Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen. - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann

Transkript

1 Læsning der lykkes Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen - Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann

2 Professionsforskning Tager udgangspunkt i den afdækningsforskning universiteterne producerer Er handlingsorienteret Retter sig mod, hvad der giver mening i praksisfeltet

3 Udgangspunktet For mange elever præsterer for dårligt i læse- og skriveundervisningen i forhold til deres potentiale Elever med adfærdsproblemer og faglige problemer hvad kommer først? Kan et tværfagligt perspektiv på læse- og skriveundervisningen nuancere problemstillingen? Hvordan kan en lærer inkludere elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og skriveundervisningen?

4 Vores generelle observationsfokus Hvordan starter timen? Hvordan er overgangen fra én opgave til en anden? Hvordan er relationen mellem elev og lærer? Hvordan er relationen eleverne imellem? Hvilke faktorer skaber klassens miljø? Hvordan afsluttes timen? Hvad har eleven mon lært i timen? 4

5 Vi så at Elever, der aldrig kommer i gang Elever, der får tingene frem, men går i stå Elever, der har alt for mange ideer til løsninger Elever, der ingen ideer har Elever, der ikke kan overskue, hvad de skal Elever, der har glemt, hvad de skal Elever, der forstyrrer Elever, der får skæld ud Elever, der sidder i dvale

6 Elever med eksekutive vanskeligheder Elever med opmærksomhedsforstyrrelser særligt tydeligt: ADHD og autisme + opmærksomhedsproblemer af mere mild karakter (eksekutive vanskeligheder) Eksekutive funktioner pragmatisk samlebegreb: et adfærdsmæssigt udtryk, der bringes i spil, når der stilles krav om: selvorganisering og problemløsning: målrettet planlægning strategi - organisation Idé planlægning adfærd arbejdshukommelse organisering Afhænger af træning og modning tiden er en faktor. Hænger ikke sammen med intelligens, men ofte lav præstation

7 Hvor har jeg min stærkeste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

8 Hvor har jeg min svageste eksekutive funktion på metakognitionsplan? Initiering Planlægge og organisere Arbejdshukommelse Organisering af materialer Monitorering

9 Test arbejdes hukommelsen: Pointe: Tænk hvis ambitionen er at vi skal observere og huske en times undervisning. Kan du stole på din hukommelse, hvis du ikke tager noter? Strategi: Noter, stikord, symboler kan give dig bedre mulighed for at kunne gengive, huske, citere, Langtidshukommelsens (permanent) kapacitet er overvældende, men kræver vedligeholdelse. Godt hvis der er struktur og kategoriseret.

10 Er det ikke et problem med kategorisering Hvis de bruges til at forklare, hvorfor vi ikke kan undervise ham eller hende eller at den pågældende elever ikke er i stand til at lære I stedet bør det være udgangspunktet for undervisningen - ikke grunden til at lade være

11 Inklusion Inklusion fire aspekter: tilstedeværelse accept aktiv deltagelse præstation (Farrell, 1998) Er det muligt gennem faglig inklusion at reducere i problem adfærd? Et skift i fokuspunkt fra social- til faglig inklusion (ex-bus 2013, Hattie, 2013)

12 Hvordan Observation i forhold til kategorierne: ide og initiativ, planlægning, udførelse, vurdering og justering Systematisering af differentiering Redidaktisering af opgaver Muliggør faglig deltagelse Tydelig feedback

13 Observation Observation: Opmærksom iagttagelse. Man forsøger på koncentreret vis at observere noget, der har pædagogisk betydning. Observation i en pædagogisk praksis kræver knager og strukturer at anbringe observationer på Afgræns fokus til det, du observerer - en/få ting Struktureret observation ustruktureret observation (skemaer) Første ordens observation anden ordens observation 13

14 Vores bud på observation Skema 1: de eksekutive funktioner (ide og initiativ/planlægning/udførelse/vurdering/justering) Skema 2 og 3: læsning og skrivning i forhold til de eksekutive funktioner. Kan kan næsten kan ikke kategorier (subjektiv tolkende) Fortolkning og refleksion i løbet af registreringen - boksen med kommentarer Pointen er, at mange observationer har vist, at eleverne ikke deltager i læringsaktiviteter og derved ikke opnår faglig progression Giver et blik på, hvor der opstår barrierer for læring

15 Forberedelse og gennemførsel af observation: Hvem skal observere? 1. eller 2. orden? I hvilken grad skal man som observatør involvere sig i dem man observerer? Hvilke skemaer skal anvendes SKEMA 1, 2 eller 3 Observationsskemaernes indhold er struktureret efter eksekutive funktioner SKEMA 1 og eksekutive vanskeligheder i forhold til læsning og skrivning SKEMA 2 og SKEMA 3 15

16 Idé og initiativ Kan Kan næsten Kan ikke Kommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave? Har eleven ideer til løsning af opgaven? Har eleven mange ideer til løsning af opgaven og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter? Kan eleven få ideer ved visuel støtte? Kan eleven få ideer ved verbal støtte? Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur? Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?

17 Casen I 5.klasse skal de arbejde med den berettende genre. Klassens lærer er meget bekymret for drengen Asmus. Det er som om han aldrig kommer i gang med noget og er ganske desorienteret i forhold til, hvad der sker i klassen. De andre elever er ret trætte af ham og vælger ham fra, hvis det er muligt. Asmus faglige niveau vurderes til at være noget under middel.

18 Observationssituationen Asmus ser på opgaven og ser sig omkring. De andre elever tager deres penalhus og hæfte op af tasken og begynder at skrive. Efter lidt tid tager Asmus også sit penalhus frem og ser sig omkring, derefter kommer hæftet frem. Læreren går hen til Asmus og spørger, hvad han tror, drengen har oplevet. Asmus svarer, at det ved han ikke. Læreren siger til Asmus, at han skal se på billedet og prøve at forestille sig, hvad drengen har lavet. Asmus siger, at han ikke kan finde ud af det her lort. Læreren går videre. Asmus rejser sig og går hen til en anden dreng og kigger, drengen spørger, hvad han laver. Asmus bevæger sig videre og får lige dasket lidt til en pige, som råber på læreren. Læreren beder Asmus om at sætte sig på sin plads. Asmus svarer, at hun selv kan sætte sig. Læreren beder Asmus om at gå ud og få noget luft.

19 Idé og initiativ Kan Kan næsten Kan ikke Kommentarer Går eleven i gang, når han får en opgave? x Asmus går ikke på nogen tidspunkt i gang med at løse opgaven. Han kikker rundt i klasen Har eleven ideer til løsning af opgaven? x Det virker umildbart ikke sådan Har eleven mange ideer til løsning af opgaven og er ideerne kvalificerende i forhold til opgavens karakter? x vides ikke Kan eleven få ideer ved visuel støtte? x ja, delvist. Han kikker rundt og ser, hvad de andre elever gør og gør i nogen grad det samme Kan eleven få ideer ved verbal støtte? x Der er ikke respons på lærerens verbale støtte Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur? X Er endnu ikke forsøgt Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven? x Han opsøger de andre elever, dog ikke med en faglig hensigt

20 Resultatet : af den konkrete observation: En dreng, der kopierer andre (visuel støtte) En dreng, der gerne vil i kontakt med de andre En dreng i vanskeligheder (faglige), som kan udvikle sig Behov for differentiering, hvis ikke Asmus skal gå glip af for mange læringssituationer

21 Morten - case Læs casen Udfyld SKEMA 1 - individuelt Diskutér, hvorfor I har sat krydserne i SKEMA 1, som I har (gruppe) Diskutér, hvilke tiltag I kan lave i forhold til Morten Fælles opsamling

22 Læsning - udfordringer Svært ved at holde koncentrationen så længe som en læseproces varer Svært ved at overskue alle de læse- og afkodningsstrategier, der findes Er meget let afledelige Svært ved at danne inferenser og danne indre forestillingsbilleder komponenter i læseforståelsen Svært ved sprogforståelsen Skærmlæsning PISA markant dårligt resultat

23 Skrivning - udfordringer Forstå skriveopgaven Koncentrationen opgiver på halvvejen Overskue en skriveproces (visuel støtte) Genkalde genkende ord Have noget at skrive om noget på hjerte.

24 Hvad er differentiering ikke Mange forskellige aktiviteter uden mål Et eksempel: Opgaver til romanlæsning At lave et nyt omslag At konstruere kulisser til en scene i bogen At tegne en af personerne At omskrive romanens slutning At udvikle en samtale mellem en af personerne i romanen med en person i en anden roman

25 Differentiering Differentiering er en struktureret, men fleksibel måde at tilpasse undervisning og læring, så børnene bliver mødt, der hvor de er. (Tomlinson, 2007)

26 Differentiering Princip for undervisningens tilrettelæggelse Samme mål samme slags materialer differentiere opgaverne Præcise mål kernepunkter centrale begreber færdigheder principper Målet kan mødes med forskellig tyngde i bredde og dybde Ud fra målet reflekterer læreren over hvilken organisationsform/arbejdsform, der skal vælges Konkret arbejde planlægges i forskellige niveauer

27 Differentiering er, når læreren sikrer, at læringen er meningsfuld og effektivt indrettet på, at alle elever når lektionens eller lektionernes mål (Hattie, 2013)

28 Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Fælles Mål Kernepunkter Centrale begreber Færdigheder Principper Organisation (arbejdsform og struktur) Gruppe 1 Gruppe 2 Gruppe 3 Gruppe 4

29 Opgaven: Se på billedet af drengen. Du skal forestille dig, hvad han har lavet den dag og berette om det.

30 Model over undervisningsdifferentiering Indholdsområde Skrive forskellige berettende tekster for at samle dem i en samling, der viser klassens samlede prduktion. Fælles Mål Skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål Læringsmål: Eleverne skal kunne skrive en berettende tekst, hvor de demonstrerer at de kan anvende genrekravene Kernepunkter Skrive berettende med fokus på struktur Centrale begreber Orientering, hændelse og kommentar Færdigheder Vælge korrekte sproglige formuleringer Principper The teaching learning cycle Organisation (arbejdsform og struktur) Læreren anvender The teaching learning cycle som organisationsform, hvilket betyder, at arbejdsformen er deduktiv Gruppe 1 Eleverne begynder selvstændigt på opgaven. Kravene er at strukturen er meget præcis og det skriftlige produkt udfordres sprogligt af læreren Gruppe 2 Eleverne begynder selvstændigt at skrive med angivelse af en stram stuktur Gruppe 3 Eleverne skriver den berettende tekst på et skriv for ark, hvor stukturen er tydelig Gruppe 4 Elevernes skriver beretningen med et skriv forark, der tydeligt viser stukturen + forslag til sproglige formuleringer

31 Ide og initiativ - en håndsrækning Kik på billedet Hvad tror du drengen hedder?, hvor gammel er han?, hvilken dag er det? Hvilken årstid er det? Hvor er han henne? Hvad tror du, drengen laver der? Hvis cykel kører han på? Hvorfor kører han gennem en vandpyt? Hvorfor er han der? Hvad er der sket- er cyklen ny, en gave eller stjålet? Forstil dig, hvordan beretningen skal slutte har det været en god dag for drengen?

32 Opgaven måske til at løse 1. Skriv orienteringen Du kan skrive: Det var en torsdag i Jons efterårsferie 2. Skriv hændelsen: Du kan skrive: Jon havde glædet sig meget til at køre en tur 3. Skriv kommentaren Du kan skrive: sikke en dag, men Jon glemmer den aldrig

33 Redidaktisering af opgaven: start på struktur Da jeg fik min hest Orientering Det var i foråret 2008, og jeg skulle til Viborg for at hente min hest, som jeg havde fået af mine forældre. Jeg var spændt for jeg havde ønsket mig en hest i mange år. Hændelsen Da vi kom til Viborg, kunne hestehandleren ikke finde hesten. Min mor blev gal og skældte ud. Hun spurgte hestehandleren om han havde solgt hesten to gange. Pludselig kom hestehandlerens kone ud fra huset og sagde at der stod en lille hest i deres have. Det viste sig at være min hest. Kommentar Sikke en dag, men godt vi fandt hesten. Den kom op i traileren og blev kørt hjem til vores stald. Det var en dejlig dag.

34 Hvordan giver man instruktioner? Indled timen med noget velkendt og sæt grupper i gang løbende Giv anvisninger i dag for i morgen Brug opgavekort Brug digitale anvisning (fx lydfil educreation) Brug fast format og overvej, hvornår du indfører et nyt format

35 Hvordan kommer man i gang? Du kan begynde i det små Du kan bruge et kort tidsrum Du kan udvikle dig langsomt, men bliv ved Differentieret undervisningen kan man ikke lave hele tiden! Brug elementer Varierer undervisningen

36 Nu om høns Model for undervisningsdifferentiering Opgaveformulering Bog om høns -Og detektiver