NEUTRALITET OG SPØRGSMÅLSTYPER I PRAKSIS HELLE HARBJERG BIRK RØRSANGERVEJ 102 8382 HINNERUP TLF: 40766783 helle.harbjerg.birk@skovbyskolen.dk skumfidus1978@hotmail.com Hold nr. 450-07
Indholdsfortegnelse: Side 1: Side 2: Side 3: Side 5: Side 7: Side 9: Side 9: Indledning Noget om neutralitet Egen praksis i forhold til neutralitet Noget om styper Egen praksis i forhold til styper Meget lidt om præmisser Refleksioner over mit arbejde og afslutning.
Siden min tid på pædagogseminariet har jeg været optaget af det systemiske i pædagogisk sammenhæng. Min rektor var til stor inspiration. Inden hans ansættelse som rektor, havde han arbejdet på et behandlingshjem i Århus, hvor man havde eksperimenteret med at arbejde systemisk med børnene og deres familier. Jeg kan huske, at han lavede et oplæg for os studerende, hvor han talte meget passioneret om, hvad det kan betyde for børn at blive fritaget for den tunge byrde af skyld de fleste kommer til et behandlingshjem med. Han forklarede, at selve grundstenen i denne måde at arbejde på, handlede om at se det bedste i mennesker om at tro på, at enhver gør sit bedste ud fra de forudsætninger man har. Han talte om anerkendelse og præmisser og fortalte mange historier om, hvordan man kunne se selv den slemmeste mobber som en, der kæmper for at leve op til sine præmisser. Hvordan præmissernes iboende stærke kræfter kan tvinge os alle til at gøre ting, vi godt ved ikke er accepterede af samfundet, skolen, familien Han fortalte om effekten af at se på relationelle sammenhænge, frem for den mere traditionelle og lineære kausalitetstænkning, der fokuserer på handling og konsekvens. Han gik skridtet videre og gjorde det tydeligt for mig, at i stedet for at placere skylden på et uregerligt barn, en utilstrækkelig mor eller en fordrukken far, kan der med held ses på sammenhængen og relationerne mellem medlemmerne i familien, eller i systemet. Som den gode studerende jeg var, skrev jeg noter på livet løs. Min rektor tryllebandt mig med denne fantastiske ide, at selv det værste barn er en kæmper! Jeg forlod auditoriet med svedperler på panden og en helt ubeskrivelig følelse af at have fundet lige netop det, der gav mening for mig. Det var lige nøjagtig denne vej jeg havde lyst til at følge, når min karriere som pædagog skulle udforme sig. Og alle måtte kende til disse ideer tænk, hvor fantastisk et sted verden kunne være, hvis blot alle mennesker vidste besked. Årene er gået og jeg har lært meget siden den dag i auditoriet. Jeg har aldrig opgivet ideen om anerkendelse som vejen frem, når vi møder børn, der opfører sig uden for den accepterede norm. Ej heller har jeg opgivet at være optaget af præmisser, systemer, relationer og vigtigst af alt har jeg aldrig opgivet menneskesynet at enhver gør sit bedste, ud fra de forudsætninger man har. Men jeg ser anderledes på min gamle ide om udbredelsen af budskabet om den systemiske tilgang. Mere om det senere. I dag arbejder jeg som AKT-medarbejder (Adfærd, Kontakt og Trivselsmedarbejder) på en folkeskole, som ud ad til har erklæret, at her på stedet arbejder vi systemisk. Min opgave er at tilrettelægge, udføre og evaluere AKT forløb i klasserne på mellemtrinnet. Jeg har børnesamtaler med de børn, der af den ene eller anden grund ikke trives i deres (skole)liv. Derudover har jeg samtaler med forældre, der søger råd og vejledning i deres forældrerolle og jeg har rådgivende og vejledende funktion overfor mine lærerkolleger, når de er kørt fast og ikke længere føler sig i stand til at rumme et barn i klassen. Jeg har under hele min ansættelse nørklet med at implementere systemisk teori og metode i mit daglige arbejde. Og eftersom skolen erklærer at arbejde systemisk, har jeg også forventet af mine kolleger at de var interesserede i denne måde at tænke og arbejde på. Men jeg har erfaret, at en ting er, hvad der står i stillingsopslagene omkring skolens overbevisning og måde at arbejde på en helt, helt anden er, hvad der foregår på gulvet, når hverdagen kører og drengene i 5.b gør livet surt for idrætslæreren. Nogle gange skal jeg lede virkelig længe efter den anerkendende tilgang til børnene. Det har undret mig og frustreret mig. Hvorfor skælder lærerne bare ud, når nu jeg ved, at det hjælper meget mere at se på børnenes intentioner og kvaliteten af relationen mellem lærer og elev, eller for den sags skyld, eleverne i blandt? Ofte har jeg stået i situationer, hvor det har været
umådeligt svært for mig at holde fast i mine egne overbevisninger omkring, hvordan jeg gerne vil møde mennesker, uden at falde uden for de andres accepterede norm. Denne artikel drejer sig om den rejse jeg har været på et stykke tid nu. Netop det at have en viden og en overbevisning, som ikke deles af andre på en arbejdsplads, samtidig med at det forventes af mig, at jeg bruger netop denne viden og overbevisning i mit daglige arbejde. Inspireret af Gianfranco Cecchins tanker om neutralitet, samt Karl Tomms beskrivelse af de fire styper og deres forskellige effekt, vil jeg undersøge og reflektere over, hvordan det er muligt for mig, at være mine kolleger behjælpelig, uden at virke bedrevidende og dømmende. En tredje vigtig ting, som optager mine tanker i mit arbejde, er præmisser, som beskrevet af Bateson. Af hensyn til plads vil jeg ikke gå i dybden med disse, men blot præsentere dem kort. Størstedelen af mit arbejde foregår med børnesamtaler. Det er dog de samme teorier jeg er optaget af, om jeg sidder overfor et barn, en forælder eller en lærer. Jeg bruger meget energi i min dagligdag på at overveje, hvordan jeg fremstår overfor mine kolleger. Jeg er i kraft af min stilling placeret i en lidt spøjs situation, i det jeg ikke er leder og i den forstand ikke har medarbejderansvar, men dog er den, der skal bidrage med nye ideer, nye synsvinkler og nye initiativer i forhold til fastlåste situationer og dermed hurtigt kommer til at placere mig selv lige på kanten af den faldgrube, hvor man kommer til at diskvalificere og nedgøre kollegernes anstrengelser. I denne artikel vil jeg koncentrere mig om det arbejde jeg gør i min funktion som rådgiver, vejleder og sparringspartner over for mine kolleger. Hvordan kan jeg arbejde systemisk, med udgangspunkt i tanken om neutralitet, styper og præmisser, i min rolle som rådgiver og vejleder, uden at være for forstyrrende og uden at virke bedrevidende og dømmende? Noget om neutralitet: Begrebet neutralitet blev oprindeligt brugt til at udtrykke, at man aktivt tog afstand fra ideen om, at et standpunkt er bedre end et andet. I terapeutisk sammenhæng medfører dette en fare for, at man kan komme til at indtage en tilbagelænet position i samtalen, hvor alt er lige godt og hvor man som terapeut ikke tager ansvar i forhold til at være bevidst om sin magt og indflydelse. Hensigten er at centrere samtalepartnerens erfaringer og meninger, men effekten kan være en skjult støtte til marginalisering. 1 Gianfranco Cecchin, en af deltagerne i Milanogruppen og den ene halvdel af det senere dannede Cecchin og Boscolo-team, skriver: For at undgå den faldgrube at overforenkle neutralitetsbegrebet, vil jeg foreslå, at vi beskriver neutralitet som skabelse af nysgerrighed hos terapeuten. Nysgerrighed fører til udforskning og opfindelse af alternative synsvinkler og handlinger, og omvendt afføder forskellige handlinger og synsvinkler nysgerrighed. På denne rekursive måde danner neutralitet og nysgerrighed kontekst for hinanden i en forpligtelse til at udvikle forskelle uden at indtage noget specielt standpunkt 2 1 For mere viden om terapeutens positionering, læs Narrativ terapi med børn og deres familier, kap.6, af White, Michael og Morgan, Alice Akademisk forlag, 2007. 2 Cecchin, Gianfranco (1987): Gensyn med hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet: En invitation til nysgerrighed. Side 405 413 i: Family Proces, vol. 26, 1987. (Oversat af Ellen Blähr og Per Kirk Jørgensen) Side 2.
Cecchin inddrager Batesons arbejde og refererer til oplevelser han havde med at undervise kunststuderende på California School of Fine Arts. Her så han, at de studerende interesserede sig mere for det mønster, som forbinder, i modsætning til adskilte enheder. Overfører man denne tanke til det at optræde neutral i terapeutisk sammenhæng, vækker det vores interesse for at lede efter sammenhænge mellem beskrivelser, altså de steder, hvor parternes beskrivelser stemmer overens ikke for at finde den sande historie eller den bedste historie. Når vi er nysgerrige med hensyn til mønstre og sammenhænge mellem medlemmerne af systemet, og deres beskrivelser og historier, så forstyrrer vi systemet på en måde, der adskiller sig fra forstyrrelser baseret på vores forsøg på at finde den bedste og mest rigtige beskrivelse af et hændelsesforløb. 3 Det vil altså sige, at vi som terapeuter, der søger at optræde neutralt, må gå på opdagelse efter de steder, hvor medlemmernes beskrivelser passer sammen. Vi må lede efter alternative synsvinkler, andre måder at opfatte hændelser på, da disse afføder nysgerrighed. På denne måde bevæger vi os væk fra kausalitetstænkningen og over i den cirkulære udforskning af problemet, som er kendetegnende for den systemiske tilgang. Det bliver således også interessant at opdage steder, hvor beskrivelser ikke stemmer overens og herefter forholde sig nysgerrigt til det hvordan kan det være, at parterne kan opleve den samme situation forskelligt? Og hvad tænkes der mon om dette? Egen praksis i forhold til neutralitet: I forhold til min egen praksis vender jeg igen tilbage til menneskesynet: Enhver gør sit bedste, ud fra de forudsætninger man har. Det betyder for mig, at jeg på ingen måde har ret til at tage stilling til lærernes handlinger, hvor uforståelige de end måtte være. Jeg kan ikke, mit menneskesyn taget i betragtning, dømme deres handlinger som dårlige eller forkerte, for jeg ved jo, at de gør deres bedste. Jeg kan heller ikke dømme dem som gode eller rigtige, fordi jeg dermed ikke optræder hverken neutralt eller nysgerrigt. Nedenunder følger et eksempel på en samtale jeg har haft med en lærer, her kaldt L. L havde bedt om at samtalen skulle dreje sig om, hvad L kunne gøre for at få et barn P til at opføre sig ordentligt. Vi springer ind et stykke inde i samtalen, som indtil nu har haft karakter af L s beretninger om alle de dumme og uforståelige ting, som P går og gør i hverdagen. L: Men altså, du kan jo høre, at han går og gør en masse dumme ting. Hele tiden dummer han sig. Og det er faktisk synd for ham, for det ender jo med at de andre ikke gider være sammen med ham mere. H: 1 Er du bekymret for det? At han bliver alene? L: Ja, det er jeg faktisk. H: 2 Hvordan ville det være for dig, hvis P blev alene? L: Så ville jeg blive rigtig ked af det. Og træt af mig selv. Man vil jo gerne lykkes med de ting man prøver på, ikke? H: 3 Hvad er det du prøver på? L: Ja altså, jeg prøver jo på at hjælpe ham! H: 4 Hvis nu vi spurgte P om hvad han tænker at du prøver på hvad tror du så han ville sige? 3 Cecchin, Gianfranco (1987): Gensyn med hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet: En invitation til nysgerrighed. Side 405 413 i: Family Proces, vol. 26, 1987. (Oversat af Ellen Blähr og Per Kirk Jørgensen) Side 3 og 4.
L: Uh ha, så tror jeg han ville mene at jeg prøvede på at gøre livet rigtig surt for ham og at jeg gør det hele værre. H: 5 Hvorfor ville han sige det? L: Jamen, fordi han er træt af at blive sendt ud på bordet ( bordet er et lille et-personers bord i gangen mellem klasselokalet og fællesrummet, hvor P bliver sendt hen for at sidde, når han ikke opfører sig som L vil have ham til) og fordi han synes jeg skælder ud hele tiden H: 6 Ok. Nu skal jeg bare lige forstå det rigtigt så du tænker at du prøver på at hjælpe P, men P tænker at du prøver på at gøre livet surt er det rigtigt? L: Jah, det er det vist. H: 7 Hvad synes du om, at der er forskel i jeres måde at opleve din hjælp på? L: Det er faktisk ikke så godt. H: 8 Hvorfor ikke? L: Fordi, hvis han har besluttet sig for at jeg prøver at gøre livet surt for ham, så kommer jeg jo aldrig til at kunne hjælpe ham. H: 9 Hvorfor ikke det? L: Så har han jo modstand på. Paraderne oppe hele tiden. Hvis jeg troede at nogen prøvede at gøre livet surt for mig, så ville jeg heller ikke være i stand til at se, hvis de prøvede på at hjælpe mig. H: 10 Okay. Hvordan vil du gerne have at P skal opfatte dine forsøg på at hjælpe ham? L: Jeg vil gerne have at vi kan arbejde sammen på, at han skal få en nemmere skoledag, uden alle de konflikter. H: 11 Tror du gerne P vil have en nemmere skoledag? L: Ja, det har han sagt. H: 12 Hvis nu vi spurgte P om, hvordan han gerne vil have hjælp, hvad tror du så han siger? L: Så kunne jeg forestille mig, at han gerne vil have et sted at gå hen, når han får myrer i numsen. I stedet for at blive inde i klassen og så alligevel ende med at blive smidt ud, så kunne han jo lige så godt selv gå. H: 13 Hvor kunne det være? L: Måske madrassen i fællesrummet. Så kunne han lige slå tusind kolbøtter og komme ind igen, når myrerne er væk. H: 14 Hvad tror du P ville sige til den ide? L: Jeg tror han ville elske den! H: 15 Elsker du den også? L: Ja, for Søren. I ovenstående interview forholder jeg mig nysgerrigt og neutralt og går på opdagelse efter steder, hvor L og P s opfattelser af situationen er ens. Det viser sig hen ad vejen at de ikke opfatter L s forsøg på at hjælpe ens. Spørgsmål 3 stilles for at afklare, hvad det er L gerne vil lykkes med. Da hun fortæller mig, at hun er ude på at hjælpe drengen, bliver jeg nysgerrig på, om P også opfatter hendes initiativer som hjælp. Det gør han ikke og jeg vil nu gerne vide, hvad L s tanker er om det. Hun opdager, at hendes forsøg ikke nytter Han har jo paraderne oppe. Jeg bliver også nysgerrig på om P opfatter sin skoledag problematisk eller om det kun er L, der synes det er vanskeligt ( 11). L fortæller, at P gerne vil hjælpes, men også at hun ved han ikke kan hjælpes, så længe han har set sig sur på hende. Sammen undersøger vi herefter, hvorledes hendes hjælp kan rettes til, så P ikke behøver at have paraderne oppe og hjælpen kan få en chance for at have en effekt ( 12).
Jeg benytter mig blandt andet af cirkulære og refleksive, som jeg nedenunder vil redegøre for. Noget om styper: Karl Tomm hævder, at man som terapeut har antagelser og forudfattede meninger om de emner, der spørges om. Han siger at disse for det meste er tilbøjelige til at forblive ubevidste under interviewet, men at de imidlertid kan blive bevidste og ændres i den ene eller anden retning. Når vi er bevidste om antagelser, kan de optegnes på et diagram. I den ene ende placerer han således lineære eller årsagsvirknings antagelser og i den anden ende cirkulære eller kybernetiske antagelser. Lineære antagelser bliver ofte, ifølge Karl Tomm, associeret med reduktionisme, forenklede principper, fordømmende holdninger og strategiske metoder, hvorimod de cirkulære antagelser associeres med holisme, interaktionsprincipper, neutral holdning og systemiske metoder. Disse associationer betyder ikke nødvendigvis at lineære og cirkulære antagelser udelukker hinanden. De kan betragtes som komplementære, og antagelserne og deres associationer vil kunne overlappe og berige hinanden. Selvom disse antagelser og forudfattede meninger har tendens til at virke i det ubevidste, har de alligevel en betydelig indflydelse på, hvilke, der bliver stillet. Lineære antagelser Lineære Strategiske Problemafklarende Ledende Problemdefinerende Konfronterende Orienterende Spørgsmål om adfærd Hypotetiske fremadrettede Påvirkende Cirkulære Spørgsmål om forskelle Observerende Refleksive Cirkulære antagelser Krydser man dette aspekt, terapeutens antagelser, med et andet aspekt, nemlig terapeutens hensigter, opstår fire kvadrater, som kan bruges til at skelne mellem fire grundlæggende
styper. Altså afspejler den lodrette akse, i hvilken grad terapeuten gør sig lineære eller cirkulære antagelser og den vandrette akse afspejler terapeutens hensigt i forhold til om denne vil orientere sig eller søge at påvirke direkte. Karl Tomm skelner således mellem de fire styper: Hvis terapeuten antager, at de begivenheder, der udforskes, hovedsageligt sker på en lineær eller årsagsvirkningsmåde, vil de orienterende afspejle dette og kan betragtes som lineære. Hvis terapeuten antager, at de begivenheder som udforskes, er cirkulære, tilbagevirkende eller kybernetiske, kaldes de orienterende cirkulære. Hvis terapeuten antager, at det er muligt at påvirke andre direkte ved oplysning eller instruktiv interaktion, så kan de påvirkende betragtes som strategiske. Hvis terapeuten antager, at påvirkning kun opnås indirekte gennem forstyrrelse af allerede eksisterende cirkulære processer hos eller blandt systemets medlemmer, kan de påvirkende betragtes som refleksive. 4 I det følgende afsnit vil jeg knytte et par kommentarer til hver enkelt stype, samt give et eksempel fra min praksis på benyttelse af typerne. Lineære : Hensigten med disse er hovedsageligt opklarende og undersøgende. Terapeuten er at sammenligne med en detektiv, der leder efter fakta. De grundlæggende er for eksempel Hvem gjorde hvad?, hvor gjorde de det?, hvornår skete det?, hvorfor gjorde de det/skete det? Spørgsmålene bruges ofte især i starten af et interview, både med henblik på at skabe kontakt til den interviewede, som ofte kommer med en lineær opfattelse af hændelsesforløbet, og med henblik på at skille ting ad, så oprindelsen til problemet til sidst bliver klart afgrænset. For mange lineære kan være med til at opretholde den opfattelse, at bestemte og uønskede karaktertræk, findes inden i personen og ikke i den skelnen der kan være mellem personen og andre. Dette kan medføre, at terapeuten kommer til at fremtvinge en dømmende holdning hos den eller de interviewede og i yderste konsekvens kan man miste sin neutralitet. En fremprovokation af skyld og skam hos den eller de interviewede kan være svær at undgå og det kan være med til at skabe en mere kritisk stemning de interviewede i blandt. Cirkulære : Disse har til hensigt at virke udforskende. Terapeuten opfører sig som en opdagelsesrejsende, der er i færd med at gøre en ny opdagelse. Spørgsmål stilles for at finde mønstre, som forbinder personer, historier, handlinger, normer, opfattelser osv. i en rekursiv sløjfe. Cirkulære er ofte mere karakteriserede ved nysgerrighed overfor de mulige sammenhænge mellem begivenheder, hvor problemet optræder, end ved et særligt behov for at kende problemets præcise oprindelse. Spørgsmålene kan blandt andet handle om forskelle og sammenhænge, for eksempel: Hvem er mest bekymret?, hvem er mindst bekymret?, hvad gør du, når du ser, at hun er bekymret?, hvad gør din søn som regel, hvis du gerne vil tale med din mand alene? Strategiske : Disse stilles med henblik på at påvirke den interviewede i en bestemt retning. Hensigten er især at korrigere uønsket adfærd og at få den interviewede til at se andre handlemuligheder. 4 Citeret fra Tomm, Karl; Interviewet som intervention, III. del; Er hensigten at stille lineære, cirkulære, strategiske eller refleksive?, Forum 4/92, side 6 og 7.
Terapeuten opfører sig som lærer eller dommer, der ved bedre end den interviewede. Man konkluderer som terapeut at noget er galt og fortæller den interviewede, om end pakket ind i, hvordan den hellere skulle gøre. Eksempler på strategiske kunne være: Kan du ikke se, at det ikke gavner noget, at du bare går i seng i stedet for at tale om problemerne?, hvordan kan det være at du ikke vil forsøge at hjælpe?, hvornår har du tænkt dig at tage dig sammen i skolen? Det er tydeligt at terapeuten via sine strategiske pådutter den interviewede sine holdninger og meninger. For megen brug af strategiske kan få den interviewede til at føle sig nytteløs og ubrugelig og dermed risikeres det, at terapien ikke er hjælpsom. Refleksive : Hensigten bag disse er hovedsageligt at være ændringsfremmende. Terapeuten opfører sig som en guide eller træner, som opmuntrer den interviewede til at mobilisere sine egne problemløsende ressourcer. Eksempler kunne være: Hvad kunne ske, hvis din bror ikke længere var i fængsel?, hvis denne sygdom pludselig forsvandt, på hvilken måde ville det have effekt på jeres liv?, hvis du fortalte din mor om, hvor ked af det du nogen gange er, hvordan tror du så hun ville reagere? Disse er refleksive fordi de har til hensigt at få den interviewede til at tænke over, hvad deres nuværende synsvinkler indebærer og til at overveje nye handlemuligheder. Hensigten er altså den samme som med strategiske, men spørgemåden her er langt mere neutral. 5 Egen praksis i forhold til styper: Nedenstående er et udsnit af en samtale mellem lærer L, samme lærer som i foregående udsnit. Samtalen foregår på parkeringspladsen i en pause. L er ikke tilfreds med effekten af at lade P løbe ud på madrassen, når han får myrer i numsen: L: Det virker ikke, det der med madrassen. H: 1 Okay. Hvorfor ikke? (lineært) L: Jamen, P vil bare hele tiden løbe derud. Han misbruger aftalen. Jeg er bare så træt af ham! H: 2 Hvordan lyder aftalen egentlig? (lineært) L: Altså, når han kan mærke at der er myrer i numsen, så må han løbe derud i to minutter. Men han bliver derude hele timen, hvis jeg ikke kommer og henter ham. Og det dur ikke, for så skal resten af klassen jo sidde alene og så går det da helt galt Nogen gange kan jeg jo også se at der er myrer i numsen, og så siger jeg til ham, at hvis han ikke kan sidde stille, så må han jo en tur ud på madrassen. H: 3 Vil han gerne det så? (lineært/cirkulært) L: Nej, så bliver han skide sur og siger at jeg ikke skal bestemme om der er myrer i hans numse! H: 4 Hvorfor vil han ikke have at du bestemmer om der er myrer eller ej? (cirkulært) L: Jamen, det er jo hans numse (griner) Han har jo også ret, jeg kan jo ikke mærke hvordan han har det. Jeg kan bare se at han forstyrrer og irriterer de andre, og det vil jeg ikke have. H: 5 Kan P også se det, tror du? Altså at han forstyrrer og irriterer? (cirkulært) L: Hmm, det ved jeg ikke. Det har vi aldrig talt om. Men han er i hvert fald sur på mig. 5 Karl, Tomm; Interviewet som intervention III. del; Er hensigten at stille lineære, cirkulære, strategiske eller refleksive?, Forum 4/92.
H: 6 Er det i orden for dig, at han er sur på dig? (lineært) L: I orden og i orden, det ved jeg ikke. Jeg synes da det er træls. Jeg sagde jo også til dig sidste gang, at jeg ikke tror på at jeg kan hjælpe ham, hvis han har set sig sur på mig. H: 7 Ja, det kan jeg godt huske. Hvis vi spurgte P, hvad tror du så han ville sige der skulle til, for at han ikke ser sig sur på dig? (cirkulært / refleksivt) L: Puuh ha, det ved jeg snart ikke. Det har vi faktisk heller aldrig talt om. Årh, jeg synes bare det er så træls jeg vil jo bare gerne være en rigtig god lærer for ham! H: 8 Hvad vil det sige at være en god lærer for P? (cirkulært) L: Jamen, han synes jo det er så surt og svært at gå i skole. Jeg ville bare gerne være den lærer, der kunne hjælpe ham til at det faktisk blev OK at være i skole. H: 9 Okay. Så det er vigtigt for dig, at være en god lærer? (strategisk) L: Ja! Det er det vel for os alle H: 10 Hvis nu du mødte P om 20 år og I talte om dengang han gik i skole hvilke tanker ville du så gerne have at han havde om tiden med dig som lærer? (refleksivt) L: Jamen så ville jeg jo ønske at jeg havde været den der vigtige voksne, der havde lært ham at være i skolen, så det var okay for ham. H: 11 Ja, og hvis det skulle lykkes for dig, at skabe sådan nogle tanker hos ham som voksen, hvad skulle så ske nu, mens du er hans lærer? (refleksivt) (pause) L: Jeg tror at jeg skal have ham med over på min banehalvdel H: 12 Over på din banehalvdel. Ville P også sige, at I lige nu står på hver jeres halvdel at I er en slags modstandere? (cirkulært) L. Ja, helt vildt! Ved du hvad, jeg tror jeg vil snakke med ham om, at spille på samme hold i stedet for. Han er også vild med fodbold, så måske kan han bedre forstå den måde at snakke på. (pause) Tak for snakken. Vil du med ind og have noget kaffe? H: 13 Jep, det vil jeg gerne. Og selv tak. Da L siger til mig: Det virker ikke, det med madrassen dukker lynhurtigt en ide op i mit hoved. Så snak dog med drengen!, tænker jeg. Det kunne jeg selvfølgelig også bare have sagt til hende og sparet de næste 10 og svar. Men havde jeg gjort det, havde L ikke været turen rundt i sit eget univers og i sin egen forståelse af P og de ting, han går og tumler med. Havde jeg fortalt hende, at jeg syntes hun skulle tage sig en snak med P, så er det nærliggende at tro at vi også havde talt om, hvad hun så skulle sige. I sidste ende kan man forestille sig, at hun havde siddet overfor P og tænkt som en gal over, hvad det nu lige var jeg havde sagt hun skulle sige. P havde højst sandsynligt kunnet mærke, at L s intentioner ikke var autentiske og han var ikke hoppet med på ideen. I sidste instans var mit forsøg på at være hjælpsom overfor L, og også overfor P, mislykkedes. Og jeg tør også godt komme med et forsigtigt gæt på at L ikke var kommet til mig igen, da hun ikke havde følt sig anerkendt som lærer og menneske. En anden måde at reagere på, da jeg fik ideen om at L skulle tale med P, kunne have været at forklare hende om den systemiske tilgang til børn og om, hvordan den i mine øjne er meget bedre end den traditionelle kausalitetstænkning. Dette havde medført en direkte diskvalifikation af hendes anstrengelser for at udføre et godt stykke arbejde og havde på ingen måde bidraget til at give lyst og mod til at arbejde videre. Jeg ville placere mig over hende, gøre mig bedre end hende og gøre mine ideer mere gyldige end hendes. Vi ville have talt to forskellige sprog og udfaldet af samtalen havde ikke været hverken gavnligt eller rart for nogen af os. I stedet valgte jeg at lægge mine egne ideer på hylden og gå på opdagelse i, hvad der er på spil for L og P. Jeg undersøger igen, hvor deres opfattelser kunne stemme overens og jeg benytter styperne til at skabe forstyrrelse i L s oprindelige måde at se P på.
Ovenstående viser, at cirkulære og refleksive har tendens til at få modtagerne til at tænke i nye baner. Det er ikke altid, der kommer et svar, der passer til et, f.eks. får jeg efter 7 ikke et svar, der handler om det jeg spurgte om. Når dette sker, må jeg tænke, at det ikke giver mening for L at tale om, hvad der skal til, for at P ikke længere ser sig sur på L, og finde en ny vej at gå noget andet at være nysgerrig på. L serverer et vigtigt nøgleord for mig, jeg vil gerne være en god lærer, som jeg bider mig på og spørger ind til. Herefter dukker en vigtig præmis op for L, i det det viser sig ligefrem at være vigtigt for hende at være en god lærer. Her begynder jeg at forstå, hvad det er hun kæmper for, når hun igen og igen sender P ud på madrassen eller ud på bordet, selvom hun allerede har erfaret at det ikke har nogen effekt. Hun vil gerne være en god lærer, for det er vigtigt at man er det, så man har betydning for børnene, også fremad i deres liv. Spørgsmål 10 viser sig også at have en god effekt for L. Hun bliver inviteret til at tænke frem i tiden og forestille sig P som en voksen mand. Hvilket bud ville P som voksen have på, hvad der kunne have hjulpet ham som barn? Her opdager L, at hun ikke er på rette kurs, i forhold til P s fiktive og fremtidige ønsker om, hvad en god lærer kan og indeholder. Forestillingen om P s voksne respons på L s arbejde, giver hende ideen om, at tale med P om at spille på samme hold og droppe kampen mod hinanden. Cirka 14 dage senere holdt L og jeg igen pause sammen og hun fortalte mig, at hun var blevet så glad for sin egen indsats. Hende og P havde aftalt at de var team LP og det gik rigtig godt. Meget lidt om præmisser: Præmisser er ideer om det gode liv, der er blevet godkendt af os selv og blevet brugt så meget at de bliver til vaner. Disse vaner synker så at sige dybere og dybere ned i vores bevidsthed, de bliver indgroede og kan til sidst kaldes præmisser. De bliver nærmest permanente dele af vores bevidsthed og er svære at ændre på. Tanken om præmisser kan også forklares ved at bruge metaforen den sorte boks, som symbol på vores mentale liv. I den sorte boks ligger alt det livet har lært os, vores præmisser, som for udenforstående umiddelbart ikke er tilgængelige. Vi har indlært dem ved at lære i livet, uden at være opmærksomme på at læring fandt sted. Vi har som børn blot indgået i lege og på den måde lært om de skrevne og uskrevne regler, der er nødvendige for at kunne være med i gruppen. Som børn holdt vi ikke møder om, hvorvidt det er i orden at slå på pigerne eller ej. Det er det bare ikke og vi lærer denne regel, uden den nogensinde formuleres højt. Lidt ligesom vi lærer at cykle uden at spekulere på de naturlove, der gør cykling muligt. Rigtig mange ting læres på denne måde. Vi lærer blandt andet om, hvordan samfundet hænger sammen, hvordan vores familie fungerer og om, hvordan man gebærder sig i forskellige sammenhænge. Præmisserne sparer os for konstant stillingtagen til de store ting i livet, såsom frihed, retfærdighed, kærlighed, selvstændighed osv. Præmisser kan transmitteres fra generation til generation, ligesom genetiske træk. 6 Vores præmisser bestemmer vores handlen i verden, som igen bidrager til dannelse af nye ideer og præmisser. På den måde bliver forholdet mellem præmisser og handlinger rekursivt. Dette forhold kaldes den deontiske logik. 7 Refleksioner over mit arbejde og afslutning: Når det er vigtigt for mig, at handle således at mine kolleger føler sig anerkendte og respekterede efter et møde eller en samtale med mig, er det nødvendigt for mig at kende til begrebet præmisser. 6 Riber, Jørgen, Forstået og forstyrret, Hans Reitzels Forlag, 2005, kap. 2, side 36-41. 7 For mere om deontisk logik, læs Riber, Jørgen: Forstået og forstyrret, Hans Reitzels Forlag, kap.2, side 50.
Jeg har brug for at kunne begrunde og forstå lærernes handlinger på en måde som ikke tvinger mig til at dømme dem. Når jeg f.eks. taler med L, bliver alting mere tydeligt og klart i det jeg opdager hendes præmis. Hun gør som hun gør, fordi hun kæmper for at handle loyalt overfor den præmis, der handler om vigtigheden af at være en god lærer. For at give en feedback, der kan være med til at styrke mine kollegers faglige identitetskonklusion, må jeg huske at hvad end deres (tale)handling er og uanset hvor uforståelig den kan være for mig, så gør de som de gør, fordi også de gør deres bedste. Når jeg står overfor en lærer, der taler negativt og dømmende om et barn eller en forælder, må jeg tænke på, hvorledes de mon lige nu gør deres bedste? Gad vide, hvad deres præmisser er, siden den deontiske logik tillader/byder dem at have en sådan opfattelse af barnets handlinger i verden. Måske er det vigtigere for dem at være en lærer, der er i stand til at opretholde ro og orden i klasseværelset, end det er at se barnets forsøg på at være en god elev? Måske er det så vigtigt for dem ikke at tabe ansigt (det er vigtigt at være en stærk lærer, der ikke lader sig knække?) at det ikke er dem tilladt at lade eleverne se, at de tvivler? Jeg må overveje hvilken præmis de mon kæmper for at handle loyalt overfor, når jeg hører dem rase ud og skælde ud på de dumme, irriterende børn. Det der har hjulpet mig allermest til ikke at stille mig uforstående og dømmende overfor mine kolleger og deres handlinger, er igen menneskesynet. Den dag, for længe siden, i auditoriet, var jeg optaget af børnene. Menneskesynet gjorde mig i stand til at se, at de stakkels børn var uden skyld og at man bare skulle lede efter deres intentioner, så ville det stå klart, at de alle kæmpede for at leve det gode liv, hvad det så end var for dem. Langt hen ad vejen har dette været min overbevisning. Det har været svært for mig at indse, at et menneskesyn ikke kun kan gælde for de børn vi møder på vores vej. Hvis jeg virkelig mener at have dette menneskesyn, så må det gælde alle mennesker. Også de voksne, om end det traditionelt er lettere at give voksne skyld og ansvar i forhold til deres handlinger. Men hvis jeg på nogen måde skal være hjælpsom overfor voksne, som jeg er det overfor børn, så må det samme syn gælde, fordi det er det, der til syvende og sidst gør mig i stand til at optræde neutralt, nysgerrigt og hermed respektfuldt og inden for de andres fuldt ud accepterede norm. Min gamle rektor var en klog mand, men jeg har heldigvis mødt andre kloge siden ham, som har rådet mig til at holde alt hvad jeg ved om systemisk teori og metode fuldstændigt hemmeligt. Jo mere jeg har arbejdet med det, desto mere giver det mening. Dette er min måde at arbejde på og den giver mening for mig. Men det er ikke en religion og det er slet, slet ikke min opgave at missionere den. Jeg bestræber mig på at være hjælpsom, når andre beder mig om at være det. Det viser sig, at efterhånden som mine kolleger har vænnet sig til min måde at stille på, så stoler de på, at det kan hjælpe dem. Jeg tror også det inspirerer dem i deres egen tilgang til børnene. Men det er vigtigt for mig, at deres tilgang forbliver deres, så de kan fremstå autentiske, både overfor børn og forældre, men også, og især, overfor dem selv.
Litteraturliste: Primær litteratur: Cecchin, Gianfranco; Riber, Jørgen; Tomm, Karl; Gensyn med hypotesedannelse, cirkularitet og neutralitet: En invitation til nysgerrighed. Side 405-413 i: Family Process, vol. 26, 1987. (Oversat af Ellen Blähr og Per Kirk Jørgensen) Forstået og forstyrret om systemisk og narrativ pædagogik Kap. 2, side 34-84. Hans Reitzels Forlag, 2005. Er hensigten at stille lineære, cirkulære, strategiske eller refleksive?. Side 3-13 i Forum 4/92 (Oversat af Torben Marner) Sekundær litteratur: Morgan, Alice & White, Michael; Narrativ terapi med børn og deres familier Kap. 2, side 61-89 Akademisk Forlag, 2007. (Oversat af Hanne Nybo)