INGER M. CLAUSEN. Lærervejledning til SAT UD. et online undervisningsforløb i historie og dansk for mellemtrinnet

INGER M. CLAUSEN Lærervejledning til SAT UD et online undervisningsforløb i historie og dansk for mellemtrinnet

Oversigt 4 Om undervisningsmaterialet 6 Praktisk guide 8 Målgruppe og mål 11 Undervisningen med opgaveeksempler Læseforståelse af tekster i historiefaget Skriftlighed Mundtlighed Ordforrådsarbejde Arbejde med billeder 29 Opgaver 43 Kildekritik og netsikkerhed 45 Adresser og links 47 Litteraturliste

SAT UD et online undervisningsmateriale til historie og dansk 2007 Alinea, Kø benhavn Forlagsredaktion: Caroline Christiansen og Anne Lisbeth Olsen Internetforløbet er udviklet og produceret af Congin, 2007 Lærervejledning af Inger M. Clausen, 2007 Ide og inspiration: En arbejdsgruppe fra Børne- og Ungdomsforvaltningen, Kø benhavns Kommune Crossroads Copenhagen har stået for matchmaking, koordination og sparring på tværs af parterne Statens Museum for Kunst opbevarer Erik Henningsens billede Sat ud malet i 1892. Fotogengivelse ved SMK Foto. Fotos af lejligheden, Arbejdermuseet: Bo Sørensen Materialet indeholder uddrag fra Skoletjenestens hæfter: Familiens liv og hverdag år 1900 og Folkets århundrede Demokrati og velfæ rd. Hæfterne er forfattet af Sidsel Risted Staun. De kan downloades fra Arbejdermuseets hjemmeside, www.arbejdermuseet.dk. Undervisningsministeriet og Kø benhavns Kommunes Børne- og Ungdomsforvaltning har givet økonomisk støtte til produktionen. ISBN 978-87-23-02752-8

Om undervisningsmaterialet SAT UD er et tværfagligt undervisningsforløb i historie, dansk, dansk som andetsprog og billedkunst for mellemtrinnet. Forløbet udnytter de digitale medier og henvender sig til klasser med tosprogede elever på mellemtrinet. Men det kan sagtens anvendes også i klasser uden tosprogede elever. Vi har taget fat i billeder i forbindelse med historieundervisningen, fordi billeder er gode til at formidle forforståelse til tekst og kan give viden uden kendskab til de danske ord. Men samtidig bruges til at udvikle kompetencer på andetsprog og viden på et fagligt område, der er relevant i skolesammenhæng. Vi har lagt stor vægt på, at der er mulighed for undervisningsdifferentiering i forløbet, og at eleverne kan arbejde selvstændigt og selvstyrende. SAT UD er startet som et forsøgsarbejde og udarbejdet af en projektgruppe i Børne- og Ungdomsforvaltningen, Københavns kommune. Projektgruppen bestod af: Bo Sørensen, lærer Inger M. Clausen, pædagogisk konsulent, Integration og Mangfoldighed Ingrid Skovgaard Andersen, afdelingsleder i det tidligere Center for Undervisningsmidler Kristine Herning, pædagogisk vejleder på Center for Informatik Marianne Frederiksen, tidligere skoleleder på Blaagaardsskolen Mona Engelbrecht, pædagogisk konsulent, Integration og Mangfoldighed SAT UD-forløbet blev i første omgang produceret i Power Point. Det blev afprøvet i københavnske skoleklasser, hvor det viste, at det fængede eleverne og var velegnet til klasser, med stor differentiering. Derefter er det blevet videreudviklet af konsulent Inger M. Clausen. Det er nyfortolket og tilføjet narrative elementer af it-produktionsselskabet Congin. Congin har også stået for transformationen fra Power Point til Internetversion og den efterfølgende pædagogiske afprøvning, samt usability test med elever i folkeskolen. Produktionen er økonomisk støttet af Undervisningsministeriets udviklingsprogram: En skole i bevægelse og af Børne- og Ungdomsforvaltningen i Københavns Kommune. Forlaget Alinea er udgiver af materialet. Crossroads Copenhagen har stået for at samle, rådgive og koordinere de forskellige partshavere. Billedet SAT UD er malet af Erik Henningsen i 1892. Det hænger på Statens Museum for Kunst i København. Museet har givet tilladelse til at bruge en reproduktion af billedet, fotograferet af SMK Foto, i forbindelse med dette undervisningsforløb. Bo Sørensen har leveret fotos fra Familien Sørensens lejlighed på Arbejdermuseet. 4

Endvidere har Skoletjenesten og forfatteren Sidsel Risted Staun givet tilladelse til gengivelse af og anvendelse af dele af publikationerne: Familiens liv og hverdag år 1900 samt Folkets Århundrede-demokrati og velfærd. Disse publikationer kan downloades fra Arbejdermuseets hjemmeside. Linkene er: og http://www.arbejdermuseet.dk/skolebesog/skoletjenesten/undervisningsmateriale/undervisningsmateriale.asp?menu=5 http://www.arbejdermuseet.dk/skolebesog/skoletjenesten/undervisningsmateriale/uvfolkets.asp?menu=5 5

Praktisk guide til SAT UD online til historie og danskundervisningen SAT UD består af et elevmateriale på Alinea s Elevunivers http://elevunivers.alinea.dk/ og en lærervejledning, der kan downloades fra Alineas hjemmeside http://www.alinea.dk/alinea/catalog.do?command=showalldownloads Elevmaterialet Da elevmaterialet indeholder en fortsat historie, skal eleven anvende enten fremad-, stopeller tilbage-knapperne nederst til højre eller gå ind i et af hvert afsnit på toolbaren øverst. Afsnittene hedder: Velkommen Det mystiske hus Det gamle maleri Den lille lejlighed Det hårde arbejde Den strenge barndom Undervejs i fortællingen er der 20 opgaver, som eleven skal løse. Nogle af opgaverne kræver at eleven har papir og blyant ved hånden eller har åbnet for Word, så der kan skrives. Andre opgaver kræver diskussion, tegninger, fotos eller at eleverne skriver dialoger og spiller dem. Ligeledes vil det være praktisk, hvis eleverne har adgang til at benytte hovedtelefoner under forløbet. Det er ikke en forudsætning, men det vil kvalificere svarene på de 20 opgaver, hvis eleverne har adgang til Skoletjenestens hæfter: Familiens liv og hverdag år 1900 og Folkets århundrede demokrati og velfærd. Disse hæfter kan downloades fra og http://www.arbejdermuseet.dk/skolebesog/skoletjenesten/undervisningsmateriale/uvsorensen.asp?menu=5 http://www.arbejdermuseet.dk/skolebesog/skoletjenesten/undervisningsmateriale/uvfolkets.asp?menu=5 I Lærervejledningen er der supplerende opgaver, som disse hæfter også kan anvendes til. 6

Lærervejledningen SAT UD-elevmaterialet kan suppleres og udvides på mange måder. I lærervejledningen er der nogle ekstra opgaver til eleverne. Men der er også didaktiske overvejelser til undervisningen og opgaveeksempler som læreren kan udbygge undervisningsforløbet med. Særligt i forhold til elever der har dansk som andetsprog, indeholder lærervejledningen en guldgrube til faglig læsning i historie og dansk som andetsprogsopgaver i danskfaget. Lærervejledningen indeholder også en række praktiske oplysninger f.eks. litteraturliste samt links og adresser til museer. 7

Målgruppe og mål Målgruppe Målgruppen er elever på 4.-7. klassetrin, herunder klasser med tosprogede elever. SAT UDforløbet kan også anvendes i slutningen af opholdet i modtagelsesklasser og på holdundervisning i den supplerende undervisning, hvor dansk som andetsprog er en dimension i historieundervisningen. Mål Historie Billedet er valgt, fordi det giver mulighed for en god indlevelse i københavnske arbejderes situation omkring 1900-tallet. Epoken er væsentlig pga. migrationen fra land til by, tidlig industrialisering og kampen for demokrati. Ydermere indgår Slaget ved Fælleden i historiekanonen. Forløbet kan suppleres med besøg og oplevelser på Arbejdermuseet, Københavns Bymuseum, Nationalmuseets Klunkehjem og på kunstmuseer som f.eks. Statens Museum for Kunst og Ordrupgård. I forhold til Undervisningsministeriets fælles trinmål efter 6. klassetrin vil det kunne opfylde følgende: fortælle om forandringsprocesser fra Danmarks historie, som knytter sig til kongemagt, kirke, landbrug og industri. fortælle om historiske personligheder og den betydning, de tillægges for udvikling af politiske og kulturelle fællesskaber. give eksempler på emigration, immigration og mobilitet, og den betydning det har for familier. give eksempler på betingelser for varefremstilling i forskellige samfundstyper, herunder selvstændige håndværk og landbrug, industrialisering og kollektivisering. beskrive magtforhold mellem samfundsborgere og magthavere reguleret gennem lovgivning, forhandling og revolution. gengive hovedindholdet af en historisk fremstilling og præcisere de vigtigste budskaber. anvende relevante informationskilder fra filmklip, Internettet og avisartikler. formulere historiske fortællinger, som lægger sociale og kulturelle perspektiver på historiske begivenheder. etablere historiske scenarier i form af drama, rollespil og udstilling. placere emner og temaer, som klassen har arbejdet med, på klassens tidsfrise og angive geografisk område. give eksempler på tidstypiske fremstillingsformer og opfindelser, der er begrundet i udvikling af værktøj, materialer og videnskab. 8

Dansk som andetsprog Andetsprogsindlæringen i forbindelse med et fagligt komplekst indhold - her historie - er et af folkeskolens største udfordringer i forhold til de tosprogede elever. Med udgangspunkt i billeder er det muligt at formidle et indhold på dansk, om dansk kultur og historie, som sprogligt vil være komplekst, og i tekst alene, vanskeligt at tilegne sig. Opgaverne i tilknytning til billedet er udarbejdet med vægt på de kommunikative færdigheder i at læse og skrive, samt lytte/forstå/tale-opgaver i bl.a. dialoggrupper og klassesamtaler. Der er lagt vægt på udvikling af et ordforråd, som relaterer sig til den historiske periode. I forhold til Undervisningsministeriets fælles trinmål efter 5. klassetrin vil det bl.a. kunne opfylde flg.: udnytte bånd- og billedstøtte i forbindelse med læsning. søge og uddrage informationer af forskellige informationskilder. skrive sammenhængende faglige og ikke-faglige tekster på grundlag af et kendt indhold. deltage i procesorienterede skriveforløb. anvende tekstbehandling ved skrivning af tekster. anvende dansk sætningsbygning nogenlunde hensigtsmæssigt og kende regler for sammensætninger. læse med forskellige formål og kende til forskellige læseteknikker såsom fokuseret læsning og skimming. benytte lettilgængelige ordbøger, håndbøger og elektroniske hjælpemidler. indgå i par- og gruppearbejde. Dansk Der er lagt vægt på forforståelse, meddigtning, drama, at søge information og procesorienterede skriveforløb. I forhold til Undervisningsministeriets fælles trinmål efter 6. klassetrin vil det bl.a. kunne opfylde flg.: fastholde det væsentlige i en tekst ved hjælp af understregning, referat og resumé. skrive sammenhængende om oplevelser, erfaring, fantasi, viden og følelser i en kronologisk form. indsamle stof og disponere et indhold samt skrive fra idé til færdig tekst. bruge illustrerende billeder i egne tekster, så de passer til tekstens kommunikation. skrive på computer med hensigtsmæssig skriveteknik. fortolke, perspektivere og forholde sig til tekster, samt andre udtryksformer, ud fra umiddelbar oplevelse og begyndende analytisk forståelse i samspil med andre. 9

Billedkunst Billedet SAT UD af Erik Henningsen er malet i 1892. På dette tidspunkt var der i den danske malerkunst et moderne gennembrud i forhold til den tidligere guldaldertraditions idealiserede og romantiserede skildringer af folkeliv. I stedet vendte kunstnerne sig nu til naturalistiske skildringer af miljø og dagligdag, gerne med en politisk undertone. Historiemalere som Erik Henningsen var mere optaget af at skildre hverdagen end af historiske store personer og skelsættende historiske begivenheder. Derfor giver hans billeder mulighed for indlevelse og information om livet på dette tidspunkt. Det er således muligt at opfylde en lang række af slutmålene efter 5. klassetrin for faget Billedkunst med dette forløb. F.eks. følgende: Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at samtale om billeder. iagttage, beskrive, fortolke og vurdere billeder. genkende forskellige billedkategorier og genrer. arbejde med billeder i forskellige sammenhænge med baggrund i den historiske og sociale kontekst, de er skabt i. anvende praktiske erfaringer og teoretisk viden om formsproglige elementer, som form, farve og komposition i billedarbejde. Integrering af IT Der indgår både elektroniske og analoge tekster i undervisningsforløbet ( blended learning ). Når vi har valgt at præsentere undervisningsforløbet i elektronisk form, skyldes det at denne er utrolig velegnet til differentiering og til at fastholde, bearbejde og ændre på billede, tekst og lyd. Derved giver det mulighed for træning og mange forskellige opgavetyper. Digitale medier støtter de nye læringsformer, så elevrollen bliver mere handlende, skabende, undersøgende og problemorienteret. Læringsveje som er væsentlige, når man har kommunikative og interkulturelle mål med sprogundervisningen. 10

Undervisningen med opgaveeksempler Denne del af lærervejledningen indeholder følgende afsnit til inspiration Læseforståelse af tekster i historiefaget Skriftlighed Mundtlighed Ordforrådsarbejde Arbejde med billeder Læseforståelse af tekster i historiefaget I undervisningen af læseforståelse af historiske tekster må man både arbejde generelt med læseforståelse og med de mere specifikke træk ved tekstgenren i historiefaget. Det generelle ved læseforståelse er f.eks. kendskab til ordforråd, at aktivere sin baggrundsviden og at arbejde med forforståelse, at kende tekstens opbygning og genre, samt at kunne danne følgeslutninger og danne mentale forestillingsbilleder. Desuden skal læseren have en aktiv læseindstilling til teksten i form af krav til egen forståelse og anvendelse af egnede læsestrategier i forhold til læseformål. (Se også M. Brudholm 2002 s.29). Ordforrådstilegnelsen og opgaver i forbindelse med ordforråd er omtalt andetsteds i denne vejledning. Billedstøtte til forståelse Historietekster kan lettere forstås, når der først er talt om billederne, ordforrådet er blevet gennemgået, de er blevet tolket, og der har været udformet hypoteser om, hvad billederne kan handle om, hvad der sker før og efter osv. Det vil sige at eleverne har fået en forforståelse og nogle redskaber, der gør det lettere at læse teksten til billederne. Gætning på et billede giver en mere aktiv indgang til læsningen og forståelsen af teksten. Bøger, hvor der er en tæt relation mellem tekst og billeder, er lettere at forstå end f.eks. tekster uden billeder, eller hvor billederne kun har en lille relation til teksten. Den historiske fortælling Tekstgenren og tekstopbygningen er i historiefaget kendetegnet ved at den er fortællende. Enten som genfortællende begivenheder i en kronologisk rækkefølge eller som en beretning fortalt som en blanding mellem fakta og fiktion. Det vi kalder faktion. Tekstopbygningen i den fortællende genre i fiktion og faktion er kendetegnet ved en indledning, en handling og en slutning. Det kronologiske forløb i faghistoriske tekster er kendetegnet ved hændelser, 11

der er en konsekvens af, eller som får indflydelse på, andre hændelser. Det kronologiske forløb kan tydeliggøres ved fremstilling af en tidslinje (se nedenfor). Der fortælles oftest i datid og tekst-forbinderne er ord som først, dernæst, efter, siden, endelig. Handlingen i begivenhederne indebærer, at det er verberne, som bliver de centrale, det er dem, der bærer beretningen frem. For forståelsen af teksterne er det derfor vigtigt, at læseren kan gennemskue, hvem der er de handlende, og hvem det påvirker. I undervisningen kan man bl.a. arbejde med to-kolonnenotater (se nedenfor) for at få tydeliggjort dette. I ordforrådsarbejdet er det vigtigt, at eleverne forstår de verber, som forekommer i teksten. Forklarende historietekster En del tekster i historiefaget er desuden forklarende. F.eks. i forhold til sociale fænomener. Forklarende tekster er kendetegnet ved en årsag/følge opbygning af teksten, som er med til at forklare, hvorfor noget sker. Teksten er bygget op om en række af hændelser, der indbyrdes er karakteriseret ved, at de kan forklares ud fra en årsags-følgeslutning. For tosprogede vil det være en hjælp, at teksten udpensler årsags/følge sammenhængen, selvom teksten i så fald bliver længere. Som lærer er det vigtigt, at man er opmærksom på, at teksten klart angiver, hvem der handler, og hvilke følger det får. Der fortælles i datid, og forbinderne er typisk tidsbindeord (da, dernæst, efter, så) eller årsagsbindeord (fordi, derfor, således). I undervisningen kan der arbejdes med årsag/følge-kort (se nedenfor) og understregning af årsagsbindeord i teksten. Eksempler på opgaver til læseforståelse af historiske tekster Når der arbejdes med læseforståelse i en klasse med mange tosprogede elever, er det meget vigtigt i undervisningen at gøre meget ud af forforståelsen og aktivering af baggrundsviden. Både forforståelse og baggrundsviden er indlejret i en kulturel kontekst, og oftest bygger læreren uforvarende på dette, således at det ikke kommer eksplicit frem i undervisningen. En undervisning der er opdelt i før-, under- og efter-læseaktiviteter sikrer, at den kulturelle kontekst bliver kendt og gøres til genstand for undervisningen. Førlæseaktiviteter VØL-skema Elevernes forhåndsviden om et emne eller en tidsperiode kan forhåndsaktiveres gennem det såkaldte V-Ø-L skema. V står for det ved jeg, Ø står for det ønsker jeg at få at vide og L står for det har jeg lært. V og Ø udfyldes før læseaktiviteten, og L skal udfyldes som efterlæseaktivitet. Skemaet kan være medvirkende til, at eleverne læser aktivt og bliver bevidst om deres læsestrategier (metakognitiv viden om læsning). Skemaet kan se således ud brugt f.eks. på afsnittet Børneliv Leg og boldspil forbudt i Familiens liv og hverdag år 1900. 12

V Dette ved jeg Ø Dette ønsker jeg at vide L Dette har jeg lært Børn skulle arbejde for 100 år siden Kunne de lide at arbejde? Hvor længe arbejdede de? Hvad tjente de? Det var meget hårdt, men de synes det var naturligt. Mange arbejdede op til 6½ time efter skoletid. 3 børn tjente tilsammen 14 kr. på et år. Stille spørgsmål til teksten Elevernes opmærksomhed på forståelse af en tekst skærpes, når de først skal danne sig en forestilling om tekstens indhold. En sådan forforståelse kan begynde med, at man taler om billederne og billedteksten og læser overskrifterne. Dette aktiverer også elevernes baggrundsviden. Det er en fordel, at denne aktivitet foregår som klassesamtale, da elevernes forskellige baggrundsviden kan inddrages. Det man allerede ved, kan være udgangspunkt for det, man ikke er sikker på, og derfor gerne vil undersøge. Eller det kan skærpe interessen for at få noget yderligere belyst. Elevernes spørgsmål vil mange gange falde uden for teksten eller ikke have mulighed for at blive belyst i teksten. Her må læreren på forhånd tage stilling til, om tekstvalget skal udbygges, evt. med søgning på Internettet til at belyse de spørgsmål, eleverne er fremkommet med. Aktiviteten kan efterfølges af, at eleverne individuelt udfylder et VØL skema (se ovenfor). Under læseaktiviteter Tidslinje Lad eleverne lave en tidslinje fra f.eks. 1850 til 1920. Tidslinjen kan evt. hænges op i klassen og efterhånden som årstal og begivenheder bliver kendt gennem læsningen, kan de hæftes på/føjes på tidslinjen. 1850 1900 1920 _ Tidslinjen hjælper eleverne til visuelt at forstå begivenhederne i deres rækkefølge. To-kolonne notater To-kolonnenotaterne er velegnede, når eleverne skal skelne mellem hovedidéer og detaljer eller overordnet/underordnet information. Det kan hjælpe eleverne med at organisere og huske informationer. 13

Skemaet kan f.eks. se sådan ud brugt på afsnittet Boligen Tag over hovedet eller trygge rammer?, i Familiens liv og hverdag i år 1900 og ud fra fotografierne af familien Sørensens lejlighed. Hovedtema Detaljer Arbejderlejlighed 30-35 m 2, 1-2 værelser og et køkken Toilet Das eller lokum i gården, et hul og en spand, natmænd tømte lokummerne Køkken Ca. 3 m 2 stort, koldt vand, et spisekammer, komfur til brænde Personkort mindmap Et personkort er et mindmap, hvor det centrale ord er en person, som optræder i teksten. Personkortet hjælper eleven til at får styr på og oversigt over de ting, man får at vide om en person og personens handlinger i teksten. Personkortet kan også bruges til at organisere den viden, man har eller mangler om en person. I tiden hvor SAT UD er malet, er f.eks. arbejderføreren Louis Pio en markant person, der kan udarbejdes et personkort over. Årsag følge kort Et årsags-følgekort er en visualisering af, hvorledes episoder følger hinanden og har en virkning på hinanden. Ikke alle historiske forløb er fortalt i kronologisk rækkefølge. Her kan årsag-følgekortet hjælpe til at få udredt, hvorledes hændelsesforløbene hænger sammen. F.eks. kunne et årsags-følgekort over Slaget på Fælleden se således ud: Slaget på Fælleden 5. maj 1872 I Socialistiske blade skriver Pio om arbejdernes dårlige lønninger og arbejdsvilkår Fagforeninger dannes. Mange strejker fra arbejderside og lockouter fra arbejdsgiverside Pio indkalder til stormøde for arbejderne på Fælleden d. 5. maj 1872 Politiet forbyder mødet og arresterer Pio natten fø r d. 5. maj 1872 Arbejderne møder op i tusindvis på Fælleden, men bliver slået hårdt ned af politi og husarer 14 Pio idømmes lang fæ ngselsstraf

Efterlæseaktiviteter Når teksten er læst kan informationerne indføres i VØLskemaet under L = Dette har jeg lært. Resumé Når eleverne skriver et resumé af en tekst, må de omformulere teksten med egne ord. Denne proces gør det lettere for dem at huske og forstå det, de læser. Et resumé viser også, hvor godt en elev har forstået en tekst, idet eleven i et resumé skal uddrage det vigtigste i teksten. Det kan være svært for mange elever at udarbejde et resumé. Derfor er det vigtigt at opbygge en trinvis fremgangsmåde med igangsættende spørgsmål eller opgaver. Inden opgaven med at udarbejde et resumé introduceres for eleverne, er det en stor hjælp, hvis man i klassen har arbejdet med at give korte mundtlige referater af tekstafsnit. Eller man har arbejdet med nøgleord og udarbejdet overskrifter til afsnit og til hele tekster. Da historietekster tit er opbygget som berettende fortællinger, kan beretter-modellen anvendes som stillads for et resumé. Eller mere simpelt som svar på spørgsmålene: Hvad er det vigtigste i indledningen skriv tre sætninger Hvad er det vigtigste midt i teksten skriv tre sætninger Hvad sker der til slut skriv tre sætninger Læreren hjælper eleverne med at få sætningerne til at hænge sammen. En anden måde at komme i gange med sit resumé på er ved at læse et enkelt afsnit ad gangen, lægge teksten lidt til side og repetere for sig selv, hvad afsnittet indeholdt. Derefter skrives en sætning eller to med hovedindholdet af afsnittet. Til slut samles alle sætningerne, gentagen information udelades og sætningerne forbindes. Læreren må forinden have gennemgået forskellige bindeord både tids- og rækkefølgebindeord samt årsagsbindeord og vist, hvordan man får en tekst til at hænge sammen. Læs mere om læseforståelses- og læreprocesser Elisabeth Arnbak: Faglig læsning fra læseproces til læreproces. Gyldendal 2003 Merete Brudholm: Læseforståelse hvorfor og hvordan? Alinea 2002 Carol M. Santa og Liv Engen: Lære å Lære. Stiftelsen Dysleksiforskning, Bryne, Norge 1996 Gerd Fredheim: At læse for at lære. Gyldendal 2006 15

Skriftlighed Historieundervisning og skriftlighed For at skabe forståelse af historieteksterne må der skabes et dialogisk klasserum. Dvs. en undervisning hvor det ikke er læreren, men eleverne, der er i centrum i undervisningen. De taler, skriver, stiller spørgsmål og arbejder individuelt, i makkerpar og grupper i klassen. Når der stilles krav om, at eleverne udtrykker sig skriftligt om det emne eller tema, der arbejdes med i klassen, hænger det bl.a. sammen med, at eleverne på denne måde får lejlighed til at omformulere og reflektere over opgaverne eller teksten. Disse omformuleringer og refleksioner er kognitivt krævende, hvilket betyder, at eleverne selv må forholde sig lærende til stoffet. Det er skrivning for at lære, ikke for at kommunikere. Den selvfremstillede tekst har den fordel frem for bøgernes tekster, at den først er udtrykt og evt. debatteret mundtligt. Derfor vil eleven lettere kunne læse den med forståelse. Denne mundtlighed og efterfølgende skriftlighed udvikles i kommunikation med andre, hvilket gør, at de relativt bedre formulerende elever trækker de ringere med sig. De dygtige profiterer af opgavens åbenhed. Således er der en udfordring for elever på alle niveauer. Den selvfremstillede digitale tekst er let at ændre. Der er mulighed for at gå målrettet ind og diskutere enkeltelementer med fokus på sproglig bevidsthed. Dette kan med stor fordel udnyttes både i dictogloss (en slags gruppevis fremstillet diktat med fokus på sprogets form om metoden nedenfor) og i procesorienteret skrivning med en forfatterfase og en redaktionsfase. Nedenfor er en række metoder, der kan anvendes i forbindelse med historieundervisningen. Læsning med notattagning efterfulgt af gruppearbejde Eleverne læser og tager notater, imens de læser. Det skal være en forholdsvis kort faglig tekst. De noterer også vigtige nøgleord, som de ikke helt forstår. Derefter diskuterer de i grupper i 10 min. på baggrund af deres egne og gruppekammeraternes notater og spørgsmål. De 10 min. er kort tid til et gruppearbejde, men det tvinger eleverne til at være effektive. Diskussionen kan komme til at dreje sig om påstande i teksten, som de er uenig/enige i. Ved at tage notater har de læst mere opmærksomt og tilegnet sig mere af indholdet. Notaterne kan godt i begyndelsen af træningen med metoden være ren afskrivning af noget af fagteksten. Men gruppesamtalen efterfølgende kræver refleksion og argumentation. Dette hjælper eleverne til at flytte sig fra at tage notater til at gøre notater. Dvs. en proces fra at skrive af efter en tekst til at omformulere indholdet med ens egne ord og kommentarer. Hurtig skrivning med mundtlig opfølgning Eleverne bliver bedt om at skrive i nogle minutter om et spørgsmål fra hjemmearbejdet/lektierne eller definere et begreb eller opsummere en diskussion eller skrive deres mening 16

Derefter læser eleverne op, hvad de har skrevet. Enten i plenum eller i små grupper. I plenum går det i hurtigt tempo fra elev til elev, så at de mange bidrag får belyst emnet bredt. Nogle gange må eleverne sige, at de har skrevet det samme eller melde pas. Succesen af denne aktivitet er afhængig af kontakten mellem lærer og elever. Det er vigtigt, at eleverne tager aktiviteten alvorligt og gør deres bedste, samt at læreren har planlagt og forberedt en grundig indlæringsfase. Ved at gøre denne aktivitet til en tradition, opnår man mindre modstand. Tempoet gør, at eleverne kommer i gang med det faglige stof med det samme, og de ikke får tid til kritisk selvcensur. Men denne form må afbalanceres med andre opgaver, der kræver dybdediskussioner. Rolleskrivning Eleverne skal skrive ud fra et andet perspektiv end deres eget. Det kan f.eks. være, at de skal skrive ud fra en person, der har haft stor betydning for et historisk forløb (F.eks. Pio) eller en person som lever på denne tid. F.eks. som i SAT UD-opgaven fra Børneliv pigen, der passer Kaptajn Rosfelds kone eller drengen, der havde plads hos en mælkebonde. Eleverne får ca. 20 min til dette. Derefter sætter de sig i grupper og læser det, de har skrevet op for hinanden. Dette bruges til en gruppediskussion med f.eks. sammenligning af børns vilkår dengang og nu, eller om forskelle mellem drenges og pigers vilkår, eller forskelle på børns vilkår dengang, eftersom man var fra en fattig eller rig familie. Det kan være vanskeligt at arbejde med fiktioner og forestille sig en persons liv og vilkår i en anden historisk tid, hvis man ikke har et grundigt kendskab til dette på forhånd. Der bør også forinden arbejdes med et ordforråd, der dækker denne viden. Dvs. at denne øvelse aldrig skal indlede et emne/tema, men snarere afslutte det. Daglig brug af fagskrivebog Denne type faglig skrivning kan minde meget om en logbogsskrivning. Fagskrivebogen er et skrivehæfte, som eleverne altid har med til faget. I starten af hver time noterer eleven dato og overskrift. I det første halve skoleår er processen meget styret af læreren, men så kan styringen gradvist overtages af eleverne selv. Fagskrivebogen bruges til notater fra tavlen, til lektier, til korte resuméer af en lektietekst og til de føromtalte hurtigskrivnings-øvelser. Bøgerne bliver ind imellem indsamlet af læreren. Hun skriver kommentarer til elevens brug af bogen, men ikke nødvendigvis til enkeltteksterne. Det er vigtigt at presse eleverne til at skrive regelmæssigt og læse op for de andre elever i klassen. Strategien er: Korte og lette skriveopgaver som alle elever kan klare Kort tid så modstand ikke mobiliseres Ingen valg alle skal skrive noget 17

Etablering af et trygt læringsmiljø kan kun foregå ved at man tvinger eleverne til at tage chancer. F.eks. ved at de læser deres egen tekst op i plenum. I starten læser alle op fra deres fagskrivebog. Det er tidskrævende, men vænner eleverne til at høre deres egen stemme i klassen. Senere er det kun enkelt eksempler, der bliver læst op. I responsen lægges vægten på at sige noget konkret positivt om den oplæste tekst. Fagskrivebogen bliver brugt til at etablere systematiske skrivevaner og give skrivning status. Den kan også indgå som en dialog mellem elev og lærer, samt som udgangspunkt for samtale i grupper. Dictogloss En særlig form for diktat er Dictogloss. Hvor diktaten er individuel, udnytter dictogloss læring gennem fællesskab ved at fordre par eller gruppesamarbejde. I dictogloss sikres det, at der foruden skriftligt udtryk sættes fokus på sproglig korrekthed. Fremgangsmåden ved dictogloss er følgende: En tekst (en kort historie, et eventyr, en hændelse) åbnes ved hjælp af forforståelse. Det kan f.eks. være, at eleverne ud fra et tilhørende billede eller tekstens overskrift skal gætte på tekstens indhold eller fortælle om deres viden og erfaringer i forhold til det, billedet forestiller/overskriften. Hvis teksten f.eks. handler om en fisketur eller er en spøgelseshistorie, kan man spørge til elevernes kendskab og erfaringer i forbindelse hermed. Læreren sørger for, at nøgleord og indholdstunge ord på denne måde er blevet nævnt og forstået af eleverne. Teksten læses op for eleverne på holdet i normalt tempo. Eleverne har fået at vide, at de skal koncentrere sig om at forstå og huske historien. Teksten læses atter op, denne gang i langsomt tempo og med korte pauser (tæl f.eks. til 10) efter hver sætning eller afsnit. Imens sidder eleverne og noterer ord eller fraser, mens de lytter. Når oplæsningen er forbi, har den enkelte elev kun nogle ret usammenhængende ord på papiret og kan kun delvist huske teksten. Flere elever (par eller trio grupper) går nu sammen og sammenligner deres notater og sammenstykker hvad de husker af den oplæste tekst. Dette bruger de til at rekonstruere teksten, som de skriver på computer. Derefter (når alle er færdige med 1. kladde) går de rundt til de andre grupper og ser, hvad de har skrevet. Det er tilladt at stjæle fra andre grupper og diskutere med hinanden. Teksten revideres og udbygges. Denne anden reviderede tekst skal nu rettes, så den bliver til korrekt dansk ifølge målsprogsnormen. Dette gøres ved at bruge stavekontrol og ordbøger samt igen at diskutere, dels i par- trio gruppen dels med andre grupper. Der lægges vægt på sammenhæng, inddeling i afsnit og sproglig korrekthed. Denne tredje udgave printes ud til alle på holdet. Gruppen læser sin tekst op for resten af holdet. Forlægget for historien udleveres. Eleverne sammenligner med egne tekster. Fælles samtale på holdet om forskellene, hvilke ord og udtryk der er indholdsbærende, hvilke der sørger for sammenhæng i historien, årsager til evt. misforståelser, tekstens højdepunkter, eksakte data, typiske fejl, en teksts kvaliteter mv. Lad evt. eleverne lave deres egen tekst, som kan danne udgangspunkt for en dictogloss på holdet. 18

Forslag til tekst til dictogloss Huset lå i en gade over for Kongens have. Det havde to etager og en kvist, og på kvisten boede forældrene. De tre værelser var pæne, for moderen var fra en gård på landet og havde bragt solide, gamle møbler med derfra. Øverst oppe var loftet, og her sov de store børn. I dette hus kom Tudemarie til verden. Navnet fik hun af sin far, der for øvrigt var meget utilfreds, både med hendes skrigeri og hendes udseende. Hun var meget lille og spinkel med store, mørke øjne og en uforholdsmæssig stor næse. Du få r ellers så pæne børn, mor, sagde han, men denne her ligner en fugleunge. Se dig engang i spejlet, far, så kan du se, hvem hun ligner, svarede moderen, og så blev der ikke talt mere om den ting. (Fra Maria Andersen: Tudemarie, Sesam 2006) Læs mere om historieundervisning og skriftlighed i Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserum. Skrivning og samtale for at lære. Klim 1997. 19

Mundtlighed Elevroller og mundtlig kommunikation Når vi til daglig taler om mundtlig kommunikation, plejer vi ikke at være særlig opmærksomme på, at der er mange former for tale og lytning, som hver fordrer sit af eleven. Der er fire typer mundtlig kommunikation med tilhørende elevroller: A: Dialog-rollen er en samtalepartner, der kommenterer, bryder ind B: Tale efter tur rollen er en deltager, f.eks. høre spørgsmål og svare derpå C: Lytte på rollen er en tilhører og evt. svare på papir D: Monolog rollen er en enetaler I forbindelse med mundtlige opgaver er det vigtigt at gøre sig disse typer klart, således at eleverne kan træne sig i alle rollerne. Det vil dog blive for stift og virke som løsrevet træning, hvis opgaverne i undervisningen alene træner f.eks. monologer. Ofte vil den enkelte opgave i et undervisningsforløb have flere typer mundtlig kommunikation i sig og evt. også en tilknyttet skriftlig opgave. Opgaveeksempler i forbindelse med SAT UD-billedet I forbindelse med billedet SAT UD kan de fire typer mundtlig kommunikation trænes ved følgende opgaver: Se på billedet. Diskutér parvis hvad der sker på billedet (A.) Fremlæg derfor for de andre grupper, hvad I er nået frem til (D og B). Forestil jer hvad der er sket forud. Snak om det parvis (A). Fremlæg derfor for de andre grupper, hvad I er nået frem til (D og B). Forestil jer hvad der sker bagefter. Snak om det parvis (A). Fremlæg derfor for de andre grupper, hvad I er nået frem til (D og B). Hvad vil I gerne undersøge nærmere? Hjælp hinanden med at stille spørgsmål (A og B). Undersøg derefter det I har valgt og prøv at finde svar på jeres spørgsmål. Fortæl det til klassen/læreren (D). Lav et mundtligt oplæg om billedet og tiden det beskriver (D) Peg på moderen og lyt. Svar på disse spørgsmål (C) Indtal hvad moderen tænker om situationen (D). Lyt til det sammen med en kammerat og ret det evt. til (A og B). Lyt til hvad politibetjenten og faderen siger til hinanden. Svar på følgende spørgsmål (evt. som multiple choice opgaver i forhold til en given dialog) (C). Lav selv en dialog mellem faderen og betjenten. Indtal den på computeren (B). Lav sammen med en kammerat et interview med faderen (politiet, moderen, bedstemoderen) (A og B). Lyd til billeder og tekst Indtaling og afspilning af lyd giver gode læringsmuligheder i andetsprogstilegnelsen. Gennem selvfremstillet lyd kan det f. eks. forgå som miljø-optagelser og indtaling af tekst til 20