JEG DELTAGER ALTSÅ ER JEG Alle børn er unikke Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Inklusion god praksis Defineres af Kjær (2009), som den veludførte og kvalificerede indsats, som er præget af udvikling, analyse, refleksion og kritisk undersøgelse af egen praksis.
God praksis Er ikke en metode, men en pædagogisk praksis, hvor samspillet mellem børn og voksne er præget af: Anerkendende kommunikation Velmenende voksne som opmuntrer Vejledt deltagelse hjælpe ind i samvær med andre børn, spontant eller forberedt. Differentierede deltagelsesmuligheder og -betingelser Udvekslingstone at tale med børn, og ikke til børn Medinddragelse og medbestemmelse Tydeliggørelse af institutionens regler, normer og værdier hjælp til afkodning, med godt humør og glimt i øjet Connie Søe Henriksen 3
God praksis Hvor pædagogen har opmærksomhed på børns leg og egen virksomhed Ved at være på pletten, vejlede så børnene selv kan stoppe op og justere Voksne er tilgængelige og børn har tillid til dem Afstemme tempo og intensitet. Ting må tage den tid det tager. Afstemme og skalere børns affekter Hjælpe børn til at undgå at tabe ansigt eller blive drillet Hjælpe børn til at koble sig på legen, give børn fif og råd til at udvide legen og give energi til legen. Guidning. Værne om legen. Give børn medansvar for omsorgen for mindre børn, eller børn som har sværere ved at afkode situationer og normer Connie Søe Henriksen 4
God praksis Som balancerer mellem det institutionelle og det hjemlige, det formelle og det uformelle. Har en tydelig markering af institutionen som et specifikt socialt og kulturelt rum som adskiller sig fra det private og det offentlige Det institutionelle rum betragtes som et læringstrænings- og socialiseringsrum, som også indebærer diskussioner, forhandlinger, forklaringer, konflikter Tonen er præget af hverdagspli, anstændig og etisk forsvarlig omgang med sig selv og andre Connie Søe Henriksen 5
Pædagogisk praksis i de gode eksempler er præget af: Systematisk guidning af børn i forhold til socialt samspil med fokus på handlemuligheder Systematisk italesættelse og afkodning af følelser, aflæsninger, relationer i samspil med børnene Systematisk arbejde med at gøre specialbørn attraktive for de andre børn Systematisk og aktiv håndhævelse af, at ingen børn skal føle sig forladt eller udsat (især i konfliktsituationer) Systematisk arbejde med at fase hjælp ud og med at give præcis, tilstrækkelig og relevant hjælp samt tydeliggøre progression for alle og for barnet selv Kjær, 2009. s. 255 Connie Søe Henriksen 6
Pædagogiske principper 1. princip. Pædagogerne etablerer gensidigt forpligtende relationer med børnene, og børn samarbejder tæt med voksne og andre børn 2. princip. Udsatte børn skærmes ikke imod socialt liv, men udsættes for det via vejledt deltagelse, stilladsering, guidet erfaringsdannelse. 3. princip. Pædagogerne tager ansvar for at specialbørn lærer at lege 4. Princip. Pædagogikken er ressourceorienteret uden usynliggørelse af vanskeligheder Kjær, 2009. s.255-257
Basis for al pædagogik er børnesynet Der er i de senere år sket et mærkbart paradigmeskift indenfor forståelsen af hvad et barn er for en størrelse Hvordan bliver man god til at se, forstå og intervenere i forhold til de grundlæggende børnesyn?
Voksnes definitionsmagt henviser til at voksne er i en overmægtig position i forhold til barnet, når det gælder dets oplevelse af sig selv. Berit Bae, s. 7
den måde voksne svarer på barnets kommunikation, hvordan de sætter ord på dets handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke i disse processer ligger deres definitionsmagt. ibid
Bagvedliggende antagelser i subjekt-objekt forholdet Barnet kan og skal kontrolleres det er driftstyret Børn udvikles og dannes gennem ydre påvirkning den acceptable adfærd frembringes gennem påvirkning. Subjektet (læreren) giver eleven indsigt relationen ses udefra og lineært belønning, straf, gode råd, resultater og konklusioner er redskaber man benytter sig af indenfor dette børne- og menneskesyn.
Bagvedliggende antagelser i subjekt-subjekt forhold Børn bringer sin egen indre verden ind i sine relationer med andre Intersubjektiv deling fører til børns selvudvikling Børn har evnen til selvrefleksivitet Barnet kan ikke forstås uafhængigt af den kontekst det befinder sig i eller de relationer det er i med andre. Subjektet gør sig ikke til ekspert på den andens oplevelse den anden kan komme til stede med sin egen indre oplevelse
Det nye børneparadigme Børn er født sociale Børns reaktioner er altid meningsfulde Børn kan tage et personligt ansvar i starten bare lidt, men så mere og mere! Juul og Jensen, s. 122
Bent Madsen om dannelsesfællesskaber og inklusion Madsens pointe er, at for at opleve sig selv som inkluderet i vores samfund, må man aktivt deltage i følgende praksisfællesskaber. 14
Tilhørsfællesskab Social kompetence Deltagelse: Social kompleksitet Normalitet afvigelse Afhængighed - selvstændighed Arbejdsfællesskab Professionel kompetence Selvforsørgelse: Produktiv kapacitet Social værdi devaluering Nyttig - unyttig Eksistentiel reflektion EEE Personlig dannelse -At gøre -At kunne -At vide -At ville -At være Identitet Værdibaserede fællesskaber Kulturel kompetence Mening og betydning: Kulturel diversitet Anerkendelse fremmedgørelse Frihed - sikkerhed Medborgerfællesskab Politisk kompetence Rettigheder og pligter: Kollektive livshorisonter Medborger - klient Deltagelse - beskyttelse Madsen, B. (2005): Socialpædagogik integration og inklusion i det moderne samfund. P.316. Hans Reitzels Forlag, København K
Deltagelse jf. Wenger i Madsen, 2005: 318 Der er tre faktorer, der opretholder fællesskaber og får dem til at fungere 1. Et fælles indhold, der opleves betydningsfuldt for deltagerne 2. Et gensidigt engagement af en vis varighed, hvor deltagerne deler viden og erfaringer med hinanden 3. Et repertoire af fælles historier og begivenheder som deltagerne kan identificere sig med
Aktørperspektivet og kontekst Forståelse af disse begreber omsat i god praksis gennem refleksion af egne grundlæggende antagelser og evt. etablering af ny viden, er grundlæggende for udvikling af inkluderende pædagogik. At betone fællesskabet betyder altså ikke at nedtone individet men at se dem som forbundne og hinandens årsag. Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Foreløbige resultater fra VIDA 2011 2012 ift. børnene Der er nu forskelle i børnenes kompetencer i de tre former for institutioner. Kontrolgruppen og de øvrige grupper: der ses ingen ændringer i børns selvstændighed og koncentration, sociabilitet, anti-social adfærd/uroligheder, forståelse af natur/naturfænomener, kulturelle kompetencer, udtryksformer og værdier samt nysgerrig udforskning Højere score i VIDA Basis og Basis + i forhold børns kompetence til samarbejde og tilpasningsevne, og børns sproglige kompetencer Højere score i VIDA Basis +: børns empati og prosociale adfærd, matematisk-logisk forståelse og kompetencer, mestring af udfordringer mht læring, samt initiativtagning og kreativitet Jensen, s. 69 2012
Grundlæggende antagelser Grundlæggende antagelser handling miskmatch Single loop Dobbelt loop
Refleksion i og over handling Refleksion som 1. orden Rationel målrettet tænkning Det at forholde sig til direkte til en begivenhed eller hændelse i verden, fx som et problem, der skal løses Stoppe op, fokusere og eksperimentere ift et veldefineret problem Refleksion som 2. orden Gensidig spejlingsadfærd Spejling, der omfatter mulighed for at tænke ud over sig selv Iagttage sig selv fra den andens perspektiv, og derved medtænke det udsigtspunkt, man iagttager verden fra Målet er ikke at løse problemet, men at undersøge for hvem og i hvilke sammenhæng noget kan siges at være et problem Metaniveau på relationer og kontekster Pointen er at man ikke nøjes med at iagttage, hvordan verden er, men også forholder sig til sine egne iagttagelser, hvordan de frembringes, fastholdes og forandres i interaktion med omverdenen (Ryberg:2006:24) Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Refleksion af 1. orden En rationel, målrettet refleksion idet man forholder sig direkte til en begivenhed eller hændelse ofte i form af et problem der skal løses En aktiv granskning/overvejelse hvor der gives tid til at stoppe op og knytte an til tidligere erfaringer og derudfra konstruere en mulig ny forholdemåde
Spørgsmål indenfor 1. orden Hvad foregår der her? Hvad er det for en udfordring du står overfor? Hvad er løsningen på problemet? Hvad har du tænkt dig at gøre ved det? Hvem kan være med til at løse dette problem?
Refleksion af 2. orden Medtænke det udsigtspunkt man iagttager verden ud fra Hvordan er man selv med til at frembringe og eventuelt vedligeholde situationen og problemet Blik for den kontekst og de relationer der konstruerer og forstår en hændelse som et problem
Spørgsmål indenfor 2. orden Hvordan tænker jeg egentlig om inklusion? Hvad er inklusion for vores organisation? Er min tænkning med til at opretholde og vedligeholde at vi ikke får inkluderet de børn vi faktisk skal? Hvordan er mine iagttagelser af en situation forskellig fra andres iagttagelser?
AKTIONSLÆRING Læring gennem fællesskab og aktioner Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Hvorfor bruge Aktionslæring? I vidensamfundet udfordres den enkelte medarbejder, gruppen og organisationen i forhold til at kunne håndtere usikkerhed og flertydighed at kunne træffe beslutninger og iværksætte handlinger på et reflekteret grundlag at kunne lære af sine handlinger
Hvad er AktionsLæring? AL er reflekteret læring i fællesskab, forpligtet over tid, med max grad af frivillighed Brændstof for læringen er real-life-timeaktioner=projekthandlinger ift. daglig praksis Deltagerne har ejerskab til projekterne/aktionerne og vover pelsen og med mulighed for at fejle Læring medieres af rammesat læringsgruppe kendetegnet ved undersøgelse og refleksion
Hvad er et projekt? Skal være et ægte projekt fra deltagerens egen daglige praksis Skal afgrænses og beskrives i starten af forløbet men kan ændre sig Formålet med projektet må være klart Man skal have ejerskab til sit projekt man skal være motiveret og det skal give mening Der skal være råderum Projektet skal være udfordrende Projektet skal betyde noget for andre
Hvad er en aktion? Aktion Aktiv handling Læring En ændring i forståelse Aktionslæring udvikler En ændring i forståelse via aktiv handling Udvikling af praksis og personlig kompetenceudvikling (ALs to ben dobbelt kompetenceudvikling) Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Personligt læringsfokus AL projekt personligt læringsfokus aktør
Aktionslæringens DNA Aktion (A) og Læring (L) udgør de to hovedstrænge i den dna, der er metafor for aktionslæringens livfuldhed. De 4 basepar er i denne sammenhæng: FF: Forpligtende fællesskab Q: Nysgerrig udspørgen R: Refleksion SR: Stram, men rummelig rammesætning VIA - AktionsLæring 31
Hvor kommer AL fra? Begrebet Aktionslæring er en oversættelse af det engelske Action Learning et koncept udviklet af en eng. fysiker Reginal Revans Revans siger om sammenhængen mellem handling og læring: There can be no learning without action, and no action without learning. Der er en indre sammenhæng mellem Action og Learning.
Aktionslæringens DNA Aktion (A) og Læring (L) udgør de to hovedstrænge i den dna, der er metafor for aktionslæringens livfuldhed. De 4 basepar er i denne sammenhæng: FF: Forpligtende fællesskab Q: Nysgerrig udspørgen R: Refleksion SR: Stram, men rummelig rammesætning
Learning by doing og doing by learning t2 Arbejde i læringsgruppen t1 t3 Udsnit af daglig praksis
Hvad er forholdet mellem aktioner og læring? Ifg. Revan sker varige adfærdsændringer mere sandsynligt efter omfortolkning af hidtidige erfaringer end de skyldes tilførsel af ny viden Ligestillede kolleger kan have afgørende indflydelse på den proces
Arbejde med Al Læringsgruppe består af 4-6 personer, der sammen eller hver for sig/individuelt har en opgave eller problemstilling (oftest under en fælles projektoverskrift) de ønsker at blive klogere på (lære af) for at kunne handle herpå (foretage aktioner) Læringsmøde for læringsgruppen er rammen for de læringsrunder, der gennemføres ved hvert møde ledes af en rammekonsulent, som fx vælges blandt deltagerne Læringsrunde for hver aktør har en aftalt tidsramme og form samtalen med aktøren ledes af en samtalekonsulent det reflekterende team reflekterer på samtalen rollerne går på skift mellem deltagerne, så rollevaretagelse øves
Eksempel på dagsorden for et læringsmøde Fordeling af tid til de aktører, der skal på i læringsrunderne Valg af samtalekonsulenter samt tidtager til de enkelte læringsrunder Læringsrunde(r) med interview (samtalekonsulent- aktør) - reflekterende team opsamling ml. samtalekonsulent og aktør - en runde varer ca. 20-25 min. Interview (samtalekonsulent- aktør) - fx 10 min Reflekterende team inddrages 1-2 gange fx 5 min pr. gang Opsamling ml. samtalekonsulent og aktør fx 5 min Opsamling af mødets forløb og læringsudbytte Afrunding med aftaler for de(n) enkelte aktør og gruppen samt evt. udfyldning af et reflekterende referat
Rammesætning af læringsgruppen Ramme konsulent læringsgruppe Samtale konsulent Aktør Reflekterende team
Rammekonsulenten Kan vælges blandt læringsgruppen eller være ekstern Læringsgruppens samarbejde Beslutninger, mødeform, arbejdsdeling De organisatoriske rammer for projektet Opsøgning af viden/ undervisning Samarbejde med eksterne Styregruppe, kommune, ledelse
Samtalekonsulenten At hjælpe med at udforske, udfordre og evt. forstyrre aktionen og aktions holderen At hjælpe med at udvikle nye tanker og nye forståelser omkring aktionen At hjælpe med samle tankerne og forståelserne så de kan omsættes til en ny aktion Når jeg hører hvad jeg selv siger kan jeg høre hvad jeg tænker! Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Det reflekterende team Udforsker forståelse af og tydelighed i indsats/aktioner samt aktørens opgave og rolle Ser muligheder og udfordringer i indsats Udfordrer aktørens perspektiv med andre mulige perspektiver Samlet Udfordres aktøren gennem refleksioner og fastholdelse i indsatsens fremdrift og egen læring i forhold hertil. Støttes aktøren af den opmærksomhed, kendskab og fortrolighed der over tid opbygges i læringsgruppen.
En læringsrunde 42 Aktionslæringsmodellen
Dogmeregler i Aktionslæring Der sker størst læring ved løsning af faktiske arbejdsopgaver Projektet skal ikke nødvendigvis være velformuleret og klart, det kan være ufærdigt og søgende Der skal arbejdes med nye opgaver, som er udfordrende Opgaven skal kunne mislykkes Man skal have reelt ansvar for opgaven Der skal gives støtte fra andre Nogen skal vide at man arbejder med et AL projekt En læringsgruppe har til opgave at støtte udvikling af aktionerne og har fælles ansvar for læring Handling er i fokus
Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Opsamling Sammenhængen ml. læring og praksis Fokus i samtalen én er på ad gangen At stille sig frem med sin læring er at gøre sig sårbar, så etik og anerkendelse som miljø er vigtigt At øve sig i at reflektere på 2. ordens niveau Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College
Øvelse Gå sammen 4 og 4 Prøv om I kan finde en fælles projektoverskrift først individuel brainstorm, skriv ned på post its. Præsenter dem for hinanden Vælg en projektoverskrift og formuler hver især en aktion i forhold til denne. Gå sammen og lav en reflekterende samtale, der har fokus på at hjælpe med at udvikle aktionen Videreuddannelse og Kompetenceudvikling VIA University College