Afgangsprojekt forår 2014

Transkript

1 Afgangsprojekt forår digital didaktik i vidensamfundet Rikke Stoldt (102233)

2 Indholdsfortegnelse 1. Forord side 3 2. Indledning. side 3 3. Problemformulering. side 4 4. Metodeafsnit. side 4 5. Kulturanalyse af Parkvejens skole side ipad en som funktionelt læringsredskab.. side Kompetenceudvikling for lærerne side Ekstern kompetenceudvikling side Intern kompetenceudvikling side Skolen og vidensamfundet side Det selvprogrammerende individ.. side Det digitale dannelsesbegreb side Digital didaktisk design side Eleven som læringsdesigner. side Læreren som didaktisk designer side Stilladsering...side Læringsstier...side Undervisningsloops.. side Kognitiv mesterlære. side Evaluering..side Den projektorienterede arbejdsform. side Legen som katalysator for projektarbejdet side Den projektorienterede arbejdsform...side Et udviklingsdesign med ipad en som læringsredskab.. side Fase 1 - Undersøgelsesfasen..side Fase 2 - Prototype. side Fase 3 - Eksperiment side Den didaktiske samtale. side Fase 4 - Implementering.. side Læringsvejlederens position på skolen. side Konklusion side 28 2

3 1. Forord Som læringsvejleder på Parkvejens skole (PS), har jeg i min uddannelsesretning valgt at fokusere på moduler, der kan kvalificere mig i forhold til de funktioner, som læringscentret i dag skal varetage 1. Jeg har taget følgende moduler: fortællinger og genrer, læring og læringsressourcer, kollegial vejledning og mediepædagogisk og organisatorisk vejledning. Med disse moduler føler jeg mig rustet til at være med til at kompetenceudvikle elevernes og lærernes læreprocesser med ipad en som digitalt læringsredskab. I denne opgave bygger jeg videre på nogle af de erfaringer og metoder, som jeg har brugt i mine andre opgaver. 2. Indledning Lærerens rolle er at skabe muligheder for nytænkning, i stedet for at levere færdig viden 2 Ifølge fremtidsforsker Peter Hesseldahl er vores samfund under dyb forandring. Vi har forladt industrialderen, og befinder os i vidensamfundet. Denne udvikling har betydet, at spillereglerne for at begå sig i verden er ændret markant. Vidensamfundet giver os nye muligheder, men omvendt stiller det også krav om nye kvalifikationer, beskrevet som det 21. århundredes kompetencer: samarbejde, vidensopbyggelse, it-understøttende læringsprocesser, selvstyring, problemløsning og innovation 3. Denne foranderlighed og uforudsigelighed betyder, at lærerne må ændre strategi i deres planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. De har brug for nye redskaber i arbejdet med didaktisk design, som tager højde for det uforudsigelige og for, at der kan være flere veje til at nå læringsmålene. Derfor skal der være fokus på ledelse og rammesætning, på relationer og proces. Yderligere lægges der op til, at man indgår i vekslende typer af samarbejde i procesorienterede projekter og i skiftende netværkstrukturer. Som et led i en omfattende it-satsning under overskriften Fremtidens skole besluttede Odder Kommune i 2012 at samtlige elever fra klasse og det pædagogiske personale skulle have udleveret en ipad. Målet var at imødekomme den stigende digitalisering i samfundet med en tidssvarende undervisning med sigte på det Borch Rasmus: oplæg på Apple learning tour Aarhus d. 25/ Ananiadou

4 århundredes kompetencer. En af strategierne bag projektet var at gøre eleverne til de aktive og vidensproducerende. I dette projekt sidestiller jeg derfor ipad en med digitale værktøjer. Derudover tager jeg udgangspunkt i de nuværende faghæfter. I forbindelse med den nye skolereform, bliver vi som lærere udfordret på at understøtte eleverne, så de kommer til at arbejde projektorienteret og med det 21. århundredes kompetencer. Som indskolingslærer og vejleder på PS er jeg derfor nysgerrig på, hvordan vi kan arbejde kvalificeret med projektarbejdet i indskolingen og, hvordan vi på læringscenteret kan understøtte og stilladsere lærerne i udarbejdelsen af en digital didaktik, der tager udgangspunkt i vidensamfundets grundvilkår. 3. Problemformulering: Hvordan kan jeg som faglig læringsvejleder facilitere en digital kompetenceudvikling hos indskolingslærerne, hvor målet er, at de designer ny digital didaktik til anvendelse i projektarbejdet. Med særlig fokus på ipad en som digitalt læringsredskab? 4. Metode Ipads til alle har betydet en forandring for lærernes didaktik samt for elevernes læring på PS. Professor Isa Jahnke ved Umå universitet konkluderer i sit forskningsprojekt 4, at det bliver nødvendigt at omtænke traditionel didaktik hen imod digital didaktik. Desuden peger undersøgelser 5 på vigtigheden af at tage udgangspunkt i den eksisterende skolekultur, hvis det skal give mening for lærerne at inddrage it i deres praksis. I mit afgangsprojekt vil jeg først kortlægge skolekulturen på PS, her tager jeg udgangspunkt i Jens Jørgen Hansens teori om læremidler og Karsten Gynthers begreb Didaktik 2.0 for at beskrive og analysere skolens læremiddel- og læringssyn, og for at tydeliggøre de udfordringer der kan være, når både lærere og elever får udleveret ipads. Herefter, undersøger jeg den eksterne og interne kompetenceudvikling, for at belyse skolens og kommunens tiltag for udvikling af digital didaktik. Formålet med denne kulturanalyse er at kunne planlægge konkrete tiltag for lærerne ud fra de behov jeg vurderer der er i praksis. Til at belyse dette inddrager jeg skoleårets planlægning, pjecen Digitale læringsmiljøer og Odder kommunes strategiplan, som er de skueværdier, der Gynther 2010, s.92 4

5 ifølge Edgar Schein synliggør kommunens visioner og værdier. Derudover inddrager jeg forskningsresultater om lærernes udvikling af digital didaktik, foretaget af Jahnke. Skolen påvirkes af det omgivende samfund, og tilpasser sig derfor også naturligt ændringer i samfundet. Jeg vil derfor kort redegøre for, hvilket samfund vi lever i, og hvilke opgaver vi som skole har i forhold til dette. Her inddrager jeg Lars Qvortrup og hans samfundstese og Manuel Castells begreb om det selvprogrammerende individ, som en fremtidsrettet kompetence. Efterfølgende vil jeg redegøre for, hvad jeg forstår ved begrebet digital dannelse, for derefter at definere begrebet digital didaktisk design, da disse begreber har betydning for, hvordan jeg som vejleder skal vejlede mine kolleger så de kan designe digital didaktik. Efterfølgende udfolder jeg begreberne eleven som læringsdesigner og læreren som didaktisk designer, begreber der er vigtige at forstå og medtænke i forhold til planlægningen af digital didaktik. I forlængelse heraf udfolder jeg forskellige stilladser, som lærerne kan benytte. Her er jeg inspireret af Nora Lindéns stillads-tænkning, som har forankring i Lev Vygotskys virksomhedsteori om zonen for nærmeste udvikling. Digitale medier spiller en stor rolle i elevernes fritidsliv, og det vil derfor være oplagt, at disse kompetencer eleverne opøver anvendes i skolens formelle læringsrum. Derfor vil jeg undersøge, hvordan de kompetencer eleverne udvikler i deres uformelle brug med digitale medier, kan indgå i formelle læreprocesser i skolen. For at kunne modsvare kravene i et vidensbaseret samfund, må skolen se sig selv i et forandringsperspektiv. Skueværdierne i projektet i Odder lægger op til, at eleverne arbejder projektorienteret og producerende, for på den måde at blive kompetente borgere. Med udgangspunkt i Birgitte Holm Sørensens forståelse af projektbegrebet vil jeg i dette afsnit definere og beskrive projektarbejdsformen. Herefter vil jeg rette blikket mod legen som udgangspunkt for at arbejde med projekter i indskolingen, hvor projekter med digitale medier styres af eleverne med afsæt i legens potentialer. Som afslutning på afgangsprojektet, kommer jeg med et bud på et muligt design, jeg som læringsvejleder kan bruge i den interne kompetenceudvikling, hvor lærerne udvikler og eksperimentere med ny digital didaktik med ipad en som stilladserende redskab, og hvor projektarbejdsformens delelementer er centrale. Til at undersøge lærerens læring og kompetenceudvikling er jeg inspireret af Karsten Gynthers innovationsmodel, Helle 5

6 Plauborgs auktionslæring og dele af Katarina Juul Kristensens begreb medarbejderdrevet innovation. Formålet med mit afgangsprojekt er altså at tydeliggøre, hvorfor vi skal arbejde projektorienteret i indskolingen, og at indkredse min rolle som læringsvejleder med fokus på at projektlede og vejlede lærernes kompetenceudvikling af ny digital didaktik. Mit udgangspunkt er, at ipad en har potentialer som stilladserende redskab for lærerne, når det giver mening og på den måde understøtte lærerne, når de skal designe digital didaktik for elevernes læreprocesser. 5. Kulturanalyse af Parkvejens skole: I dette afsnit vil jeg med udgangspunkt i Scheins kulturanalyse afdække og analysere den organisationskultur, der findes på PS. Først vil jeg præsentere skolen og dens indsatsområder, for dernæst at beskrive, hvordan vi som læringsvejledere bliver sat i spil af ledelsen, og hvordan vi forsøger at understøtte lærernes kompetenceudvikling. PS er en folkeskole med ca. 600 elever og 90 ansatte. Skolen er to-sporet fra 0. klasse-6. klasse. Herefter 5 sporet, da udskolingen modtager elever fra 5 oplandskoler i 7. klasse. Personalet er organiseret i forskellige selvstyrende teams. Derudover har skolens pædagogiske personale i de sidste 5 år arbejdet med LP-modellen 6. I 2012 besluttede Odder Kommune 7, at alle elever og pædagogisk personale skulle have udleveret en ipad til skolebrug. Odder kommune var den første kommune i Europa, der udleverede ipads til alle ud fra 1:1 perspektivet, at understøtte en undervisning, der i højere grad inddrager elevernes uformelle kompetencer og udvikler elevernes selvstændighed og innovative og kreative evner. Sideløbende hermed har vi fået et nyt læringscenter. At gå fra skolebibliotek til læringscenter har betydet ændret praksis for personalet på læringscenteret. Fra at ligge hengemt i den fjerneste del af skolen, er det nu et åbent miljø centralt placeret på skolen, og vores omdrejningspunkt er skoleudvikling med henblik på lærernes 6 www-lp-modellen.dk 7 6

7 kompetenceudvikling 8. Til at varetage denne opgave, er vi et team af læringsvejledere indenfor medier og kommunikation, matematik, naturfag, sprog, it, og læsning. Udfra ovenstående præsentation af skolen vil jeg nu beskrive ipad en som læringsredskab, kompetenceudviklingen hos lærerne og tilsidst vejledernes rolle i forhold til kompetenceudviklingen af lærerne på skolen. Dette vil jeg beskrive udfra Scheins kulturanalyse med udgangspunkt i artefakter som er det man kan observere, skueværdier som organisationens mål, værdier og strategier og de grundlæggende antagelser som det vi gør uden helt at vide hvorfor 9. Hvilke potentialer og udfordringer ser jeg, og hvor skal jeg efterfølgende som vejleder sætte ind, så vi sammen kan afprøve og udvikle innovative processer, der kan understøtte projektarbejdet i indskolingen ipad en som funktionelt læringsredskab: Kommunen ønsker, at gøre undervisningen mere vedkommende for eleverne ved at inddrage teknologi. Når eleverne kan relatere den formelle læring til egen uformel læring, bliver undervisningen mere vedkommende og dermed mere motiverende 10. En anden skueværdi er, at man ønsker, at eleverne bliver kompetente borgere der kan imødekomme samfundets krav om kritisk tænkning, kommunikation, samarbejde og kreativitet 11. I Odder Kommune anser man ipad en for at være et redskab, der hjælper eleverne med at bearbejde et indhold. Denne skueværdi ses i pjecen Digitale læringsmiljøer, hvor der står ipad en er et redskab i undervisningen 12. Hermed er ipad en et funktionelt læremiddel, der kan facilitere og støtte eleven i dennes læreproces og understøtte elevens kognitive kapacitet 13 i forhold til at producere, kommunikere og organisere. Dette udfordrer didaktikken, når læreren udover sine faglige kompetencer også skal inddrage teknologi Schein, Hansen 2010, kap. 5 7

8 På PS kommer mange lærere til kort, når de skal inddrage ipad en, fordi de ikke er fortrolige med web s muligheder og udfordringer. De planlægger ud fra en traditionel didaktik med fokus på at styre og kontrollere, fremfor at have fokus på rammesætning og ledelse af processen. Yderligere kan man i kommunens pjece og startegiplan aflæse skueværdierne: at eleverne skal arbejde på nye måder med problem- og projektorganiseret undervisning, og at ( )fokusere på eleven som producent 15. Kommunen ligger hermed op til, at eleverne skal arbejde med det 21. århundredes kompetencer, hvor de skal være aktive og vidensproducerende og have muligheder for at arbejde på nye måder, hvor de er problemløsende, samarbejder, kommunikere og er kreative, med fokus på at omsætte viden til handling 16. Når man arbejder med eleven som producent og problemløsende, bliver fokus i undervisningen lagt på at vide, at kunne og at gøre. Dette er en artefakt, som tydelig ses i skolens dagligdag, hvor der i alle klasser og på læringscenteret er mulighed for at fremlægge og udstille produktioner til autentiske modtagere. Med ovenstående skueværdier ønsker kommunen, at eleverne skal være deltagende i en vidensudvekslende og vidensopbyggende proces, og hvor deres viden skal afspejle sig i deres remedierede produkter. Men remedierede produkter er ikke et udtryk for, hvad eleven har lært, kun at denne har deltaget. På PS har vi siden projektets begyndelse haft stor fokus på produktionen, men lærerne giver nu udtryk for, at de har brug for måder at evaluere elevernes produkter på. Med inspiration fra Gynther mener jeg, at den summative evaluering både skal bestå af en vurdering af slutproduktet og af de metakommunikerende produkter, altså en evaluering af arbejdsprocessen 17. I den nye skolereform, hvor alle klassetrin skal arbejde projektorienteret og problemløsende, mener jeg, at ipad en er ideel til at understøtte elevernes læring. Eleverne får mulighed for at arbejde kreativt fra ide til produkt. Eleverne kan vha. ipad en indsamle og udvælge viden, remediere denne viden og formidle produktet til en autentisk modtager. På den måde inddrager eleverne ipad en til ide-udvikling, informationssøgning 14 Jeg definerer web 2.0 udfra Gynters definition. Web 2.0 er gratis internetbaserede og frit tilgængelige medier, dvs. medier, hvor det er nettets brugere, der producerer indholdet. Gynther 2010, s Gynther 2012, s. 76 8

9 og -bearbejdning, produktskabelse, præsentation, kommunikation, samarbejde, organisering og refleksion 18. De sætter deres viden i anvendelse, og arbejder dermed på Qvortrups 2. ordens niveau. Jeg mener læringscenteret har en stor opgave i at implementere denne form for bearbejdning af at vide, at kunne og at gøre. Det centrale er, at det er eleven der i højere grad selv skal målsætte, planlægge og tilrettelægge sin læreproces, men læreren har stadig en vigtig rolle at spille. Det er nemlig vigtigt, at denne ikke falde i den didaktiske fælde, at overlade alt til eleven selv. Derfor skal læren være bevidst om Vygotskys begreb zonen for nærmeste udvikling, som angives i forskellen mellem, hvad eleven mestrer selvstændigt og ikke selvstændigt. Eleven kan nemlig med støtte mere og kan løse vanskeligere opgaver i samarbejde og under vejledning 19. Når eleverne arbejder producerende, arbejder de oftest med funktionelle apps, men da disse apps typisk kun er delelementer, må læreren stilladsere elevernes arbejdsprocesser ved at kombinere apps ene i forhold til den arbejdsproces eleven tænkes at gå. Didaktiseringen af apps må derfor ske med blik for, at overgangen fra en app til den næste bliver uproblematisk og funktionel 20. Disse udfordringer er artefakter, som lærerne på PS er meget opmærksomme på. På læringscenteret har vi derfor introduceret begrebet læringssti for lærerne, så de i deres planlægning kan fokusere på at stilladsere lærernes og elevernes læreprocesser ved hjælp af læringstier der kan visualisere mulige veje for i læreprocessen. Derudover er vi på læringscenteret opmærksomme på, at mange lærere ikke ved, hvordan ipad en bruges til kommunikation og organisering. Delelementer der er vigtige at kunne besidde, når man arbejder med produktion, organisering og kommunikation. Når eleverne skal arbejde med disse kompetencer, mener jeg, at vi som pædagogisk personale også må kunne besidde disse kompetencer og praktisere det selv. Derfor mener jeg, at de læringsprincipper der gør sig gældende i brugen af ipad en som redskab og i projektarbejdet, også må gøre sig gældende ved lærernes læring og kompetenceudvikling af digitale designs. Dette vil jeg komme mere ind på senere i mit projekt. 18 Holdorf, Vygotsky, Falkesgaard Marie (m.fl.),

10 5.2. Kompetenceudvikling for lærerne Skal der ske udvikling hos eleverne ude i klasserne, må lærerne være dem der er katalysatorer for denne forandring. I dette afsnit vil jeg først kortlægge den eksterne kompetenceudvikling af lærernes læring for efterfølgende at beskrive, hvordan læringscenteret i samarbejde med ledelse og kolleger er med til at understøtte den interne kompetenceudvikling på skolen Ekstern kompetenceudvikling Tidssvarenden undervisning i det 21. århundredes kompetencer kræver, at læreren besidder en teknologisk, pædagogisk og fagfaglig viden, hvilket TPACK-modellen 21 illustrerer. De 3 vidensområder er lige vigtige, og skal ses som en kompleks og komplementær størrelse. Lærerenes udfordring er at integrere alle 3 niveauer i undervisningen. Det har fra projektets start været højt prioriteret at klæde lærerne godt på, så de kan integrere den teknologiske viden i deres planlægning 22. Dette er forsøgt gjort ved hands-on kurser og med konsulenter udefra. Begge typer kompetenceudvikling har været med til at udvikle lærerens vidensfundament, hvilket Jahnke også peger på: there is a gap between theories of teaching and doing teaching. 23 Lærerne kan se at ipad en har flere potentialer end dem de gør brug af i undervisningen, men de ved ikke, hvordan de skal gøre det. Dette er vigtigt at bemærke, når vi som læringscenter skal være med til at tilrettelægge, hvilken kompetenceudvikling der skal ske på PS Intern kompetenceudvikling I dagligdagen hjælper jeg lærere og elever, der skal have teknisk support, hvor et konkret problem løses ud fra en mesterlære-forståelse Jahnke,

11 Vi arbejder også mere struktureret med mesterlære-begrebet i to kursusuger årligt. I disse kursusuger har ledelsen bestemt, at vi skal byde ind med viden i forhold til skolens indsatsområder. Her har min opgave blandt andet været at instruere det pædagogiske personale på indskolingsgangen i brugen af app en Showbie samt materialet LEGO- WeDo. Jeg har dog erfaret, at denne form for kursusafholdelse ikke altid er lige brugbar, fordi jeg ikke kan være sikker på, om lærerne omsætter det de har lært til praksis efterfølgende, hvis de ikke kan se det ind i egen praksis. I traditionel forstand, har min opgave været at vurdere, formidle og viderebringe nye læremidler til kollegerne, men efter ipad ens indtog er dette eskaleret, da både elever og lærere via deres appel-id kan købe apps. Når vi skal vurdere apps, vurderer vi ud fra, om de har affordanser, der understøtter kollaborative, producerende og innovative arbejdsformer. En meget vigtig del af mit arbejde er at få formidlet viden ud om, hvordan de digitale læremidler anvendes i undervisningen. Det har langt større betydning, når vi sammen med lærerne drøfter mulige læringsstier frem for apps. Udfordringen i denne opgave mener jeg, er at få gjort de gode digitale læremidler tilgængelige for alle, samtidig med, at det også er et potentiale at få italesat læremidler i forhold til lærernes praksis. En del af kompetenceudviklingen indebærer vejledningsseancer, hvor lærerne får mulighed for at undersøge og systematisk gøre erfaringer om egen praksis. Dette har ledelsen været med til at sætte i spil, ved i skolens årsplan 24 at opstille rammer og mål for 3 faguger i løbet af skoleåret. Målet med fagugerne er, at lærerne i lærende praksisfællesskaber planlægger konkrete didaktiske designs og videndeler med særligt fokus på digitale læremidler. Vejlederne opsætter sammen med fagudvalgsformændene dagsorden og indhold. Jeg ser et stort potentiale i, at kompetenceudviklingen sker i praksisfællesskaber, og ikke i en-til-en vejledningssituationer. På denne måde får vi også skeptikerne med, og forhåbentlig kan de se relevansen, når de afprøver det på egen krop i samarbejde med kolleger. Derudover giver det god mening at sætte lærerne i læringssituationer a la dem eleverne skal arbejde i, så derfor inddrager vi også ipad en til produktion, kommunikation 24 Harritsø og Rask,

12 og organisering. Jeg kan se mange muligheder i, at lærerne anvender det samme design, som eleverne skal i deres læreproces. Dette vil jeg uddybe senere i projektet. Mange lærere er vandt til at være passive modtagere, når vi holder oplæg og kurser. Derfor kan jeg også se en udfordring ved at arbejde på denne måde, fordi det kræver en kulturændring på skolen at gøre lærerne til aktiv producerende, i egen læreproces. At vejlede lærernes digitale didaktik er ikke noget vi har udøvet så forfærdelig meget endnu på skolen. Det er sin sag, at stille sin undervisning til skue for andre. Mange lærere er vandt til at planlægge det didaktiske design selv, uden at blive forstyrret. Som vejleder skal jeg tilbyde lærerne et rum, hvor de kan træde ind i refleksionens domæne 25, hvor der er mulighed for refleksion over egen praksis. At stille de spørgsmål, der giver mulighed for refleksion er vigtigt. Spørgsmål som Gregory Bateson betegner som tilpas usædvanlige 26. Som vejleder må jeg dog være opmærksom på, at spørgsmålene hverken ligner egne tænkemåder, eller er for udsædvanlige, ellers risikerer jeg at lukke ned for refleksionen og der opstår autopoise 27. Dette skal ske i et rammesat og struktureret vejledningsforløb 28, hvor fokus skal ligge på fremtidige løsninger og ikke på processen. Det er vejlederens opgave at lede og vise den vejledte frem til nye veje ved hjælp af vejvisning og vejsøgning 29. Potentialet ved vejledningsseancerne er, at lærernes erfaringer og viden bliver anvendt til nytænkning og udvikling af digitale designs, men jeg ser det som en stor udfordring at få vendt kulturen på PS, så lærerne kan se potentialerne i vejledning. 6. Skolen og vidensamfundet 6.1. Det selvprogammerende individ Ifølge Qvortrup lever vi i et hyperkomplekst samfund, hvor foranderlighed og uforudsigelighed er nøglebegreber, og hvor den globale digitalisering har muliggjort, at arbejdsmåder er blevet ad-hoc og transperante og foregår som projekter i skiftende projektorganiseringer. Digitaliseringen har også fået indflydelse på hverdagslivet hos den 25 Ryberg, s Andersen, s Gleerup, s Willert og Madsen 29 Løw 2009, kap. 7 12

13 enkelte. It influerer på måden vi lever på, opfatter verden på og vores relationer på. Det enkelte individ er både deltager, producent, modtager og samarbejdspartner. Viden bliver dermed den faktor, der skal håndtere disse foranderlige og uforudsigelige grundvilkår hos mennesket. Men denne videnskonstruktion skal ikke kun forstås som en umiddelbar kunnen (kvalifikationer), men også som en reflekteret kunnen (kompetencer og faglige paradigmer), som individet skal bruge for at navigere i samfundet 30. Disse vidensbetegnelser opdeler Qvortrup i vidensniveauer, der afspejler graden af kompleksitet på niveauerne. I sin planlægning af digital didaktik, skal læreren derfor overveje, hvorfor eleven skal arbejde på et givent ordensniveau, og hvilke kompetencer der skal arbejdes med. Det handler ikke om at arbejde sig fra 1. ordensniveu og op på 3. ordensniveau, det er målene for undervisningen der er afgørende! Castells begreb: det selvprogrammerende individ mener jeg, kan illustrere, hvordan ovenstående kompetencer sættes i spil i vidensamfundet, når det enkelte individ skal tilpasse sig nye opgaver og processer i takt med nye udfordringer individuelt eller i et samarbejde. Det selvprogrammerende menneske tager vidensamfundets udfordringer op, og besidder evnen til livslang læring. Det reducerer hyperkompleksiteten gennem fremtidsrettede handlinger og selvinitieret læring, det møder nye udfordringer på uformelle og innovative måder og oplærer sig selv individuelt eller i et samarbejde Det digitale dannelsesbegreb I tråd med Qvortrup og Castells, lægges der i faghæfte 48 op til, at eleverne skal blive kompetente borgere, der kan agere i vidensamfundet 32. Faghæftets oplæg mener jeg, defineres for kort og overfladisk. Den digitale dannelse omhandler tekniske basale færdigheder og kompetencer inden for kritisk informationssøgning, databehandling og evnen til at fortolke og perspektivere. Men som skrevet tidligere, så lever vi i en foranderlig verden, og derfor mener jeg ikke, at man kan betegne begrebet digital dannelse som et færdigt udviklet begreb. Det skal hele tiden udvikles, så det lever op til de krav, samfundet stiller. Castells begreb peger frem mod, at det enkelte individ skal kunne tænke og agere proaktivt og innovativt, altså producere viden for at kunne begå sig. Her mener jeg, det Qvortrup, s Meyer (red) 2011, s Faghæfte 48, s. 5 13

14 århundredes kompetencer kan være med til at understøtte eleverne, så de kan blive selvprogrammerende. Altså bliver kompetencer som at kunne arbejde kollaborativ, opbygge viden, udvikle selvstyring, være innovativ, arbejde problembaseret, arbejde med it-understøttende læringsformer samt at udvikle kommunikative kompetencer vigtige elementer i en digital dannelse. Gynther konkretiserer det endnu mere i begreberne informationskompetence, didaktisk kompetence og remedieringskompetence 33. Informationskompetence drejer som at kunne søge, validere og vurdere information og kilder, didaktisk kompetence drejer sig om at finde og reproducere et indhold, vurdere et indholds faglige relevans og evaluere egne ressourcestrategier, og evnen til at mikse eget og andres indhold lovligt, og dermed producerer nye indholds- og udtryksformer. I definitionen af digital dannelse, mener jeg, det er vigtigt at medtænke Qvortrups vidensniveauer, da kompetencebegreberne indebærer, at eleverne har kompetencer, kvalifikationer og kan metareflektere over deres arbejdesproces. Når eleverne skal arbejde med disse kompetencer, er det vigtigt for læreren at holde sig for øje, at det er graden af deltagelse, der er vigtigt Digital didaktisk design På PS er det først nu cirka 2 år efter ipad-implementeringen, at de fleste lærere er klar til at ændre deres didaktik, til at være procesledende. For som vejleder at kunne være processtyrende og vejledende i denne proces, må jeg derfor have en klar forståelse af, hvad digital didaktisk design indebære. Digital didaktisk design dækker over lærerens didaktiske refleksioner over den pædagogiske tilrettelæggelse og organisering af undervisningen med it-støttende værktøjer. Lærerens rolle under forløbet er at stilladsere, coache og facilitere eleven i delvist-selvinitierede processer, hvor eleven har aktiv indflydelse på valg af vidensressourcer, (sam-)arbejdsformer og vidensprodukt. Læreren skal beskrive scenarier af den forventede interaktion samt løbende modificere/ regulere det forventede i mødet med den konkrete praksis. Didaktisk design kan derfor alene forstås og udvikles gennem udøvet praksis 34. Når læreren inddrager it udviskes grænsen for formel og uformel læring i og med muligheden for kreative og selvstyrende 33 Gynther 2010, s Meyer (red) 2011, s

15 processer. Digital didaktisk design handler altså ikke om kun at tilegne sig it som værktøj, men om at designe undervisning og læreprocesser der involverer it. Jahnke uddyber det ved at inddrage dimensionen Educational Technology 35. Til hver af de beskrevne designelementer, skal læreren spørge sig selv: how can ( ) ipads support teaching aims and learning activities? 36. I Odder har man fra projektets start inddraget SAMR-modellen 37, til brug i lærernes planlægning af digital didaktisk design. Ved hjælp af modellen får lærerne sat ord på, hvordan de bruger it i undervisningen som substitution, og hvornår it transformerer elevernes viden Eleven som læringsdesigner Når man taler om eleven som producent skyldes det primært digitaliseringen, og de ændrede lærings- og vidensformer som følger af denne udvikling. Faktuel viden er ikke længere end et klik væk, og der findes en mængde ikke-didaktiserede apps og webtjenester, der indeholder et stort potentiale for at styrke elevernes produktion af kreative, multimodale 38 udtryk, samt de samarbejds- og kommunikative kompetencer. At producere bliver altså en kulturteknik, der befordrer elevens deltagelse i kommunikative situationer og elevens måde at skabe viden, mening og betydning på 39. At producere sætter eleven i en række refleksive læreprocesser: hvad skal jeg producere (indholdsrefleksion), hvordan skal jeg udtrykke mig (genre- og medierefleksion), hvordan skal jeg styre min proces (procesrefleksion), hvem er jeg (selvrefleksion), hvem er de andre (kulturrefleksion), hvem producerer jeg til (kommunikationsrefleksion) og hvad fører det med sig (værdirefleksion) 40. Kompetencer der understøtter evnen til selvprogrammering. Når eleverne arbejder på denne måde, tilegner de sig viden af 2. ordens niveau, altså viden i anvendelse. Derudover arbejder eleven sig også op mod Jahnke Jahnke SAMR - hvad bruger vi egentlig teknologien til? 38 Jeg definerer multimodalitet ud fra Jens Jørgen Hansens forståelse af begrebet. Multimodalitet er et samspil mellem forskellige repræsentationerformer (skrift, billeder, illustrationer, grafer, lyd, video, animationer og simuleringer), der kombinerer forskellige modaliteter, dvs. forskellige måder at forholde sig til indholdet på i både kommunikation og i produktioner. Hansen Hansen 2010, s Hansen 2010, s

16 ordens niveau, da denne også skal kunne vurdere, hvilke startegier der bruges i forhold til indsamling af viden og kvaliteten af ressourcestrategier med henblik på justeringer i arbejdsprocessen 41. Når eleverne arbejder producerende med ipad en, bliver de altså læringsdesignere der tager beslutninger om valg af mål, indhold og ressourcer. Ofte er elevernes læringsdesigns af uformel karakter og usynlige for læreren, og kører derfor parallelt med lærerens didaktiske designs og beslutninger. Jeg mener dette sker, fordi lærernes valg af ressourcer ofte er traditionelle didaktiserede og validerede læremidler og ikke er web 2.0 ressourcer som eleverne bruger i fritiden Læreren som didaktisk designer Det er læreren der er didaktikeren og som skal planlægge, gennemføre og evaluere en undervisning, hvor eleverne får bedst mulige rammer for læring. Læreren skal forholde sig til kvaliteten af elevernes didaktiske designvalg og vurdere, om deres didaktiske strategier er kvalificerede i forhold til de mål der arbejdes med, så deres valg ikke bliver en trivialisering af mulighederne i web Når eleverne arbejder som læringsdesignere, ændres lærerens rolle til at coache og facilitere elevernes læreproces, alt afhængigt af, hvor de er i processen. Denne lærerrolle er uvant for mange, og kan fremkalde en form for angst for at miste kontrollen og ikke vide, om eleverne lærer nok! Dette er udsagn jeg, på PS, har hørt udtalt mange gange. Derfor finder jeg det relevant, som vejleder at eksemplificere en didaktik, der kan rumme den kompleksitet, eleverne skal håndtere i deres didaktiske arbejde, og som dermed også kan stilladsere lærerens i deres planlægning Stilladsering Planlægning og tilrettelæggelse af undervisning i vidensamfundet må derfor konkret forholde sig til de teknologisk skabte udfordringer, og udvikle didaktiske designs, der medtænker og forholder sig til de udfordringer og muligheder der opstår, når eleverne bruger it-værktøjer i deres arbejdsprocesser. Undersøgelser 43 viser, at eleverne ikke er så medie- og it-kompetente, som mange lærere tror. Bliver eleverne ikke stilladserede når de arbejder med it, får de ikke et kvalificeret udbytte af teknologiernes muligheder, og deres 41 Gynther 2010, s Gynther 2010, s Gynther 2010, s

17 produkter bliver web 2.0 trivialiteter. Eleverne skal altså støttes og guides, når it inddrages i undervisningen 44, og læreren er den person, der skal støtte eleverne heri. Til at understøtte disse processer, er jeg inspireret af stilladseringsbegrebet, der opererer i spændingsfeltet mellem det eleven kan alene, og det eleven vil kunne, når denne får støtte og vejledning 45. Igen er jeg inspireret af Gynther, der opstiller 3 former for stilladseringsprincipper: læringsstier, kognitiv mesterlære og undervisningsloop. I det følgende vil jeg folde de 3 begreber ud, og vurdere hvilke udfordringer og muligheder der ligger i begreberne Læringsstier Læringsstier indgår i lærerens didaktiske design for eleverne, idet læreren ved at lægge en række på forhånd kendte trædesten ud til eleverne, anviser hvilken vej eleverne skal gå for at nå de fagligt opstillede mål. Ved at lægge trædesten ud til eleverne får de mulighed at arbejde fordybet og fokuseret med en opgave, der har tydelige mål. Samtidig kan de få en fornemmelse af, at de beskæftiger sig med en opgave, som de magter eller er lige ved at magte. Eleven vil dermed have mulighed for at bevæge sig naturligt fra den ene aktivitet til den næste 46. Læreren kan planlægge læringsstier på mikroniveau, mellem bestemte individuelle planlagte handlinger og arbejdsgange, og på et overordnet mesoniveau, hvor en læringssti kan være digitale værktøjer, som gruppen skal bruge i et længere planlagt forløb. I begyndelsen af ipad-projektet oplevede vi, at lærerne fokuserede på den gyldne app, hvilket betød, at det var apps ene der styrede lærerens didaktiske design og ikke læreren. Efterhånden som begejstring og usikkerhed for ipad ens teknologi har lagt sig, har lærerne fået overskud til at reflektere over inddragelse af ipad en i undervisningen. De apps der oftest bruges i undervisningssammenhæng er funktionelle apps. Mange lærere har dog svært ved at overskue at bruge og kombinere flere apps i forhold til en undervisningssituation eller et forløb. Didaktiseringen af apps, må derfor ske, så overgangen fra en app til den næste bliver uproblematisk og funktionel. Dette giver både 44 Gynther, 2010, s Illum Hansen 2010, s Asmussen (red.) 2014, s

18 ro til de lærere der er bange for at miste kontrollen i undervisningen og for eleverne, der får en fornemmelse af, at de beskæftiger sig med opgaver som de magter eller er lige ved at magte. Når læreren laver læringsstier, er det vigtigt, at denne medtænker elevernes forskellige faglige niveauer, og dermed opstiller læringsstier på både mikro- og mesoniveau, afhængigt af elevernes formåen og behov Undervisningsloops Loops er et didaktisk princip for tidslig strukturering og organisering af undervisning, vejledning og læringsaktiviteter og foregår iterativt. Når læreren giver eleverne feedback på tidligere aktiviteter foregår det som deduktiv formidling. Feedback kan være opmærksomhedsskabende aktiviteter, formidlingsorienterede aktiviteter, vejledningsaktiviteter eller evalueringsaktiviteter 47. Gynther opdeler feedbackaktiviteterne i formidlingsloop, evalueringsloop og vejledningsloop. Formidlingsloops foretages ofte for at skabe didaktisk opmærksomhed hos eleverne, f.eks. ved formidling af viden, demonstrationer af færdigheder eller instruktioner i forhold til vidensmål. Endelig kan det også være tiltag, der skal organisere og etablere rammer for elevernes aktiviteter. I vejledningsloops vejleder læreren eleverne i forhold til arbejdsproces og indhold. I evalueringsloops varetager læreren en formativ evaluering, hvor delprojekter fremlægges til fælles evaluering på klassen. Under disse fremlæggelser får læreren informationer om elevernes nuværende status, og om der er behov for nye vejledningsloops. Behovet for stilladsering hænger tæt sammen med forholdet mellem elevernes digitale kompetencer, og i hvor høj grad it-værktøjer gøres tilgængelige for eleverne. 47 Gynther 2010, s

19 At arbejde på denne måde kræver, at lærerne kan justere løbende i forhold til spontant opståede behov for formidling, vejledning eller evaluering af elevernes aktiviteter. Dette mener jeg, kan være svært for mange lærere, da de gerne vil have kontrollen og styre, og måske ikke føler de har overblikket, når det drejer sig om it-værktøjer Kognitiv mesterlære Wenger definerer læring som en social praksis, hvor praksisfællesskabet er udgangspunktet for læring hos eleven. Dermed definerer han læring som en persons forandrede deltagelse i en forandrende social praksis 48. Desuden betoner Wenger vigtigheden af erfaringer og praksis som udgangspunkt for læring, og bruger begrebet mesterlære som den måde eleverne skal tilegne sig viden på. I mesterlære-begrebet skal læring forstås som en dynamisk bevægelse fra perifer til fuld deltagelse i et praksisfællesskab, også kaldet legitim perifere deltagelse 49. Mesterlære-begrebet mener jeg, bliver centralt at bruge i skolen, når læreren vurderer, at der er brug for formidlingsloop eller vejledningsloop. Med inspiration fra mesterlærebegrebet skal læreren i disse loops synliggøre de processer, som går forud for f.eks. et produkt, ved at gennemgå de læringsstier der er opstillet i forbindelse med et forløb. Ved at se processerne blive udført i praksis, får eleverne mulighed for at tilegne sig disse, og kan efterfølgende selv inddrage dem i deres arbejde. Når læreren ved at tænke højt viser vejen, opmuntres eleverne til selv at reflektere over problemstillingen, og læreren understøtter gradvist eleverne i deres læreprocesser for dermed langsomt at overgive ansvaret for problemstillingen til eleverne selv, og med tiden går eleverne fra at være perifere deltagere til at indgå i fuld deltagelse i praksisfællesskabet 50. Det er dog vigtigt, at læreren er sig bevidst om, at mesterlære-situationen ikke bliver til ren reproduktion, men at eleverne reflektere over det viste og efterfølgende bruger det i forhold til egne produkter. En anden ting læreren må være bevidst om, er de teknikker læreren underviser i. Er de relevante i et vidensamfund, eller hører de industrisamfundet til. Hvis disse teknikker ikke er relevante for eleverne, bliver det ikke-brugbar viden, som eleven ikke kan bruge fremadrettet i egne produktioner Lave og Wenger 2003, s Lave og Wenger 2003, s Lave og Wenger 2003, s Lave og Wenger 2003, s

20 Begrebet flipped classroom er en måde, hvorpå jeg mener, man kan bruge mesterlærebegrebet på i skolen. I flipped classroom ser eleverne videoinstruktioner lavet af læreren, for derefter at anvende denne viden som legitime perifere deltagere i et praksisfællesskab. Læreren har altså vist vejen, i forhold til en udfordring eleverne står overfor, og eleverne kan koncentrerer sig om at indgå i praksisfællesskaber, hvor de bruger den tillærte viden i nye sammenhænge Evaluering Vidensmål og evaluering hænger tæt sammen. Ligesom det er væsentligt at arbejde med 2. ordens vidensformer, når der anvendes web 2.0 ressourcer, er det også væsentligt at anvende evalueringsmetoder, der passer til. Det der skal evalueres er kvaliteten af elevernes deltagelse i web 2.0 praksisformer, dvs. kvaliteten af elevernes arbejde med at søge, samle, remediere, kommunikere, producere og videndele ressourcer på nettet. En sådan evaluering er formativ og skal ske i loops. Derudover skal den summative evaluering bestå både af en vurdering af et resultatorienteret produkt og et metakommunikerende produkt. Det metakommunikerende produkt skal redegøre for elevernes arbejdsproces, og samtidig være et udtryk for graden af elevernes digitale kompetencer. Hvordan har eleverne anvendt den indfundne information, hvilke ressourcer er valgt og hvordan har de remedieret deres produkt? Som vejleder er jeg godt klar over, at mange lærere i dag ikke vægter de metakommunikerende produkter i den summative evaluering, men evaluere på slutprodukterne, som derfor vurderes som udtryk for elevernes videnstilegnelse. Indskolingen er først ved at få øjene op for at arbejde projektorienteret, så der vurderer jeg et større behov for at sætte fokus på tilrettelæggelsen af didaktiske designs. Dermed ikke sagt, at den summative evaluering ikke skal foregå, men som vejleder har jeg erfaret, at det handler om at tage små skridt og stilladsere lærerne i hvert et skridt de tager. Derfor vil jeg som udgangpunkt have stilladserende spørgsmål, som Gynther opstiller i sin bog Didaktik 2.0 i baghovedet, og inddrage dem, når jeg mener, lærerne er klar til at blive tilpas forstyrret. 7. Den projektorienterede arbejdsform Jeg anvender i min opgave et bredt projektbegreb, inspireret af Sørensen: Projekter beskrives som tidsbegrænsede forløb med grupper, der er sammensat til formålet, og som 20

21 arbejder undersøgende med læring som mål i forhold til en faglig autentisk udfordring, og hvor forløbet afsluttes med et produkt og fremlæggelse for en defineret målgruppe 52. Produktet vurderes ud fra et fagligt og metakommunikerende synspunkt Legen som katalysator i projektarbejdet Når børn starter i skolen, har de fleste projektkompetencer, der er udviklet gennem legen. I legen opøver de kompetencer og overblik til at styre, samarbejde, igangsætte og gennemføre legeforløb, men de overføres ikke automatisk til skolens organiserede læringsformer, der ofte er lærerstyrede og kontrollerede 53. Hvis læreren overordnet vægter en traditionel undervisning, oplever eleverne, at de kompetencer de har, ikke er brugbare, og de aflæres. Dette er almindelig praksis, og en problemstilling vi må tage alvorligt, da kompetencerne til at kunne agere i projekter er centrale i et vidensamfund. Når eleverne allerede fra skolestart er kompetente projektdeltagere, ser jeg det derfor som en nødvendighed, at vi allerede fra skolestart inddrager deres kompetencer i undervisningen. Legen med andre børn er baseret på sociale relationer, der sammen med artefakter, aktiviteter og kommunikation skaber en særlig situationel kontekst som er forudsætning for, hvad børn lærer, og hvilke måder de lærer på 54. I forbindelse med legens rolle i projektarbejdet, vil jeg fremhæve rollelege og konstruktionslege som bærende elementer, da disse lege har potentialer, der kan omsættes i et læringsperspektiv - hvilket må være et argument for, at der skal arbejdes projektorienteret allerede fra skolestart! I gennem disse lege udvikler og afprøver børn en række sociale kompetencer, idet de udfordrer samarbejde og etablering af fælles regler. Berit Bae påpeger, at legetøj og andre artefakter har en vigtig betydning, fordi det er med til at give børnene en mulighed for identifikation, og dermed får de en konkret tilgang, idet legen er foregået gennem legetøjet 55. Derudover indeholder legene skabende, kreative og produktive elementer, som børnene opbygger scenarier med, hvor enkeltheder bliver til helheder 56. Disse lege 52 Holm Sørensen (red) 2010, s Holm Sørensen (red), 2010, s Holm Sørensen (red) 2010, s Holm Sørensen (red), s Holm Sørensen (red), s

22 kan også rumme eksplicitte læreprocesser og tage karakter af projekter, når børnene opsøger eksplicit viden for at kunne udvikle legen. Endvidere forudsætter de ovennævnte former for leg evnen til divergent tænkning, som er en vigtig faktor for innovation og kreativitet. Hvilket også er vigtige kompetencer at have i vidensamfundet 57. Det er altså via legen, at børnene lærer at igangsætte, styre, samarbejde, producere og handle - væsentlige forudsætninger for de processer de skal bruge i et projektarbejde 58. De digitale medier spiller også en stor rolle i børns leg, hvor medierne både bruges som legetøj, kommunikationsværktøj og til kreative skabende aktiviteter Den projektorienterede arbejdsform Videnssamfundets projektmodel designer iterativt, hvilket betyder, at man kan vende tilbage og genoptage tidligere faser og aktiviter. Det er en projekttænkning, der anerkender, at man ikke på forhånd kan planlægge trin for trin, hvad der skal ske, og hvordan noget kan foregå, men istedet opstilles der rammer for, hvad der kan forventes, og dette sammenlignes med det faktisk forekommende. Efterfølgende vurderes det, om afvigelsen repræsentere noget positivt, negativt eller neutralt i forhold til at nå frem mod målet. Det anerkendes, at der er mange måder at nå frem til det beskrevne mål på. Det handler derfor ikke om at fastholde en plan for enhver pris, men om løbende at skabe en ramme, der sikrer, at man i sidste ende når frem til et ønskværdigt og acceptabelt slutresultat 59. Kort opsummeret, så må lærerne i indskolingen, i projektarbejdet, rette opmærksomheden mod elevernes legekompetencer, hvilket det didaktiske design også skal afspejle. Derfor kan der ikke lægges en bestemt projektpædagogisk fasemodel ned over eleverne. Læreren skal give eleverne mulighed for at igangsætte deres egne projekter, men stille krav til indhold og vurdere, hvornår eleverne har brug for stilladsering, samt sikre en vis faglighed og dybde Holm Sørensen (red), s Holm Sørensen (red) 2010, s Garde-Tschertok (red.) 2013, s Holm Sørensen (red) 2010, kap. 6 22

23 For mange lærere er dette en ny måde at skulle tænke projektarbejdet på, og jeg må derfor som vejleder være opmærksom på dette, når jeg vil have lærerne til at arbejde med mit mulige didaktiske design. 8. Et udviklingsdesign med ipad en som læringsredskab Med udgangspunkt i afdækningen af PS s udviklingsbehov og min teoretiske gennemgang vil jeg her komme med et bud på et muligt didaktisk design, hvor målet er at understøtte lærernes og elevernes læreproces, med ipad en som redskab i projektarbejdet. ipad en spiller en afgørende rolle i mit didaktiske design, fordi den er med til at gøre projektarbejdet praksisorienteret, idet den har en redskabsfunktion og mediefunktion. I den mundtlige del vil jeg derfor eksemplificere, hvilke stilladser jeg mener kan støtte lærerne i at bruge ipad en som læringsredskab. Læreren er den overordnede leder af projekterne og dermed den, der er garant for, at elevernes arbejdsprocesser har en kurs, der fremmer læring i forhold til de opsatte mål. Desuden påviser Jahnke, at i de projekter, hvor ipad en anvendes aktivt, påvirker det elevernes engagement 61. Det viser sig også, at brugen af funktionelle apps appellerer til elevernes fantasi, der er forbundet med leg, og det er i den kobling til det legende aspekt, at projekterne bliver realiserede, og at eleverne er med til at generere nye projektformer 62. Mit didaktiske design (se bilag 1) er udfordringsbaseret, og anvender ipad en som læringsredskab. Det tager udgangspunkt i Gynthers innovationsmodel, Plauborgs aktionslæringsbegreb samt ipad en som funktionelt læremiddel (Illum Hansen). I dette design har jeg derfor fokus på undersøgelse, kreativitet, visualisering, produktion og handling. Yderligere bygger mit design på John Deweys forståelse af, at viden og kompetencer skabes ud fra faglige mål gennem handling og refleksion i sociale læreprocesser 63. På den måde ligner mit design, det design lærerne skal udvikle, så det passer ind i deres praksis. Mit mål bliver dermed at udvikle og forbedre lærerens praksis, så de kan lave 61 Jahnke Holm Sørensen (red), 2010, s Asmussen 2014, s

24 forbedringer for elevernes læringsprocesser i vidensamfundet. På den måde kan mit design kommer i spil på to planer: et elev- og lærerplan, hvilket jeg mener giver god mening, fordi lærerne på denne måde afprøver på egen krop, hvilke muligheder og udfordringer der er ved projektarbejdet. Jeg håber, at denne arbejdsmetode vil blive en integreret del af lærernes egen undervisning, hvis de kan se det giver mening. Det didaktiske design er ikke en trin for trin model, men skal ses som plejemærker og stilladser, jeg som projektleder kan fordybe mig i eller styre hen imod, alt afhængigt af, hvor lærerne er i deres proces. Der er tale om iterative processer, som løbende kan tilpasses, og hvor jeg veksler mellem vejvisning og vejsøgning 64, da indhold og form varierer efter lærerens behov og formåen. Udviklingsdesignet er opdelt i fire faser, hvor hver enkelt fase afspejler en eller flere processer. Nogle af faserne indeholder undersøgelses- og designprocesser og andre er rettet mod løsninger, eksperimenter, refleksioner og evaluering. I indskolingen vil jeg foreslå, at læreren i starten meget tydeligt anviser veje at gå. Yderligere vil jeg som læringsvejleder tydeliggøre vigtigheden af, at lærerne opbygger projekterne på samme måde hver gang og bruger de samme apps mange gange, fordi der så kan foregå en internalisering hos eleverne 65, og dermed får de flere strenge at spille på i forhold til metoder, produkter og samarbejde. 64 Løw 2009, s Holm Sørensen (red), 2010, s

25 8.1. Fase 1: Undersøgelsesfasen I første fase skal den udfordring eller det område indkredses og præciseres, man ønsker at undersøge nærmere og rette praksis i forhold til. Dette kan være et selvfølt behov eller ønsker om udvikling fra kommunens side. I dette tilfælde handler det om udvikling indenfor projektarbejdet med ipad en som redskab. I denne fase skal lærernes viden og ressourcer sættes i spil, og dette skal ske gennem vejvisning og vejsøgning, alt afhængig af lærernes behov. Det er mig som læringsvejleder, der har det overordnede overblik, og jeg kan benytte forskellige redskaber til at afdække, præcisere og stilladsere lærernes udfordring. I denne fase gælder det om at få startet godt op og få skabt et rum, hvor alle føler sig trygge. Derfor må jeg som vejleder være opmærksom på, at alle har sammen indstilling til, hvad der skal ske og skabe en god stemning fra begyndelsen ved at at være nærværende, inviterende og tydelig omkring mål. Der sker ikke innovation, hvis den enkelte deltager ikke har ejerskab for udfordringen 66. Ved fra start at opridse rammekontrakten og tydeliggøre hvilke forventninger, mål og forpligtelser der er forbundet med denne vejledning 67, mener jeg, at deltagerne vil føle sig i sikre hænder og i et trygt miljø. Derudover må jeg være meget opmærksom på at lytte aktivt og ikke gætte eller tro, samt stille forstyrrende spørgsmål der forstyrre vejledtes grundlæggende antagelser så der sker refleksion og innovativ tænkning hos vejledte. Strukturede samtaler kræver overblik, derfor skal jeg både strukturere tiden og sikre samtalens progression samt lytte aktivt. Derudover skal jeg være meget opmærksom på, at det foregår efter den vejledtes tempo og behov, og at jeg ikke låser mig fast til på fastlagte ruter og veje til målet. Fleksibilitet, kreativitet og omstillingsevner er nødvendige, samtidig med, at man er i stand til at holde fast i en klar vision Fase 2 - Prototyper I anden fase, skal der laves et konkret løsningsforslag (prototype) på en ny og bedre praksis, med udgangspunkt i den teoretiske og faglige viden der er tilegnet i fase 1. Disse prototyper iværksættes med henblik på at lære af og raffinere praksis 68, dermed er der 66 Kristensen (red.) 2011, s Willert og Madsen 68 Plauborg 2007, s