabes over tid i en samlet personalegruppe, har betydning for lederens og medarbejdernes måde at opfatte, tænke og handle på, og hvorvidt implementering af sundhedspædagogiske tiltag sker. Lederens motivation og engagement er i denne sammenhæng afgørende. 2. At innovative didaktiske forandringsmetoder, som synliggør og sætter fokus på aktuelle problematikker har værdi for udvikling og implementering af sundhedspædagogiske tiltag. 3. At forandrings- og forankringsprocesser skal opleves meningsfulde og håndterbare af såvel borgere som personale for at blive gennemført med succes og selv simple forandringer kan være betydningsfulde for understøttelse af udviklingen af borgernes fysiske, psykiske og sociale ressourcer. 4. At begrebet Robusthed giver leder og medarbejdere et fælles håndterbart og meningsfuldt teoretisk afsæt som kan styre opfattelser, tænkemåder og handlinger i relation til det forebyggende og sundhedsfremmende arbejde. På baggrund af den viden, som udviklings- og forskningsprojektet Bevægelse og sundhed for mennesker med funktionsnedsættelser har genereret, kan vi anbefale, at botilbud, som har et ønske om at udvikle en stærk forankret bevægelses- og sundhedskultur med fokus på borgernes robusthed, aftaler og udarbejder dels en uddannelsesstrategi og dels en udviklingsstrategi. Uddannelsesstrategien handler om at opkvalificere hele personalegruppen via et skræddersyet uddannelsesforløb, som afvikles i botilbuddets hjemlige rammer over tid og tager sit afsæt i den konkrete pædagogiske praksis. Uddannelsesforløbet skal sikre, at ledere og medarbejdere i et samarbejde udvikler faglig dygtighed, inspiration, mo- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

62 62 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 tivation og fælles grundlæggende antagelser om, hvordan de fremtidige sundhedspædagogiske opgaver skal løses på botilbuddet i perspektiv af borgernes robusthed. Udviklingsstrategien handler om, at personalegruppen får ejerskab til håndterbare udviklings- og implementeringsmetoder i forhold til sundhedspædagogiske tiltag f.eks. udvikling af de fysiske rammer, udvikling af politikker, udvikling af nye aktivitets- og samværsformer, udvikling af strategier mod mobning, udvikling af personalets understøttende rolle osv. altså tiltag, som retter sig mod at understøtte en fysisk aktiv og sund livsstil hos borgerne. Lektor, cand. scient. Jette Lindgaard. Pædagogudannelsen i Esbjerg, UC Syddanmark. [email protected] Lektor. Bent Vigsø. Pædagoguddannelsen i Esbjerg, UC Syddanmark. [email protected] Litteraturliste Akselsen, K. og Kock, B. (2006). Sundhed, udvikling og læring: professionelle perspektiver på børn og unges sundhed. Billesø og Baltzer. Antonovsky, A. (2000). Helbredets mysterium. Hans Reizels Forlag. Bloch, A. og Sundorph, M. (red.) (2011). Musik og drama. Pædagogisk arbejde med forskellige målgrupper. Nautilus Forlag. Boal, A. (1992). Spil! Øvelser og lege for skuespillere og medskuespillere. Drama. Csikzentmihalyi, M. (1991). Flow optimaloplevelsens psykologi. Munksgaard. Damgaard, M. et al. (2013). Hverdagsliv og levevilkår for mennesker med funktionsnedsættelse. SFI. Danske Handicaporganisationer. (2011). Fysisk træning og botilbud. Afrapportering af undersøgelse om fysisk træning for personer der bor i botilbud pga. et handicap. Hassmén, P. m.fl. (2005). Idrætspsykologi. Frydenlund. Henriksen, K. (2007). Idrætspsykologi. Gyldendal. Irminger, Å. og Tenis, A. (2012). Evaluering af STIBO-projektet kompetenceudvikling i botilbud. Socialpædagogisk Center Næstved. Kissow, A. M. (2013). Idræt, handicap og social deltagelse. Roskilde Universitet. Knigge, M. L. (2005). Mad til forhandling. UFC. Lüders, K. og Jespersen, E. (2013). Idrætsdeltagelse blandt unge voksne med sindslidelser. Syddansk Universitet. Nielsen, S. & Vigsø, B. (2009). Idræt og bevægelse i SFO. Dafolo. Niklasson, G. (2010). Den sunde krop i bevægelse. Frydenlund. Regeringen. (2014). Sundere liv for alle. Nationale mål for danskernes sundhed de næste 10 år. Saugstad, T. og Mach-Zagal. (2005). Sundhedspædagogik for praktikere. Munksgaard Danmark. Schein, E.H. (1994). Organisationskultur og ledelse. Valmuen. Schwartz, I., (2010). Livsværdier og ny faglighed. Forlaget Udvikling. Socialt Udviklingscenter SUS. (2012). Brugerindflydelse på dagsordenen. Et inspirationskatalog om brugerindflydelse i tilbud til mennesker med funktionshæmning. Stelter, R. (1999). Med kroppen i centrum. Dansk Psykologisk Forlag. Storm, Pernille B. (2007). Sundhed, krop og bevægelse for pædagoger. Frydenlund. WHO. (1948). Official Records of the World Health Organization, no. 2, p Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

63 Pædagogprofessionen og skolen 63 Pædagogprofessionen og skolen Af Steffen Kaspersen Artiklen fokuserer, med udgangspunkt i kvalitative data fra en nylig evaluering af efteruddannelse for pædagoger i folkeskoler i Aarhus kommune, på pædagogprofessionen i folkeskolen efter implementering af den nye folkeskolereform. Der argumenteres for at pædagogprofessionen i forbindelse med blandt andet varetagelsen af understøttende undervisning, har risiko for at miste sit pædagogiske fokus, og stå i en situation, hvor teknologier som traditionelt tilhører lærerprofessionen, får indpas i pædagogens arbejde. Denne løsning kan være uholdbar, da pædagoger muligvis skal arbejde i områder, som de ikke er uddannet til. Artiklen foreslår, at pædagoger, lærere og skoleledelse på den enkelte skole i fællesskab fokuserer på, hvordan pædagogen og læreren hver især kan komplementere hinanden, frem for at pædagogprofessionen udfører opgaver som størstedelen af pædagogerne ikke er uddannet til. Pædagogprofessionen i folkeskolen Ud fra den didaktiske trekant starter jeg en lærercentreret lektion, hvor jeg som formidler, fortæller om programmet og aktiviteten. I resten af den understøttende undervisning arbejdes der elevcentreret, hvor eleverne koncentrerer sig om sagen. Ovenstående citat, kunne være en fortælling om en folkeskolelærers didaktiske overvejelser omkring undervisningspraksis. Det er det dog ikke. Citatet er udtalt af en skolepædagog, som er ved at blive efteruddannet i at kunne varetage understøttende undervisning i folkeskolen. I foråret 2015 har et evalueringsteam 1 fra VIA University College evalueret KOPRA Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

64 64 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Understøttende Undervisning (UU). KO- PRA 2 er en efteruddannelse for pædagoger i aarhusianske folkeskoler som afholdes i et samarbejde mellem Aarhus Kommune og VIA. KOPRA Understøttende Undervisning kvalificerer pædagogerne til at kunne indgå i, planlægge og reflektere over understøttende undervisning i folkeskolen. På uddannelsen bliver pædagogerne præsenteret for teorier, metoder og værktøjer, der kan hjælpe dem med at varetage den understøttende undervisning. I forbindelse med evalueringen, foretog vi en række kvalitative interviews med de deltagende pædagoger, deres SFO-ledere samt underviserne på KOPRA UU. Desuden skrev pædagogerne blogs undervejs, hvilke vi også fik lov at anvende som empiri. Disse data blev brugt som en del af evalueringen som blev afsluttet i august Efter evalueringens afslutning, stod vi med en fornemmelse af, at vi med den indsamlede data besad en vigtig portion viden om pædagogprofessionen i folkeskolen. For i vores interviews kunne vi høre, at pædagogerne med indførelsen af Understøttende Undervisning, stod i en situation, hvor de skulle ændre deres rolle og praksis på skolerne, og at denne ændring har betydet at både skolen som organisation, men også pædagogarbejdet har skullet gentænke sig selv. Som et biprodukt af vores evaluering, fandt vi det derfor relevant at anvende de indsamlede data til at beskrive pædagogrollen i aarhusianske folkeskoler efter implementeringen af den nye folkeskolereform. 3 Teoretisk hypotese Hypotesen i denne artikel er, at der sker en ændring i pædagogarbejdet i folkeskolen og at denne ændring muligvis har betydning for pædagogprofessionens virke. Som det indledende citat illustrerede, var en del af de begreber som pædagogen brugte, begreber som traditionelt ikke tilhører pædagogprofessionen, men nærmere lærerprofessionen. Pædagogikken, som traditionelt forbindes med en pædagogisk-filosofisk tradition (Oettingen, 2014, s. 34), har i dag således tendens til også at beskæftige sig med begreber som ikke tidligere har været en del af pædagogprofessionens teoriapparat. Artiklen arbejder med professionsbegrebet som hovedtema, og er et indspark til den eksisterende forskning som findes om professionsarbejde. Artiklen kan således være et udgangspunkt for videre forskning i pædagogprofessionen. Da det er en problemstilling, der er opstået på baggrund af en dataindsamling, vil vi ikke kunne forsvare, at denne artikel er videnskabelig brugbar, men artiklen kan give et aktuelt billede af, hvad der foregår teoretisk og praktisk i pædagogfaget. Fremtidig forskning må vise, om det er en generel tendens. Didaktisering af pædagogprofessionen Hovedargumentet i artiklen er, at der sandsynligvis sker en didaktisering af pædagogprofessionen, som ændrer pædagogens rolle og arbejde i folkeskolen. Grunden til at begrebet didaktisering benævnes, er at didaktikbegrebet i større grad end tidligere benyttes i pædagogfaget. Det kan blandt andet tydeliggøres ved at sammenligne de to seneste bekendtgørelser for professionsuddannelsen som pædagog. I bekendtgørelsen fra 2010 nævnes didaktikbegrebet fire gange (Retsinformation, 2010). I den seneste bekendtgørelse fra 2014 nævnes didaktikbegrebet 21 gange (Retsinformation, 2014). På uddannelsespolitisk niveau er der ved Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

65 Pædagogprofessionen og skolen 65 simpel optælling af forekomster, således tydelige tegn på, at didaktikbegrebet teoretisk og sprogligt fylder mere i pædagogprofessionen end tidligere. Med udgangspunkt i denne optælling og vores data fra evalueringen, vil jeg i løbet af artiklen argumentere for, at pædagogprofessionen ændrer sig. Dette kræver dog først, at professionsbegrebet defineres. Hvad er en profession? I følgende afsnit redgøres for hvad en profession er. Teksten vil ikke gå i dybden med dette, da dette behandles i andre fine tekster (Johansen & Olesen, 2011;Laursen & Rasmussen, 2014) og (Harrits, Johansen, Kristensen, Larsen, & Olesen, 2014), men i stedet give en kort beskrivelse, som er anvendelig for denne artikel. Professionsbegrebet er et flydende begreb og det er svært at komme med en klar definition af begrebet. Der er dog faktorer som er karakteristiske for professioner (Staugård, 2011, s. 163): De udøves med baggrund i en særlig teoretisk viden, som er erhvervet gennem en formel kompetencegivende uddannelse. De udøves med en stor grad af selvstændig faglig og moralsk vurdering fra den enkelte professionsudøvers side. De udøves i daglig praksis inden for væsentlige samfundsmæssige områder og er oftest underlagt en eller anden grad af offentlig forvaltning. Laursen og Rasmussen supplerer (Laursen & Rasmussen, 2014, s. 64): Professioner besidder et eksklusivt monopol på deres område med klare demarkationslinjer til andre professioner Der kan dog også argumenteres for at pædagogprofessionen ikke er en førstegenerationsprofession såsom læge eller jurist, men er en såkaldt semiprofession som kan karakteriseres ved at være en andengenerationsprofession, som ikke i samme grad besidder monopol og samme grad af praktisk og teoretisk synlighed i samfundet, som de traditionelle professioner og er kendetegnet ved at udøvelsen i stor grad hviler på praktikerens personlige kundskaber (Selander, 1993, s. 22). Professionsbegrebet bevæger sig således på to niveauer i denne artikel: 1. Er pædagogprofessionen en semiprofession? 2. Med udgangspunkt i ovenstående definitioner: I hvilken retning bevæger pædagogprofessionen sig? For at kunne svare på disse spørgsmål, vil jeg inddrage pædagogisk teori som forsøger at definere pædagogens arbejde. For at finde frem til hvad pædagogens arbejde i folkeskolen består i, er det samtidig relevant at tage udgangspunkt i, hvad det ikke består i. Her inddrages lærerprofessionen, for ved at sammenligne de to professioner som arbejder tværprofessionelt i folkeskolen, kan vi nærme os et overblik over, hvor pædagogprofessionen bevæger sig henad. Ved hjælp af at se på hvad pædagogprofession ikke er, vil jeg komme med et bud på, hvad den i fremtiden er. Pædagogen og lærerens profession Traditionelt arbejder pædagogprofessionen ud fra en pædagogisk-filosofisk tradition med blandt andet Rousseau og Kant som foregangsmænd. Pædagogen fokuserer på det hele menneske, og skal forsøge at op- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

66 66 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 drage dette ind i et samfund, så individet kan træffe moralsk og etisk fornuftige beslutninger (Kant, 2012, s. 30). Denne traditionelle tilgang ses også hos den tyske sociolog Niklas Luhmann, som igennem pædagogik og didaktik skelner mellem det hele barn og viden (Luhmann, 1993, s. 177f). Pædagogen på den ene side og læreren på den didaktiske side. Peter Bjørntoft beskriver lærernes arbejdsområde som undervisning med fokus på didaktik og undervisningsmetoder, hvor han beskriver pædagogernes arbejde som pædagogik, børnepasning, stimulering, udvikling og omsorg (Bjørntoft, 2013, s. 3). Traditionelt har der således været en klar demarkationslinje mellem lærer- og pædagogprofessionen. Lærerens primære beskæftigelse har været undervisning og didaktik. Pædagogens primære arbejdsområde har været omsorg og trivsel. På baggrund af vores data i evalueringen, kan det ses at denne traditionelle opdeling ikke længere er aktuel i aarhusianske folkeskoler. Flere af de interviewede pædagoger nævner, at de har mere fokus på undervisning end før folkeskolereformen af En skolepædagog skriver i sin blog: [Min rolle i skolen] er gået fra at handle om fritidspædagogik, til at der er mere fokus på læring, faglig udvikling og undervisning. Der er således tendenser der tyder på, at lærer- og pædagogprofessionen i folkeskolen ikke er klart opdelt fra hinanden. Det bekræftes også af folkeskolelovens paragraf 29a som lyder: 29 a. Personale med lærer- eller pædagoguddannelse, [ ] kan varetage undervisning i børnehaveklassen og på klassetrin. Det er en betingelse, at pædagogen på klassetrin varetager afgrænsede undervisningsopgaver inden for sine kompetencer og kvalifikationer i øvrigt. Begge professioner har således mulighed for at varetage samme opgave i folkeskolen. Det tyder på, at den teoretiske opdeling der traditionelt har eksisteret af pædagog- og lærerprofessionen bliver overhalt af praksis. I den forbindelse vil jeg gerne vende tilbage til den seneste bekendtgørelse for pædagoguddannelsen, hvor jeg tidligere skrev, at didaktikbegrebet optræder fem gange så ofte som i den tidligere bekendtgørelse. Der sker altså en ændring, allerede på den pædagogiske grunduddannelse, der lægger op til, at pædagogfaget i højere grad bliver systematiseret og fokuseres på læring, for didaktik er som bekendt en fokusering på at planlægge, gennemføre og evaluere læreprocesser. Læringsbegrebet kommer i højere grad i fokus end ved den tidligere bekendtgørelse, hvilket hænger fint sammen med pædagogens arbejde i folkeskolen. Læring er som sådan ikke et nyt begreb for pædagogen, vi kan ikke tale om pædagogik uden læring og omvendt, det er to afhængige størrelser (Oettingen, 2010, s. 22). Der hvor det bliver nyt for pædagogprofessionen, er når begrebet undervisning optræder. For eksempel i Understøttende Undervisning. Her sker der en tydelig modifikation af pædagogens arbejde. Når en pædagog varetager den understøttende undervisning i folkeskolen, sker der en semantisk, og højst sandsynligt også en praktisk, overskridelse af de traditionelle grænser der findes mellem pædagog- og lærerprofessionen, for som jeg redegjorde for tidligere, ligger undervisningsbegrebet teoretisk inden for lærerens faglige område, ikke pædagogens. Det betyder noget for den enkelte pædagog og skole, at begrebet undervisning optræder. Som en pædagog fortæller i vores interview: Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

67 Pædagogprofessionen og skolen 67 Når jeg har understøttende undervisning, er min funktion, min rolle, at jeg er underviser - i hvert fald i skolens perspektiv. Denne pædagog har en forventning om at vedkommende skal undervise og at skolen samtidig varetager en funktion som pædagogen muligvis ikke er uddannet til at varetage. Denne forventning bekræftes også af en anden pædagog som ytrer: Alt foregår på lærerens platform: Didaktik, læring og så videre. Disse to pædagoger mener, at pædagogerne bevæger sig i en retning som nærmer sig lærerprofessionens kompetenceområder og at pædagogrollen bevæger sig væk fra de oprindelige forventninger. Dette er helt i overensstemmelse med 29A, da loven åbner for denne undervisningsmulighed, men en ting er, hvordan det juridiske system ser skolen, en anden er hvordan professionerne selv ser denne mulighed. For at kunne kalde sig en profession, kræves det, at der arbejdes med en særlig form for teori som er kendetegnet ved professionen. Læreren arbejder med didaktik, undervisning, fag-faglighed, klasseledelse og så videre. Pædagogen arbejder med dannelse, fællesskaber, trivsel og omsorg og teorier, der omhandler disse. Trine Ankerstjerne argumenterer for, at begge professioner arbejder med læring, hvilket jeg også redegjorde for tidligere. Forskellen for Ankerstjerne er dog, at lærerne underviser med udgangspunkt i pensum, hvorimod pædagogerne sædvanligvis arbejder med læring med udgangspunkt i dannelsesbegrebet (Ankerstjerne, 2014, s. 124). Det vil sige, at det juridiske og politiske system lægger op til, at begge professioner kan varetage undervisning, hvorimod professionsteorien traditionelt opdeler de to professioners opgaver. Skolerne følger selvfølgelig lovgivningen og sætter også pædagoger på som undervisere. I denne situation er der mulighed for at de to professioner mister deres føromtalte demarkationslinjer og sammensmeltes i én rolle og arbejdsopgave, i hvert fald i indskolingen. Men som en SFO-leder siger i et af interviewene: pædagoger skal ikke være dårlige lærere, så giver det ikke mening at pædagogen får en stor underviserrolle på skolerne, for de er ikke uddannet til at varetage denne underviserrolle. Men mange af dem, skal stadig varetage den understøttende undervisning. Spørgsmålet er så, hvordan dette kan lade sig gøre. Først og fremmest skal der sættes spørgsmålstegn ved om en pædagog skal have lektiecafe? En pædagog skriver i sin blog: Jeg kan måske lære børn to måder at dividere på. En lærer har måske seks forskellige metoder. For at det pædagogiske arbejde giver mening for pædagogen og skolen, er det derfor vigtigt, at pædagogens arbejde tager udgangspunkt i hvad pædagogen er uddannet til. En fusion af to professioner? Hvis der skal være hold i, at pædagogisk arbejde er en profession, så må der også være hold i, at det praktiske arbejde faktisk udføres på baggrund af teoretisk viden. Hvis professionelle udfører deres opgaver på grundlag af rent praktisk kunnen, og teorien kun er til pynt, er professionsbegrebet en illusion (Laursen & Rasmussen, 2014, s. 75). Pædagogen skal ifølge ovenstående citat være stærk i sine teorier, for ellers kan vi ikke forsvare at det er en pædagog, der skal varetage understøttende undervisning. Varetagelsen af for eksempel understøttende undervisning, skal ske på baggrund af teoretisk viden. Når begrebet undervisning optræder, er det ikke altid tilstrækkeligt med traditionelle pædagogiske teorier. Pæ- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

68 68 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 dagogprofessionen er nødt til at låne begreber fra lærerprofessionen. For eksempel et begreb som klasseledelse. Didaktikbegrebet er jævnfør tidligere gennemgang af bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen, på vej til at blive en stor del af pædagogprofessionen. Dette ses også på daginstitutionsområdet. Men for de pædagoger som ikke længere er nyuddannede og som dimitterede på tidligere bekendtgørelser, kan det være en udfordring at varetage understøttende undervisning. En pædagog skriver i sin blog: Da det er en helt ny rolle for mig at stå som eneunderviser, kan jeg ind imellem blive i tvivl om, hvorvidt det jeg planlægger af forløb, egentligt er godt nok i forhold til de forventninger skolen har. Pædagogen bliver i dette tilfælde usikker på sit arbejde. Hvordan denne usikkerhed kan håndteres, vil jeg give et svar på i følgende afsnit. Hvad er pædagogens rolle i folkeskolen? Hidtil har artiklen hovedsageligt fokuseret på pædagogens forhold til begrebet undervisning og der har været fokus på pædagogen og understøttende undervisning. Men hvad er understøttende undervisning egentlig? Nedenstående er et uddrag fra EMU Danmarks Læringsportal: Understøttende undervisning kan ses som ekstra tid, hvor skolerne kan planlægge fleksibelt for at støtte elevernes læring og trivsel. Understøttende undervisning skal anvendes til forløb og læringsaktiviteter, der enten har direkte sammenhæng med undervisningen i folkeskolens fag og emner, eller som sigter bredere på at styrke elevernes læringsparathed, sociale kompetencer, alsidige udvikling, motivation og trivsel (EMU Danmarks Læringsportal, 2015). Som teksten skriver, er understøttende undervisning et bredt begreb som kan rumme næsten alt. Når et begreb bliver så bredt, er der fare for at det bliver reduceret til ingenting. Alt kan optræde som det samme som intet. Vi spiller fodbold for at understøtte fællesskabet, Vi laver perleplader for at udvikle motorik, Vi tager på tur for at opleve efteråret. Det kunne være eksempler på planlagte didaktiske aktiviteter i understøttende undervisning, som spænder sig over vidt forskellige emner, som så længe de er planlagt med didaktiske overvejelser, bliver anerkendt som understøttende undervisning. På bagrund af vores evaluering, mener jeg, at den understøttende undervisning kan nå et højere fagligt niveau, hvor understøttende undervisning ikke bliver til alt, og hvor pædagogen ikke forsøger at læne sig op af lærerprofessionens tilgang til undervisning. Et eksempel på denne imitation af lærerprofessionen bliver eksemplificeret, da en pædagog siger Når jeg træder ind i klasselokalet, bliver jeg i højere grad den skrappe voksen, frem for den ellers meget smilende og omfavnende i SFO. og videre: Jeg skal lige vænne mig til, at jeg ikke kan give krammere til børnene, når jeg kommer ind i klassen. Denne pædagog har en klar forestilling om, at rollen som klassepædagog betyder skraphed og fysisk afstandtagen til børnene, en meget karikeret forestilling af den traditionelle lærerrolle. Nogle af de pædagoger vi interviewede, læner sig således op af lærerrollen, når de varetager understøttende undervisning. Denne forestilling som nogle har, om at pædagogen skal nærme sig en lærerrolle, vil ikke være holdbar på lang sigt. Det vil give et mudret billede af pædagogarbejdet, og det vil blive utydeligt, hvilke egenskaber en pædagog vil bidrage med i en tid hvor målbarhed og effekt, er nøgleord. Der er ingen tvivl om, at pædagogen har brug for efteruddannelse i forbindelse Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

69 Pædagogprofessionen og skolen 69 med varetagelsen af den understøttende undervisning, og det vil også give mening at pædagogen bliver introduceret for nye teknologier såsom klasseledelse og feedback. Det kan både højne pædagogens faglighed og samtidig styrke det tværprofessionelle samarbejde mellem lærer og pædagog ved at give dem et fælles sprog. Men det er vigtigt for pædagogprofessionens tydelighed, at pædagogerne ikke bliver dårlige lærere, men i stedet indsamler elementer fra for eksempel lærerprofessionen, som i forvejen er kompatible med pædagogprofessionens elementer. På den måde skabes en synergieffekt, hvor pædagogen kan bygge videre på sin egen professionsviden og ikke skal til at opbygge sin viden fra punkt 0. Denne proces kan pædagogerne i folkeskolen ikke foretage selv. Det er essentielt, at der på den enkelte skole diskuteres, hvordan pædagogrollen forstås på skolen og hvilke opgaver pædagogen ikke kan og kan varetage. Herved kan samtidig skabes en art lokal professionsforståelse, for selvom en stor del af folkeskolereformen pålægger skolen en række elementer, er det samtidigt også op til den enkelte skole at udfylde disse elementer. Opsummering af pædagogens nye rolle Jeg kan konkludere, at der igennem en analyse af de kvalitative data fra vores evaluering af KOPRA UU, er sket en ændring i pædagogens arbejde i aarhusianske folkeskoler. En stor del af denne ændring består i, at pædagogerne står i en situation, hvor de i høj grad læner sig op ad deres forståelse af lærerprofessionens arbejde, men at denne tilgang til deres rolle har risiko for, at pædagogens arbejde bliver udvasket i en mellemting mellem en usikker pædagog og en dårlig lærer. Målet må hermed være, at pædagogerne tydeliggør deres arbejde ved at bygge videre på den viden de i forvejen har, og så supplere denne med ny viden som er kompatibel med den oprindelige professionsviden. Jeg vil dog gerne vende tilbage til professionsbegrebet og komme med en ny redegørelse af, hvordan pædagogprofessionen i folkeskolen, kan betragtes. Hvad er en pædagogprofession? Tidligere i artiklen spurgte jeg ind til, hvilken type profession pædagogprofessionen er. Med de begreber som vi hidtil har arbejdet med, første og anden generation, og semiprofession, er det umiddelbart oplagt at betegne pædagogprofessionen som en semiprofession. Det vil jeg stadig mene, at den er, men samtidig sker der også ting med pædagogprofessionen, som andre semiprofessioner ikke oplever. Pædagogen i skolen står ikke nær så stærkt som lærer, sygeplejerske eller pædagoger i daginstitutioner. I en skolekontekst, hvor det altoverskyggende fokus er læring, skal pædagogen være omstillingsparat og klar til fornyelse. Med skolereformen fik mange pædagoger mange flere timer i skoledelen frem for fritidsdelen og hermed ændrede deres arbejdsopgaver sig markant. Sådan en stor ændring, hvor kerneopgaven bliver ændret, er ikke sket for eksempelvis lærerprofessionen, hvor undervisning stadig er kerneopgaven. Pædagogprofessionen i skolen bliver dermed en profession, som skal stå til rådighed for samfundets udvikling og kunne indfange de elementer som skal bruges, for at kunne agere i sådan en udvikling. Fordi pædagogikken ikke kan stå alene, men har brug for viden fra andre videnskaber, for eksempel psykologi, sociologi og filosofi, skal professi- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

70 70 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 onen være en form for innovativ profession, som ikke har monopol på sine ydelser, men skal være bevidst om sit teoretiske udgangspunkt, og hvad professionen kan og endnu vigtigere, ikke kan. Steffen Kaspersen. Pædagog, cand.pæd.soc. Adjunkt, projektleder og evaluator ved VIA Efter- Videreuddannelse. Bibliografi Ankerstjerne, T. (2014). Didaktikken og det tværprofessionelle samarbejde. I T. Ritchie, & D. Tofteng, Pædagog i skole og fritid (s ). Værløse: Billesø & Baltzer. Bjørntoft, P. (2013). Lærer og pædagogers faglighed. Hentet fra Academia.edu: EMU Danmarks Læringsportal. (10. oktober 2015). Hvad er Understøttende Undervisning. Hentet fra Gravesen, D. T., & Ringskou, L. (september 2015). Pædagogen i den nye folkeskole - en ny professionsidentitet? Tidsskriftet KvaN, s Harrits, G. S., Johansen, M. B., Kristensen, J., Larsen, L. T., & Olesen, S. G. (2014). Professioner under pres. Aarhus C: VIA Systime. Johansen, M. B., & Olesen, S. G. (2011). Professionernes sociologi og vidensgrundlag. Aarhus C: VIA Systime. Kant, I. (2012). Om Pædagogik. Aarhus: Forlaget Klim. Laursen, P. F., & Rasmussen, J. (2014). Professioner. I J. Rasmussen, & H. Dorf, Pædagogisk Sociologi (s ). København: Hans Reitzels Forlag. Luhmann, N. (1993). Barnet som medie for opdragelsen. I J. Cederstrøm, L. Qvortrup, & J. Rasmussen, Læring, samtale, organisation - Luhmann og skolen (s ). København: Unge Pædagoger. Oettingen, A. v. (2010). Almen Pædagogik. København: Gyldendal. Oettingen, A. v. (2014). Læring - et alment pædagogisk fænomen. I C. Aabro, Læring i Daginstitutioner - et erobringsforsøg (s ). Frederikshavn: Dafolo. Retsinformation. (29. september 2010). Hentet fra Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog: Retsinformation. (8. marts 2014). Hentet fra Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog: Selander, S. (1993). Professioner och Professionalisering. I J. Cederstrøm, L. Moos, L. R. Schou, & J. Rasmussen, Lærerprofessionalisme (s ). København: Unge Pædagoger. Staugård, H. (2011). Professionsbegrebet. I M. B. Johansen, & S. G. Olesen, Professionernes sociologi og vidensgrundlag (s ). Aarhus: Systime. Noter 1 Studenterhjælper stud. scient. pol. Sanne Stræde Dalgaard, var en del af dette evalueringsteam, og har været en fantastisk sparringspartner i de indledende faser af denne artikel. 2 KOPRA står for: Kompetencer i praksis 3 I vores evalueringsrapport Evaluering af KO- PRA UU, findes en redegørelse for dataindsamling og databearbejdning. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

71 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 71 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen Socialpædagogiske indsatser i arbejdet med unge i bandegrupperinger set fra de unge bandemedlemmers perspektiver Af Kirsten Elisa Petersen Denne artikel præsenterer udvalgte resultater fra et netop afsluttet forskningsprojekt om unge mænd i bandegrupperinger. 1 Forskningsprojektet har inddraget ti unge mænd, som alle har det til fælles, at de på forskellig vis og med forskellig omfang og tyngde er tilknyttet forskellige bandegrupperinger rundt om i Danmark. De ti unge mænd fortæller med afsæt i deres perspektiv og ståsted i livet om de (social)pædagogiske indsatser, de har mødt i deres barndom og ungdom - og hvordan de gerne så, at disse indsatser blev udviklet fremadrettet til hjælp for andre udsatte børn og unge, og det er disse fund, knyttet til de unge mænds erfaringer i relation til socialpædagogiske indsatser, der vil blive foldet særskilt ud i denne artikel. Indledning Artiklen tager afsæt i et netop afsluttet forskningsprojekt om unge mænd i bandegrupperinger og de pædagogiske og socialpædagogiske indsatser, de har modtaget gennem deres barndom og ungdom - såvel som i deres tidlige voksenliv. Forskning og vidensudvikling om unge mænd i bander er fortsat meget begrænset i dansk sammenhæng modsat i international forskning - og især amerikansk forskning, hvor der ses en meget lang tradition inden for forskellige videnskabelige discipliner i udforskning af bandegrupperinger, unges bevægelser ind i bander, hverdagen i bander med vold og anden kriminalitet og indsatser tilrettelagt for at få unge ud af banderne igen (Klein, 2001; Esbensen et al., 2001; Weerman et al., 2009; Alleyne & Wood, 2010; Gaines, 2010; Shelden et al., 2013; Maxon et al., 2014). I dansk sammenhæng ses til gengæld en Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:56

72 72 lang række forskellige former for bidrag til, hvordan bandegrupperinger skal bekæmpes, og hvordan unge skal hjælpes ud af deres bandetilknytning med et fælles bekymrende fokus på, at konflikterne mellem banderne er vanskelige at få greb om, og at de selv samme konflikter også går ud over mennesker, som intet har med banderne at gøre, for eksempel gennem skyderier på åben gade eller gennem såkaldte visiteringszoner i bandernes tilhørsområder - alt sammen noget, der også vedrører andre mennesker i samfundet såvel som lokale borgeres oplevelser af utryghed i nærmiljøet. Bekymringerne fylder også hos de professionelle, der på forskellig vis arbejder med børn og unge, for hvordan og på hvilke måder kan der fremadrettet udvikles sociale og socialpædagogiske indsatser, der kan forebygge, at unge træder ind i bandegrupperinger, begår vold og anden kriminalitet, er i risiko for ikke at få uddannelse og arbejde, og på alle måder lever en tilværelse i udsathed? Og ikke mindre væsentligt, hvordan skal der udvikles indsatser, som kan hjælpe unge, der ikke længere vil være i bander, el- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd 72 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 ler som forebygger, at unge overhovedet bevæger sig ind i en bandegruppering? Disse spørgsmål udforskes i nærværende artikel med et grundlæggende fokus på, at pædagogiske indsatser, herunder især socialpædagogiske indsatser, skal udvikles forbundet med de unge, som netop modtager de socialpædagogiske indsatser, og ikke adskilt og løsrevet fra dem (Schwartz, 2007, 2014; Petersen, 2015). Konkret betyder dette, at artiklen tager afsæt i en optagethed af at udforske, hvilke indsatser de unge mænd har modtaget gennem deres opvækst, ungdom og for nogles vedkommende nu også i deres tidlige voksne liv - vel og mærke set fra de unge mænds perspektiv og ståsted i livet - og på hvilke måder disse indsatser har betydning for de unge mænds livsførelse. Holzkamp (1983, 1998, 2005) betoner, hvorledes viden om mennesker må udvikles sammen med mennesker - altså fra et førstepersonsperspektiv, der samtidig inddrager betydninger, begrundelser og handlinger fra subjektets perspektiv - og ikke løsrevet herfra. Netop med afsæt i de unge mænds egne perspektiver folder denne artikel de :07:59

73 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 73 unges oplevelser og erfaringer med socialpædagogiske indsatser ud samt udforsker, hvilke indsatser der særligt synes at have betydning for de unge mænd både i barndom, ungdom og det tidlige voksenliv. Men inden vi bevæger os ind i selve artiklen og udforsker nogle af de unge mænds oplevelser og erfaringer med socialpædagogiske indsatser, skal de ti unge mænd kort præsenteres i nedenstående og stærkt anonymiserede oversigtsform: 1. Martin 20 år, bor hjemme hos sin mor, afsluttet 9. klasse, ingen uddannelse og arbejde, men vil gerne påbegynde uddannelse. Har gennem det meste af sin ungdom og tidlige voksenliv været tilknyttet forskellige bandegrupperinger. Martin har fået tilbudt og modtaget en lang række sociale og socialpædagogiske indsatser gennem barndom og ungdomsliv, som f.eks. skoleprojekter, mentorordninger og særskilte projektforløb med fokus på uddannelsesparathed. 2. Henry 25 år, afsluttet 9.klasse. Bor hjemme hos forældre. Er uddannet håndværker og netop påbegyndt sit første arbejde. Har siden han var ganske ung været tilknyttet en bandegruppering. Henry har først i sit voksne liv været tilknyttet et projekt med fokus på mentorordning og uddannelse. 3. Saif 25 år, afsluttet 9. klasse og har uddannelse fra Handelshøjskole. Bor med sin kone og to børn. Har ikke noget arbejde og aldrig haft det. Saif har hele sin ungdom og sit tidlige voksenliv været tilknyttet en bandegruppering. Saif har ikke modtaget socialpædagogiske eller andre indsatser gennem barndom og ungdom, men først i sit tidlige voksenliv, hvor han har været tilknyttet en række projekter med fokus på uddannelse og arbejde. 4. Hans 19 år, ikke afsluttet 9. klasse. Bor på gaden, ingen skolegang eller påbegyndt uddannelse. Er tilknyttet en bandegruppering. Hans har været tilknyttet forskellige socialpædagogiske indsatser, f.eks. fritidstilbud, projekter med fokus på uddannelse og mentorordninger. 5. Abdalla 22 år, afsluttet 9. klasse og påbegyndt HF, men sprunget fra. Bor hjemme hos forældre. Vil gerne have HF afsluttet og påbegynde uddannelse. Er tilknyttet en bandegruppering. Abdalla har ikke gennem barndom og ungdom været tilknyttet forskellige socialpædagogiske indsatser, men har i sit tidlige voksenliv været tilknyttet projekter til støtte for skole, uddannelse og arbejde. 6. Daniel 29 år, afsluttet 9. klasse, aldrig været under uddannelse eller i arbejde. Bor alene. Har bevæget sig rundt mellem forskellige bandegrupperinger hele sin ungdom og voksenliv. Daniel har fået tilbudt og modtaget mange forskellige sociale og socialpædagogiske samt andre typer af indsatser gennem både barndom, ungdom og voksenliv. 7. Kurt 16 år, ikke afsluttet folkeskolen og ikke i arbejde. Bor hjemme hos forældre. Er tilknyttet en bandegruppering. Har været tilknyttet flere forskellige socialpædagogiske projekter med fokus på skole og arbejde. 8. Oskar 19 år, ikke afsluttet 9. klasse i folkeskolen og ikke i arbejde. Bor hjemme. Er tilknyttet en bandegruppering. Har ikke modtaget eller været tilknyttet forskellige socialpædagogiske indsatser. 9. Jesper 20 år, 9. klasses afgangseksamen. Ikke uddannelse eller arbejde. Bor hjemme. Er tilknyttet en bandegruppering. Har været tilknyttet forskellige socialpædagogiske projekter med fokus på skole, uddannelse og arbejde samt mentorordninger. 10. Søren 22 år, afsluttet 9. klasses afgangseksamen. Påbegyndt ungdomsuddannelser, men ikke gennemført. Er nu ved at påbegynde uddannelse som håndværker. Bor alene. Har gennem både ungdoms- og tidligt voksenliv bevæget sig rundt mellem forskellige bandegrupperinger. Har modtaget flere sociale og socialpædagogiske indsatser gennem tidlig ungdom og begyndende voksenliv. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:59

74 74 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Noget om socialpædagogik med unge mænd i bandegrupperinger Både i forskningsfeltet, blandt politikere, politi, sociale myndigheder og ikke mindst medierne bliver begrebet bande brugt i mange forskellige sammenhænge og tilsyneladende også med forskellige betydninger og fortolkninger. Som udgangspunkt er det ganske uklart, hvad en bande egentlig er for noget, og ud fra hvilke kriterier en bande kan defineres. Således kan der i et bredt vue hen over feltet ses betegnelser, som omfatter rockerog bandegrupperinger, kriminelle grupperinger såvel som bandelignende grupper og indvandrerbander, uden at en egentlig definition bliver tydelig. Det er i nærværende sammenhæng for omfattende at indgå i denne diskussion, men blot fastholde, at når de unges egne forståelser af deres deltagelse i en bandegruppering medtages, så er der tale om at tilhøre en gruppering afgrænset fra andre grupper, og hvor særlige forståelser af en bande kan trækkes frem gennem flere af de unge mænd, der har deltaget i forskningsprojektet. En bande er ofte også, men ikke nødvendigvis knyttet til et specifikt boligområde, således at de unge mænd alle bor og lever i dette område, men samtidig sagtens kan have såkaldte medlemmer, der kommer fra andre steder i landet, og man kan have medlemmer, som bevæger sig så at sige rundt mellem banderne - ofte udtrykt meget afhængigt af personlige mål og interesser. Sidst, men absolut ikke uvæsentligt, er der også noget helt særligt, der medvirker til, at begrebet bande kommer i spil, og det handler om de unge mænds egne oplevelser af, hvorfor de selv er med i en bande, og hvad denne bande betyder for dem selv. Her træder især oplevelsen af at være tilknyttet noget helt særligt, som så at sige går på tværs af tid og sted, således at man altid hører til dette særlige, uanset hvad der sker i tilværelsen. Dette særlige er bundet sammen af barndomsfællesskaber, samvær gennem den tidlige ungdom og en helt særlig oplevelse af at være venner for livet, venskaber der går forud for alt andet og binder de unge mænd sammen, før familie, kærester og børn. På samme tid er det også væsentligt at medtage det forhold, at de unge mænd meget tidligt i deres ungdom, cirka i års alderen, er begyndt at hænge ud rundt om en bande i et tilsyneladende løsere tilhørsforhold, som først og fremmest har omfattet deres egne barndomsvenner og derfra har bevæget sig ind i selve bandegrupperingen i løbet af års alderen. Dette hænge ud forhold har først og fremmest omfattet kriminalitet i disse smågrupperinger som indbrud, overfald, tyveri og hæleri såvel som hærværk og uro i lokalområdet og har været drevet af flere forhold såsom kedsomhed, mangel på steder at være og muligheder for at være sammen med andre. Men netop disse smågrupperinger har så derfra bevæget sig ind i selve bandegrupperingen. 2 Både Hestehave (2013) og Jacobsen (2012) har peget på, at det kan undre, at netop området knyttet til bandegrupperinger reelt set er præget af manglende viden og manglende forskningsmæssige initiativer, særligt set i forhold til de mange økonomiske, politimæssige og generelle samfundsmæssige omkostninger, der netop bringes ind i relation til unge i bandegrupperinger i dansk sammenhæng. På trods af netop disse mange (økonomiske) ressourcer, som gennem de seneste år er bragt i spil på dette område, ved vi tilsyneladende kun meget lidt om, hvad der virker, og hvad der forebygger, at unge mænd bevæger sig ind i Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :07:59

75 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 75 bandegrupperinger, med alt hvad det bringer med sig af udsatte livsforhold, kriminalitet, vold og konflikter. En primær årsagsforklaring er nok, at begrebet bander og deres optræden og bevægelser i det offentlige rum er af relativ ny dato - set i et forskningsmæssigt perspektiv i Danmark - modsat det øvrige Europa og USA. I dansk sammenhæng præciserer Hestehave (2013) tidsmæssigt en episode i 2008, hvor en ung mand bliver dræbt af skud i Tingbjerg, som en form for symbolsk katalysator, der siden har åbnet for en lang række voldelige og voldsomme episoder i Storkøbenhavn og omegn mellem forskellige kriminelle grupperinger, som med forskelligt omfang og tyngde antages at være tilknyttet henholdsvis bande- og rockermiljøet i Danmark. Det er ikke ny viden, at konflikter mellem kriminelle grupperinger har udspillet sig i Danmark, men det nye i denne sammenhæng må siges at være, at netop disse voldelige og voldsomme episoder, som har udspillet sig siden 2008, har betydet, at netop rocker-og banderelateret kriminalitet og konflikter har fået den øverste samfundsmæssige prioritet. 3 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

76 76 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 En anden og mindst lige så væsentlig årsagsforklaring på manglende forskningsbaseret viden er, at unge mænd i bandegrupperinger generelt og indlysende nok er meget svære at komme tæt på, hvilket betyder, at størstedelen af den eksisterende viden er præget af såkaldt skrivebordsarbejde, således som Jacobsen (2012) udtrykker dette. De ti unge mænd, som har bidraget med deres stemmer og perspektiver i forskningsprojektet, og som her præsenteres med fokus på socialpædagogiske indsatser (Mathiesen, 1999, 2008), træder således også på ganske nye veje, i og med at de har deltaget i forskningsinterview med fokus på deres opvækst, hverdagsliv og de indsatser, de har modtaget gennem deres barndom- og ungdomsliv, samt deres vurderinger af hvilke indsatser der særligt har haft betydning for dem. I forbindelse med netop at fastholde en grundlæggende tilgang til en aktiv inddragelse af de unges egne stemmer og perspektiver i udvikling af socialpædagogisk arbejde, åbner kritisk psykologisk teori for anvendelsen af en række centrale analytiske begreber, som medtænker de unge som aktivt handlende i deres eget liv, som handlende ud fra oplevelser af muligheder og betingelser, og som handlende subjekter i samspil med andre (Holzkamp, 1998; Dreier,1979, 1997, 1998, 2001, 2004; Højholt,2001, 2011; Kousholt, 2005, 2006; Schwartz, 2007,2014; Petersen, 2015). At forholde sig til de unge i dette teoretiske perspektiv handler således ikke om en optagethed af forskellige former for kriminalitet, statistiske oversigter eller diskussioner om forskellige former for straf, men derimod om en optagethed af, hvad de unge selv oplever, erfarer og tænker - og videre også hvordan de unge handler med afsæt i deres egne forståelser af deres livsbetingelser og muligheder fra deres specifikke position (Dreier, 2004). Det er forskelligt, hvornår socialpædagogiske indsatser har betydning De unge mænds fortællinger om forskellige pædagogiske indsatser og hjælpeforanstaltninger træder meget forskelligt frem set i et tidsperspektiv. Med dette henvises især til spredningen i aldersgruppen af de unge mænd, fra cirka 16 år og op til slutningen af tyverne, som har deltaget i forskningsprojektet, og viser i høj grad, at der er forskel i, hvilke typer af foranstaltninger der vurderes at kunne hjælpe eller ikke hjælpe afhængigt af alder og ståsted i tilværelsen - vel og mærke set fra de unges position (Dreier, 2004). Med begrebet tidsperspektiv vises der hen til ikke nødvendigvis en talmæssig aldersforskel, men til gengæld en form for tidsspænd, der kan analyseres frem i de unge mænds fortællinger, således at de alle har det til fælles, at de påbegyndte deres bevægelse ind i kriminalitet og bandegrupperinger i års alderen, levede nogle (for alle ti) meget hektiske ungdomsår med vold, kriminalitet og fængsel i perioden, fra de var cirka år og derfra på forskellig måde søgte at få støtte og hjælp af systemet især i alderen år, men ligeledes i denne tidsperiode samstemmende beskriver oplevelser af ikke at kunne få den støtte og hjælp, som de unge selv synes at have brug for. Der er tilsyneladende ikke nogen af de unge mænd, der fortæller om at have et behov for støtte og hjælp, mens livet for alvor var hektisk i ungdomsårene i de forskellige grupperinger - snarere tværtimod er det som om, at i netop denne tidsperiode opleves tilbud om støtte som pres og krav, der ikke giver mening for den enkelte. I en gen- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

77 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 77 nemgang af datamaterialet viser det, at først når de unge mænd når op i 19 års alderen, begynder de at have et eget specifikt udtrykt ønske om forskellige former for hjælp - ofte et ønske om hjælp, der ikke stemmer overens med det, de selv synes, de får tilbudt. Fælles for både Henry, Saif, Abdalla, Daniel samt Martin er, at de først i begyndelsen af tyverne begynder at have meget specifikke ønsker for, hvad der skal ske med deres fremtid; skole, uddannelse, arbejdsdrømme, egen bolig, hjælp til at komme i arbejde og uddannelse og økonomisk støtte til at klare sig. Og her oplever de alle at støde ind i et system, som ikke kan hjælpe på netop den specifikke måde, de ønsker og føler at have brug for. Tidsspændet viser således også hen til, at når de unge er forskellige steder i deres liv - et sted når de er 17 år, og et andet sted når de er 25 år, så peges der også på, at det er forskellige former for støtte og hjælp, de giver udtryk for at have brug for i deres liv. Hans, som er 19 år, fortæller under interviewforløbet, at han lever på gaden og ikke modtager nogen form for økonomisk støtte eller andet fra kommunen, da de ikke vil hjælpe ham med et sted at bo og kontanthjælp. Hans kan heller ikke bo hjemme, da han fortæller, at han udsætter sin familie for fare på grund af hans liv i en bandegruppering og derfor selv har valgt at flytte hjemmefra. Det eneste, Hans ønsker, er at få en lejlighed og nogle penge, så skal han nok klare sig selv. Arbejde og uddannelse er ikke i fokus hos Hans, dertil synes han selv, at han har det alt for svært - har svært ved at finde ro, svært ved at koncentrere sig og svært ved at styre sit temperament. Hans kan ikke forstå, han ikke kan få den hjælp, han ønsker og vælger derfor at leve på gaden, sove hos venner og klare sig selv. Når de unge bliver lidt ældre, ændrer dette billede sig. Indsatserne får andre betydninger (Holzkamp, 1998; Dreier, 2004). Martin fortæller, at mens han var ung, ville han ikke have hjælp til noget som helst - han klarede sig fint selv, men at det først var, da han kom i begyndelsen af tyverne, at han blev opmærksom på, at han gerne ville have hjælp til nogle særlige ting og begyndte at formulere disse både for sig selv og sammen med sin mor. Tiden fra han var år, og indtil han var cirka 20 år, gik med fuld fart på; masser af ballade, masser af kriminalitet og forskellige bandegrupperinger, og der havde han slet ikke tid til at tænke på fremtiden, uddannelse, arbejde og den slags. Søren, som er 22 år, er en af de unge mænd i forskningsprojektet, som for alvor medvir- En tidslinje Cirka år Cirka år 21 år til slut 20 erne På vej ind i kriminalitet Fuld fart på Behov for nye former for indsatser i form af bolig m.m. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

78 78 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 ker til at indkredse det såkaldte tidsspænd i betydningen af, hvornår indsatser forekommer relevante og meningsfulde for de unge mænd i deres hverdagsliv. Søren fortæller netop om, hvordan han slet ikke oplevede, at de muligheder, han fik, da han var yngre, gav mening for ham - snarere tværtimod. Pædagogerne (på døgninstitutionen) var flinke nok, men Søren var optaget af alt muligt andet. I dag fortæller Søren, at han har en kontaktperson i det projekt, han er tilknyttet, som er god til at hjælpe ham, og som er ret flink. Søren tror selv på, at han nok skal få en uddannelse som håndværker. Forskellige tidsperioder i en bandetilknytning Med afsæt i netop dette beskrevne tidsspænd er der også meget, der tyder på, at de unge kan befinde sig i forskellige faser af tilknytning til en bandegruppering. Begrebet fase omhandler i denne sammenhæng en form for afgrænset tidsperiode, som karakteriseres ved den unges egne opfattelser og vurderinger af betydningen af tilknytningen til en bandegruppering. Som Schwartz (2014) tidligere har påpeget, er børn og unges perspektiver, perspektiver på noget, nemlig de steder og fællesskaber, hvor de lever deres hverdagsliv og ligeledes, hvordan disse steder og fællesskaber opleves som betydningsfulde. Analyserne af datamaterialet medvirkede til at pege på, hvorledes der både kan indfanges en såkaldt præbandefase, en egentlig bandefase og ligeledes en såkaldt senbandefase på tværs af de unges fortællinger om de betydninger, som bandetilknytningen udgør for dem fra hver deres ståsted og position (Dreier, 2004). Begrebet præbandefase omfatter den periode, fra den enkelte unge begynder at bevæge sig rundt sammen med andre unge, hænger ud på gader og stræder, begår kriminalitet, ryger hash og pjækker fra skole. Denne præbandefase kan tilsyneladende variere i en aldersperiode, fra den unge er cirka 12 år, og frem til den egentlige bandefase påbegyndes, hvor det for alvor opleves, at livet går stærkt, og der er fuld fart på, som Hans har berettet. I den egentlige bandefase ser det heller ikke ud til, med afsæt i de unges fortællinger, at de unge egentligt er optaget af at forlade en bandegruppering. Netop betydningen af deltagelsen i bandegrupperingen bevirker også, at de socialpædagogiske indsatser, der iværksættes, oftest kan opleves i bedste fald som ligegyldige og i værste fald helt meningsløse. Både Kurt, Hans og Jesper har som de yngste, der har bidraget i forskningsprojektet, medvirket til at kunne indfange konturerne af denne oplevelse af ligegyldighed og - for Kurts vedkommende - i høj grad meningsløsheden. Det ligegyldige omfatter følelsen af, at det, der bliver tilbudt, slet ikke giver mening, hverken socialpædagogiske projekter med fokus på at afslutte folkeskolen eller på længere sigt at få en uddannelse og et arbejde. Hvad skal man med et arbejde, når man sagtens kan klare sig selv økonomisk på anden vis vel og mærke, som Kurt og Jesper fortæller under deres interviewforløb. Kurt, som befinder sig midt i selve bandefasen så at sige, kan slet ikke finde mening i nogle af de indsatser, han skal tage imod. Han får at vide, at han skal, og han siger ja, for at få nye muligheder for at gøre som han gerne selv vil, som han fortæller under interviewforløbet: Interviewer: Jamen skal du så tage din 9. klasses afgangseksamen? Kurt: Ja, ja, men jeg gider ikke vel? Interviewer: Hvorfor gør du det så? Kurt: Fordi de siger, jeg skal Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

79 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 79 Interviewer: Hvem er det, der siger det? Kurt: Min sagsbehandler, ja og du ved xxxx 4 (Interview med Kurt) (Petersen, 2015) I selve bandefasen kører livet rigtig stærkt. Fra flere af interviewene med de unge mænd i forskningsprojektforløbet underbygges denne vinkel, idet også de unge mænd, som er ældre, men fortsat er tilknyttet en bandegruppering, også beretter om, at de i en periode for alvor havde meget travlt. Det meget travle skal ikke her af hensyn til anonymitet uddybes i detaljer, men spænder over fortællinger fra de unge mænd om at bruge al sin tid på den bande, man er tilknyttet, tid på at slås med andre, lave kriminalitet, blive jaget af politiet og sidde i fængsel - for nogle af de unge mænds vedkommende ad flere omgange. Herfra sker der tilsyneladende en bevægelse, hvor det, der kan indkredses med afsæt i de unge mænds fortællinger, er en bevægelse i betydningen af tilknytningen til en bandegruppering for den enkelte unge mand. Betydningen udvides til også at omfatte en kæreste, at få en uddannelse og måske, som for Henrys vedkommende, et arbejde samt for Saifs vedkommende også børn, der skal tages vare på. I denne såkaldte senbandefase er de unge fortsat tilknyttet en bandegruppering og har ikke nogen oplevelser af at skulle forlade en bandegruppering, men der er noget andet og mere, der også skal føjes til tilværelsen. For nogle af de unge mænd, som nu er i tyverne, træder denne såkaldte senbandefase frem i deres fortællinger om, hvordan de nu - modsat tidligere - er på vej gennem et uddannelsesforløb, er meget glad for de socialpædagogiske indsatser, som de er tilknyttet, og oplever, at det er meget godt at have nogle voksne, man kan stole på og tale med, og som kan hjælpe en. Nogle indsatser har en særlig betydning De unge mænd beretter også om nogle af de tiltag, som de unge selv oplever, har haft betydning for dem på en måde, der har bragt dem videre i deres tilværelse og medført oplevelser af at høre til et sted og at møde mennesker, der gerne vil hjælpe dem med vigtige ting i tilværelsen. Knyttet til indsatser der på forskellig vis har hjulpet de unge i deres tilværelse, indfanges især betydningen af en eller anden form for mentorordning, der kan hjælpe med uddannelse og arbejde såvel som pædagogiske projekter, hvor der er professionelle, der opleves at være til at stole på og tale med, især ser ud til at være indsatser, som nogle af de unge erfarer, har været betydningsfulde for dem. Også dette træder dog meget individuelt frem. Henry, som har en mentor, der har hjulpet ham med at få arbejde på trods af hans straffeattest, er vigtig for Henry nu i en alder, hvor han er færdig med sin uddannelse og har prøvet så længe at søge job, men uden held. Nu har hans mentor, som han har været tilknyttet en kort periode, hjulpet ham, og han har fået job. Henry er under interviewet en meget glad ung mand, der med stor glæde fortæller om sit nye job som VVS-installatør og om hans chef, der siger, at det ikke gør noget, at han ikke har ren straffeattest. Det job har Henry fået med hjælp fra sin mentor, og det er han fuldstændig klar over, da han selv gennem flere år forgæves har søgt mange jobs, både som faglært og som almindelig arbejdsmand - alt sammen uden held. Henry mener nok, at det er fi- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

80 80 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 nanskrisen, der har gjort, at der ikke har været arbejde til alle, og så selvfølgelig at han ikke har en ren straffeattest. Henry fortæller under interviewforløbet, at dette er det vigtigste for ham - at få et job og lave det, han er uddannet til. Han kan slet ikke forestille sig, hvis han ikke skulle arbejde og bruge sin uddannelse, som han er meget stolt af. Han har altid ønsket at være håndværker og var næsten færdig med sin uddannelse, da han blev fængslet og derfor måtte smide det hele på gulvet og starte forfra, da han kom ud af fængslet igen. Henry mener selv, han har fået den rigtige hjælp nu på det helt rigtige tidspunkt. Det har været hårdt at være arbejdsløs, han har kedet sig meget og ikke vidst, hvad han skulle stille op med sig selv, men nu er det lykkedes, og Henry er en glad ung mand. Henry fortæller ikke meget om sin mentor undervejs i interviewforløbet, men omtaler til gengæld betydningen af, at denne har været der og hjulpet ham på vej. Martin, som er først i tyverne, har flere oplevelser af at have fået den helt rigtige hjælp - særligt gennem de seneste par år. Martin er også tilknyttet et projekt, hvor han arbejder, og hvor han er meget glad for at være, men er også klar over, at han gennem tiden har fået tilbudt hjælp, som han ikke kunne bruge og ikke kunne se meningen i. Han er tæt knyttet til flere af pædagogerne og lærerne, som han oplever som en stor støtte for ham, og han har for første gang i sit liv fået en drøm om, at han gerne vil have en uddannelse. Hvis Martin får en uddannelse, så bliver han den første i sin familie, der har en uddannelse, fortæller han under interviewet. Martins mor, som han er meget tæt knyttet til, støtter ham i dette, men er bekymret for, hvordan han skal klare sig økonomisk, mens han uddanner sig. Martin vil gerne arbejde med mennesker og være ligesom nogle af dem, der har hjulpet ham rigtig meget i hans tid i projektet (XX). 5 De har betydet meget for ham og været der for ham på alle tider af døgnet, alle ugens dage. Netop disse erfaringer ser ud til at være meget vigtige for Martin og tillægges en helt særlig betydning for ham. Det er noget med tillid og noget med at have nogen at tale med, som man kan stole på, der træder frem i interviewet med Martin, og endvidere oplevelsen af, at netop de mennesker, der er til at stole på, også tror på, at Martin har gode evner til at klare sig i tilværelsen og få en uddannelse og et arbejde. Et væsentligt forhold, der ser ud til at være forbundet med indsatser - uanset om det er de generelle pædagogiske indsatser eller specifikke socialpædagogiske indsatser er tilsyneladende den enkelte unge mands oplevelse med at møde voksne, som man kan stole på og tale med. Martin beretter om netop dette som afgørende for hans ønske om at indgå i for eksempel socialpædagogiske projekter, hvor der er fokus på mentorordning, uddannelse og arbejdsmuligheder. De unge har gennem deres barndom og ungdom, såvel som tidlige voksenliv, mødt forskellige voksne mennesker, og nogle af disse får betydning for den enkelte unge mand, en betydning der tilsyneladende kan åbne for nye muligheder for den enkelte unge mand. Mulighederne synes forbundet til andre måder at deltage på i forskellige sammenhænge, for eksempel i et socialpædagogisk projekt, hvor der er et voksent menneske, som bare er fantastisk at snakke med, som Martin beskriver det. Opsamling Afsættet for en fortsat udvikling af pædagogiske og socialpædagogiske indsatser på Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

81 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 81 området knyttet til unge i bandegrupperinger må i høj grad pege i retning af at få øje på, hvad der er på spil for de unge i de forskellige sammenhænge, de deltager i, og i de relationer, de indgår i sammen med voksne mennesker såvel som sammen med andre unge. Fra de unge mænd i bandegrupperinger, som har deltaget i forskningsprojektet, tegner der sig fortællinger om sagsbehandlere, socialpædagogiske projekter, mentorordninger og forskellige måder at få en eksamen på, når den traditionelle fra folkeskolen ikke blev færdiggjort. Meget bemærkelsesværdigt for netop indkredsningen af de socialpædagogiske indsatser, de unge har mødt gennem deres vej i børne- og ungdomsperioden, er, at de tilsyneladende på forskellige tidspunkter eller ståsteder i deres liv oplever indsatserne som mere eller mindre betydningsfulde for dem selv og med forskellige begrundelser for at deltage. Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen, forklarer Hans mig, da jeg interviewer ham. Hans bliver nødt til at fortælle mig, hvad han mener med dette, og han uddyber, at det netop handler om, at der er fart på hele tiden, livet kører stærkt af sted, og Hans vil gerne følge med. Netop denne bemærkning fra Hans indrammer på sin vis, at de unge befinder sig forskellige steder i deres liv på forskellige tidspunkter (naturligvis), og at det derfor ikke nødvendigvis opleves som meningsfuldt i en alder af 19 år at skulle gå i skole og lave lektier i et socialpædagogisk projekt, hvor man skal komme hver dag til faste tidspunkter. Ikke at der er noget galt med projektet, som Hans siger til mig: De voksne er flinke nok, men altså ambulancen kører jo. Arbejdet med unge mænds tilknytning til bandegrupperinger starter tilsyneladende ikke i en her og nu indsats i de unges liv, og det socialpædagogiske arbejde med at hjælpe unge ud af bandegrupperinger igen er ligeledes mere komplekst. Flere og nuancerede indsatser, der tager afsæt i, at socialpædagogiske indsatser kan have særlige betydninger i nogle perioder af de unges liv og helt andre betydninger i andre perioder, medvirker til at åbne for udvikling af flere og rummelige indsatser rettet mod netop dette område af den socialpædagogiske praksis. Kirsten Elisa Petersen Lektor, Ph.D., DPU Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, Aarhus Universitet, Campus Emdrup [email protected] Referencer Alleyne, E., & Wood, J.L. (2010) Gang involvement: psychological and behavioral characteristics of gang members, periphal youth, and nongang youth. Journal of Aggressive Behavior, 36(6), Alleyne, E., & Wood, J.L. (2012) Gang-related crime; the social, psychological and behavioral correlates. Psychology, Crime & Law, 2013, vol.19(7), Del Carmen, A. et al. (2009) In their own words: A study of gang members through their own perspective. Journal of Gang Research, 16(2), Dreier, O. (1979) Den kritiske psykologi. København: Forlaget Rhodos. Dreier, O. (1997) Personal trajectories of participation across contexts of social practice. I: O.Dreier (Ed.), Subjectivity and Social practice. Aarhus: Center for Health, Humanity and Culture, Aarhus University Press. Dreier, O. (1998) Terapeutisk kompetence i en problematisk praksis. Tidskriftet Psyke & Logos, bd. 2, Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

82 82 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Dreier, O. (2001) Virksomhed, læring, deltagelse. Nordiske Udkast, 2001(2), Dreier, O. (2004) Psykosocial behandling - en teori om et praksisområde. København: Dansk Psykologisk Forlag. Erlandsen, T. et al. (2013) Socialpædagogik - en grundbog. København: Hans Reitzels Forlag. Esbensen, F-A. et al. (2001) Youth gangs and definitional issues: When is a gang a gang, and why does it matter? Journal of Crime and Delinquency, 47(1), Gaines, J.L. (2010) For red, for blue for blow: Acquisition of gangmembership among early adolescents. A dissertation. Department of Psychology, Faculty of Alabama at Birmingham. Hestehave, N.K. (2013) Rocker- og bandegrupperinger i Danmark: kultur, konflikter og kriminalitet. I: M.H. Jacobsen & A.S. Sørensen (red.), Kriminologi en introduktion. København: Hans Reitzels Forlag. Holzkamp, K. (1983) Grundlegung der psychologie. Campus Verlag, Frankfurt/New York. Holzkamp, K. (1998) Daglig livsførelse som subjektvidenskabelig grundkategori. Nordiske Udkast, 25(2), Holzkamp, K. (2005) Mennesket som subjekt for videnskabelig metodik. Nordiske Udkast, 33(2), Højholt, C. (2001) Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis. København: Socialpædagogisk Bibliotek, Forlaget Gyldendal, Nordisk Forlag A/S. Højholt, C. (2005) Forældresamarbejde, Forskning i fællesskab. København: Dansk Psykologisk Forlag. Højholt, C. (red.) (2011) Børn i vanskeligheder. Samarbejde på tværs. København: Dansk Psykologisk Forlag. Jacobsen, M.H. (red.) (2012) Skyggelandet. Ungdomskultur, kriminalitetskultur og bandekultur i dansk belysning. Syddansk Universitetsforlag. Klein, M. et al. (2001) Resolving the Eurogang paradox. I: M. Klein et al. (Eds.), The Eurogang paradox: Street gangs and youth groups in the U.S. and Europe. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Klement, C., & Pedersen, M, L. (2013) Rockere og bandemedlemmers kriminelle karrierer og netværk i ungdommen. 3. rapport fra banderekrutteringsprojektet. Justitsministeriets Forskningskontor. Oktober Kousholt, D. (2005) Forældreperspektiver på samarbejde mellem daginstitution og hjem. I: C. Højholt (red.), Forældresamarbejde, forskning i fællesskab. København: Dansk Psykologisk Forlag. Kousholt, D. (2006) Familieliv fra et børneperspektiv - fællesskaber i børns liv. Ph.d.-afhandling, Institut for Psykologi og Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter. Lave, J., & Wenger, E. (2004) Situeret Læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag. Mathiesen, R. (1999) Sosialpedagogisk perspektiv. Norge: Forlaget Sokrates. Mathiesen, R. (2008) Socialpedagogisk perspektiv på individ og fellesskab. Oslo: Universitetsforlaget. Maxson, C.L. et al. (2014) The Modern gang reader. Oxford University Press. Petersen, K.E. (2015) Stemmer fra en bande - Unge bandemedlemmers egen fortællinger om opvækst, hverdagsliv og fremtid. Rapport. DPU - Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Petersen, K.E. (in prep.) Forsknings- og vidensopsamling om unge i bandegrupperinger. Rapport. DPU - Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet. Udkommer i Prowse, C.E. (2012) Defining street gangs in the 21 st century. Fluid, mobile, and transnational networks. New York, Heidelberg, Dordrecht, London: Springer. Ringsted, N. et al. (2009) Styrket indsats mod rocker- og bandekriminalitet. Juristen, Årgang 91(7), Schwartz, I. (2007) Børneliv på døgninstitution - Socialpædagogik på tværs af børns livssammenhænge. Ph.d.-afhandling, Institut for Filosofi, Pædagogik Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

83 Hopper du ikke på ambulancen, så mister du chancen 83 og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Schwartz, I. (2014) Hverdagsliv og livsforløb. Tværprofessionelt samarbejde om støtte til børn og unges livsførelse. Forlaget KLIM. Shelden, R.G. et al. (2013) Youth gangs in American society. Fourth Edition. USA: Wadsworth Cengage Learing. Noter 1 Forskningsprojektet, der har forløbet siden januar 2013 og stadig forløber, har fokus på unge mænd, der er tilknyttet bandegrupperinger, såvel som de socialpædagogiske indsatser, der iværksættes i forhold til de unge mænd. Se evt. uddybende Petersen, K.E. (2015): Stemmer fra en bande. Rapport (del I), DPU, Aarhus Universitet. De to øvrige rapporter, der også indgår i forskningsprojektet, forventes at udkomme henholdsvis januar 2016 (rapport del II) og maj 2016 (rapport del III). Rapport del II præsenterer en forsknings- og vidensopsamling, både nationalt og internationalt, knyttet til viden om unge mænd i bandegrupperinger, mens den tredje - og foreløbige sidste rapport - inddrager de professionelles stemmer, det vil sige inddrager dem, der på forskellig vis arbejder med de unge i bandegrupperinger, deres viden og erfaringer og de sociale og socialpædagogiske indsatser, teorier og metoder, som de professionelle arbejder ud fra. 2 Se evt. også Petersen (2015) for yderligere diskussion og definition af begrebet bande samt Jacobsen (2012), men ligeledes også i international sammenhæng, f.eks. Prowse (2012), der rejser interessante vinkler på bandebegrebet. 3 Ringsted et al. (2009) belyser, hvorledes der i dansk sammenhæng netop siden 2008 også er iværksat en række lovgivningsmæssige ændringer for at styrke indsatsen mod rocker- og bandekriminalitet, som især er blevet til som en samfundsmæssig reaktion på en lang række voldelige episoder og konflikter, der har fundet sted i Storkøbenhavn og omegn blandt rocker- og bandegrupperinger i de senere år. De nye lovgivningsmæssige tiltag indebærer blandt andet skærpede straffe, såkaldte bedre efterforskningsredskaber og hurtigere indsættelse af dømte rocker- og bandemedlemmer til afsoning i fængsel. 4 Xxxx markeringen viser, at noget er udeladt af hensyn til Kurts anonymitet. 5 XX viser hen til, at projektet er anonymiseret. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:01

84 84 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd 84 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, :08:06

85 Anmeldelser 85 anmeldelser Pædagog-professionens historie og aktualitet bd Redaktion: Jens Erik Kristensen & Søs Bayer Bind 1: Hanne Marlene Dahl, Anette Eklund Hansen, Christian Sandbjerg Hansen & Jens Erik Kristensen (2015). Kamp og Status: De lange linjer i børnehaveinstitutionens og pædagogprofessionens historie 1820 til København: U-press Bind 2: Søs Bayer, Bjørn Hamre, Anette Eklund Hansen, Christian Sandbjerg Hansen & Jens Erik Kristensen (2015). Kald og kundskab: Brydninger i børnehavepædagogikken København: U-press Anmeldt af Torsten Erlandsen Lad det være sagt med det samme. Der er ikke tale om hurtigt læste bøger, der blot siger det, vi tror vi ved - eller siger det, vi gerne vil tro. Tværtimod gøres der op med en række af de forenklede forståelser, vi ofte ser i mere populære lærebøger om pædagogik, børnehaver og pædagoger og udviklingen i Danmark. Der er heller ikke tale om historien om den danske børnehaves og pædagogprofessions udvikling fra starten til nu. Snarere er der tale om en nutidshistorie, der viser, hvordan vores aktuelle debatter og konflikter og opbrud er præget af en lang forhistorie, der stadig udspiller sig inden for den samme historieske konstellation mellem hjem, institution og skole. Bind 1 består af en indledning samt 5 kapitler. Hvis man ikke er nogenlunde velbevandret i pædagogikkens og de pædagogiske institutioners udvikling i Danmark, vil jeg anbefale, at man først læser Indledningen efter man har læst de 5 kapitler, bl.a. fordi indledningen på en måde diskuterer og sammenfatter de tematikker og forhold, som der redegøres for i de enkelte kapitler. I første kapitel redegøres for nogle grundlæggende ændringer i både daginstitutionens indhold og pædagogprofessionens karakter som har udspillet sig i Danmark de senere år. Påpegningen af nødvendigheden af ændringer fremføres første gang af Steen Larsen i 1996, hvor han hævder, at daginstitutioner er en del af uddannelsessystemet. Det var dengang et markant brud med pædagogers dominerende selvforståelse, som var italesat i termer af omsorg og opdragelse samt selvvirksom leg og kreative musiske aktiviteter i socialt samvær med andre Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:06

86 86 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 børn. Over for dette anfører Larsen bl.a., at danske børn ikke kun har brug for en pasningsgaranti, de har også brug for en udviklingsgaranti, som skal knyttes til læring og de uformelle læreprocesser, der foregår i vuggestuer og børnehaver. Denne nye diskurs dukker også op hos en række andre personer og interessenter i takt med, at de forholdsvist nedslående resultater for danske skolebørn i PISA-undersøgelserne fra 2000 og frem begynder at tikke ind. Ret tidligt - fra ca gav det sig udslag hos BUPL i en orientering mod de kompetencer pædagoger skal have samt, hvad der fordres af den kompetente pædagog. Men også Mandag morgen Strategisk Forum introducerer i en række publikationer en lærings- og kompetencepolitisk dagsorden i fremtidens daginstitutioner. Internationalt ses en tilsvarende tendens i en række policy-rapporter fra EU, OECD og UNESCO fra midten af 1990 erne. I Serviceloven (1998) slår disse diskurser også ind med en markering af, at der skal foregå læring i daginstitutioner. Dette sker i nogle passager, som i øvrigt læner sig tæt af Folkeskoleloven fra I 2004 indskrives de pædagogiske læreplaner i serviceloven og i 2007 indskrives og systematiseres de forebyggende opgaver i Dagtilbudsloven. I kap. 2 redegøres for udviklingen af børnepasningsinstitutioner og uddannelse hertil fra 1828 til i dag. Her beskrives asylernes og børnehavernes historie i Danmark samt den inspiration, vi hentede fra de tysktalende lande. Fröbel både i den tyske kontekst og den danske reception - fylder selvfølgelig en del her, men fremstillingen glimrer ved at være noget mere nuanceret og udførlig, end vi normalt ser i gængse danske pædagogiske værker. Derudover redegøres for Hedevig og Sofus Baggers samt Anna og Bertha Wulffs parallelle, men Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:07

87 Anmeldelser 87 forskelligt begrundede etableringer af folkebørnehaver samt personalets uddannelse. I mellemkrigstiden ser vi fremkomsten af Montessoribørnehaver og reformpædagogiske modspil til Frøbelpædagogikken. Endelig sluttes der af med børnehavens og pædagoguddannelsen institutionelle udvikling og begrundelsesformer frem til 1990 erne. Statens rolle i børnehavens og pædagogprofessionens historie og nutid udfoldes i kap. 3, hvor der bl.a. konstateres, at stat og lovgivning i lang tid blandede sig forbavsende lidt i institutionernes pædagogiske indhold og virke hvilket står i stærk kontrast til folkeskolens historie og udvikling. Først fra midten af 1990 erne begynder staten og lovgivningen at sætte dagsordenen i børnehaver og vuggestuer. Selvfølgelig har der tidligere været visse former for statslig og kommunal indgriben og initiativer. Bl.a. Christian den 4. s Tugt- og Børnehus fra 1605, som kan betragtes som den første institution bygget til børn. I 1727 opretter Frederik den 4. det første Vajsenhus. Kapitlet omhandler især udviklingen fra begyndelsen af 1800-tallet og frem, fordi her dukker de første offentlige foranstaltninger til dagpasning og opdragelse af børn i forskolealderen op. Bemærkelsesværdigt er her, at dette ikke sker ved statslige initiativer, men gennem private og filantropisk initiativer. Først ved overgangen til 1900-tallet begynder staten at engagere sig i børneforsorgen og det sociale spørgsmål og det først efter et vist pres fra de private og filantropiske selskaber. Kapitlet afsluttes med at påpege det interessante - men kun lidt udforskede forhold - at udviklingen i Danmark og de fleste europæiske lande stort set kommer til at ligne hinanden mere og mere mht. hvordan den tidligere modsætning mellem et barnecentret og en skolecentreret udviklingsvej søges ophævet. Interessant er her, at ophævningen af denne modsætning formuleres af politologer og økonomer overvejende fra OECD ikke af pædagoger, lærere eller psykologer eller tilsvarende fagfolk! I kap. 4 undersøges hvornår og hvordan spørgsmålet om pædagogers særlige professionalisme kommer på dagsordenen. I 2004 beslutter BUPL, at der skal arbejdes med strategier for professionsudvikling og i forlængelse heraf udgives en række hæfter og publikationer, hvor det første har titlen Strategier for professionsudvikling. Dette initiativ følges op med etableringen af en forskningspulje på 20 mio. kr. i perioden Senere bliver denne pulje permanent. Endvidere redegøres for, hvordan de pædagogiske uddannelser udvikler sig fra midten af det 20. årh. og frem samt for, hvordan de første uddannelsessteder etableres. Til sidst sluttes der i kap. 5 af med en opsamling og afrunding af de lange linjer i udviklingen. Historisk set er offentlige foranstaltninger til opbevaring, pasning og opdragelse af børn i førskolealderen et relativt nyt fænomen, men alligevel kan der trækkes tråde tilbage til de første årtier af 1800 tallet og frem. Dernæst lokaliseres etableringen af en ny forståelse af familien og barndommen med afsæt i borgerskabets forståelse heraf, som udbredes til alle lag i samfundet op gennem 1800-tallet først og fremmest formidlet af borgerskabets filantropiske selskaber og foreninger. De institutioner som udvikles i forlængelse heraf asyler og børnehaver gøres senere til skoleforberedende institutioner hvilket dog først rigtigt slår igennem i begyndelsen af det 21. årh. Bind 2 består af en indled- Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:07

88 88 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 ning og en afslutning samt fem kapitler om henholdsvis opkomsten af det børnehavepædagogiske vidensfelt i Danmark, børnehavepædagogikkens brydninger i mellemkrigstiden , opbrud i det børnehavepædagogiske felt samt det nye børnesyn. I kapitel 1 redegøres for Fröbels indtog i dansk pædagogik mellem 1870 og Centralt er her lanceringen af en udviklingstankegang, hvor barnets forskellige evner med hjælp fra voksne udvikles gennem en række trin, der fortløbende sammenknyttes i en enhed. Endvidere ordnes denne udviklingstankegang i en række faser for de åndelige og legemlige kræfter. Endelig ses Fröbel som en syntese af henholdsvis Fichtes og Pestalozzis pædagogiske tanker hvor Fichte på den ene side betoner barnets opdragelse i offentlige opdragelsesskoler udført af mænd, betoner Pestalozzi på den anden side barnets opdragelse udført af moderen i familiens hjem. Endvidere påpeger kapitlet det bemærkelsesværdige i, at der ingen forbindelse er mellem de første importører af Fröbel og så asylbevægelsen i Danmark. Til gengæld sætter det sig spor den dag i dag at Fröbel blev eksponent for et brud med de tidligere asylideer, som udsprang af kristen filantropi. I stedet bliver udviklingsfaser og menneskeslægtens evolution dominerende i de kommende forståelser af de pædagogiske opgaver for børn og unge. I kap. 2 behandles dels Anna og Bertha Wulffs særegne kristne prægning af ideen om folkebørnehaver samt Montessoris indtog i Danmark. Endvidere redegøres for, hvordan det kulturradikale miljø efter nogle mislykke forsøg med skolereformer - rettede sin opmærksomhed mod børnehaven og den tidlige barndom. Denne brogede flok af pædagogisk interesserede blev i 1930 erne samlet under betegnelsen reformpædagoger. Og i forlængelse heraf introducerede man Montessoris tanker om pædagogik for børn men også hendes tanker i forhold til for handicapforsorgen. I 1920 erne blev der således oprettet en del Montessori-intitutioner. Men perioden var også præget af en forskydning i retning af, at pædagogikken i højere og højere grad blev forankret og begrundet i psykologien, hvor pædagogik efterhånden blev defineret som anvendt psykologi. I kap. 3 redegøres for et andet opbrud i det børnehavepædagogiske felt. Nemlig hvor kvinder i stigende grad kom ud på arbejdsmarkedet fra 1960 erne og flere og flere børn kom i vuggestuer og børnehaver m.v.. I takt hermed bliver pædagoger til pædagoger og vuggestuer, børnehaver og fritidshjem blev til daginstitutioner. Samtidig hermed blev den tidligere dominerende fundering i udviklingspsykologien efterhånden overtaget af sociologien. Endvidere udvikledes flere forskellige positioner lige fra struktureret pædagogik over kognitive udviklingsteorier til kritisk pædagogik funderet i socialisationsforskning m.v. Forfatterne har her bl.a. analyseret en lang række specialer fra for at lokalisere de dominerende tendenser i perioden. Herefter gennemgås i kap. 4 den seneste udvikling, hvor der etableres et nyt børnesyn og hvor læring, kompetenceudvikling, forebyggelse, selvforvaltning, inklusion og anerkendelse bliver de dominerende begreber. Det nye børnesyn funderes i FN s Børnekonvention (1989), vedtagelsen af FN s standardregler om ligestilling af handicappede (1993) og ratificeringen af Salamanca-erklæringen Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:07

89 Anmeldelser 89 (1994). I forlængelse heraf ser vi etableringen af Børnerådet (1994, permanent i 1997). Der var i høj grad tale om faglige diskussioner og divergerende opfattelser af de anførte dominerende begreber. Men der er også tale om, at nu bliver barnet set som et læringssubjekt, hvilket bl.a. materialiserer sig ved indførelsen af læreplaner i vuggestuer og daginstitutioner. Formålet var og er stadig - at lette overgangen til skolen samt forebygge negativ social arv. Dagtilbuddene har herved fået et klart pædagogisk sigte og indskriver sig i et overordnet politisk sigte om livslang læring. I sidste kapitel rundes af med påpegningen af, at der ikke er tale om en lineær og kontinuerlig udvikling. I stedet konstateres en brudfyldt og konfliktfyldt historie, hvor forskellige ideer, teorier, vidensidealer og pædagogiske retninger i de enkelte perioder strides med hinanden om opfattelsen af barnet og dets udvikling samt, hvordan pædagoger rustes til deres gerning. Herved bindes der en fin sløjfe tilbage til de indledende bemærkninger i bind 1 om de seneste årtiers opbrud i institutions- og professionsfeltet. Det omfattende historiske og kildekritiske forskningsarbejde, der ligger bag disse to udgivelser er finansieret af BUPL s forskningsfond. Fonden fortjener derfor en stor tak for, at vi her præsenteres for en solid og grundige research i pædagogikkens historie i Danmark også med inddragelse af international litteratur. De to bind kan være lidt tunge at læse for pædagogstuderende. Ikke fordi de er dårligt skrevet, men fordi de bygger på og referer til en lang række danske og internationale studier med hvad dertil hører af referencer m.v. Den primære målgruppe er nok overvejende forskere, undervisere og studerende på de pædagogiske kandidatuddannelser samt masterstuderende. Hertil kommer selvfølgelig også undervisere og forskere på UC erne. De to publikationer giver os et meget mere solidt grundlag for yderligere forskning i pædagogikkens og børneinstitutionernes og pædagogernes historie i Danmark. I den forbindelse påskønnes referencer til tysksprogede forskningspublikationer, idet tysksprogede pædagogiske begreber og forskning er betydeligt mere udviklede og nuancerede, end hvad vi finder i den engelsksprogede forskning. Med de mange personer, som er i spil i bøgerne samt den lange række af emner, som berøres, savner jeg et navne og emneindeks. Dette kunne gøre det lidt lettere at springe frem og tilbage i bøgerne. Til gengæld er der god mening i det analytiske blik bøgerne er skrevet ud fra. Nemlig som en nutidshistorie, der ser tilbage på, hvordan en række tematikker genfindes i hele den historiske udvikling - især konstellation mellem hjem, institution og skole. Personligt havde jeg nok inddraget staten i denne konstellation for, som de to bind viser, er en af de centrale ændringer i den historiske periode forskningsprojekt omhandler, at staten ændrer sig fra at være ret passiv til at bliver mere og mere regulerende både mht. hjemmets opgaver, institutionens opgaver, skolens opgaver samt pædagogers kompetencer og uddannelse. Der er yderlige to bind på vej, hvor nøgleordene vil være henholdsvis Praksis og materialitet og Myndighed og omsorg. Hvis de fortsætter det høje niveau, er der meget at glæde sig til. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:07

90 90 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 2, 2015 Fire seminarier på tur Karsten Tuft & Eddy Thomsen (2015). Fire seminarier på tur: Uddannelseshistorie. Udgivet af VIA University College, Aarhus Anmeldt af Torsten Erlandsen I bogen redegøres for historien bag de fire pædagogseminarier i Aarhus som i dag er fusioneret i Pædagoguddannelsen Aarhus i VIA University College Bogen er disponeret i to dele. I første del redegøres for etableringen af Jydsk Børnehave-Seminarium, Jydsk Fritidshjems-Seminarium og Social-Pædagogisk Seminarium samt Århus Børneforsorgsseminarium. I anden del redegøres for udviklingen af disse institutioner og deres uddannelser i perioden fra 1990 til Bogen er tematisk delt op i nogle tråde i denne udvikling, hvor der redegøres for nogle interessante forskelle, bl.a. mht. uddannelsernes forhold til civilsamfund og stat. Således er det overvejende civilsamfundet, som opbygger daginstitutioner og døgninstitutioner fra begyndelsen af 1900-tallet. Men når det gælder uddannelse, er det civilsamfundet, som stater de forskellige uddannelser til daginstitutioner, mens det er staten, som stater uddannelsen til døgninstitutionsområdet. For det andet påpeges det, at de sociale og pædagogiske opgaver flettes sammen gennem hele det 20. århundrede. F.eks. har socialpædagogik som begreb været brugt inden for daginstitutionsområdet en del år før, det vinder indpas inden for døgninstitutionsområdet. For det tredje hænger forholdet mellem skemalagt Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:09

91 Anmeldelser 91 fagundervisning og projektorganiseret undervisning sammen med bredden i professionens målgruppe. I børnehave- og fritidspædagoguddannelserne er undervisningen overvejende fagorganiseret, mens projektorganiseret undervisningen er dominerende i de socialpædagogiske uddannelser. For det fjerde er de fire uddannelser i Aarhus bygget op omkring tre kompetenceområder: demokratisk kompetence, faglig kompetence og personlig kompetence. For det femte viser det sig, at forholdet mellem børns perspektiv og voksnes perspektiv mellem fri leg og ordnet leg er et forhold, der diskuteres og gør sig gældende i hele perioden. For det sjette pointeres det, at fortællingen ikke skal forstås som en forfaldshistorie, selv om det af og til kan se sådan ud. Endelig betones det, at der er et fælles skifte fra at være fokuseret på målgrupper og institutioner til at være fokuseret på pædagoger. I bogens andel del behandles som sagt perioden fra 1992 til 2015, hvor de fire seminarier i 1992 bliver til henholdsvis Jydsk Pædagog- Seminarium og Peter Sabroe Seminariet. Denne periode afsluttes med, at disse seminarier sammenlægges i Her får vi beretninger fra bl.a. de tidligere rektorer Søren K. Lauridsen og Peter Friese samt en lang række af de øvrige involverede aktører lige fra gulv til loft. Endvidere får vi indblik i den lange række af de initiativer og publikationer de to seminarier har stået faddere til, bl.a. Forskningsenheden i Jydsk, der senere blev til Forskningsog Udviklingsafdelingen samt Festugeprojekterne på Sabroe. Bogen er rigt illustration med billeder af personer, lokaler og situationer. Endvidere er der en oversigt over faglitteratur skrevet af de pågældende seminariernes undervisere. Dette, sammen med bogens første del, viser, at forfatterne har gravet dybt i arkiverne. For de historisk interesserede i uddannelseshistorie er bogen en gave. Ikke mindst fordi der er udført et betydeligt arkæologisk arbejde med at finde personer, skrivelser, love, billeder og beretninger fra nøglepersoner. Men også for knap så historisk orienterede er bogen en gave, fordi den viser, at de forskellige pædagogiske grundbegreber har krydset grænserne flere gange, hvorfor det er op til os selv, om vi vil forholde os passivt eller aktivt til denne udvikling. Afslutningsvist skal der lyde en stor tak til forfatterne for det omfattende arkæologiske arbejde de har udført mht. at beskrive de centrale personer samt indsamle billeder, beretninger og faglitteratur fra underviserne samt deres grundige og nuancerede redegørelse for etableringen af de pædagogiske uddannelser i Aarhus. Lad bogen være et eksempel til efterfølgelse beskrivelse af udviklingen af pædagoguddannelserne på de øvrige UC er - inden det er for sent og arkivalierne forsvinder. Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:09

92 Opsat tidsskrift for socialpædagogik til korrektur.indd :08:09