Bæredygtig læse- og skriveudvikling

Bæredygtig læse- og skriveudvikling Forskning i tilknytning til projekt Computerstøttet undervisning på 3. årg. Af Bent B. Andresen Juni 2007

Indhold 1. Indledning 3 2. Selvstændig læsning 5 Model for elevernes læseaktiviteter 5 3. Selvstændigt skriftligt arbejde 8 Model for elevernes skriveaktiviteter 8 Mere eller mindre korrekt? 9 Tradition eller fornyelse? 10 4. Ligeværdige elevaktiviteter 12 Læseudvikling med stormskridt 12 Læseudvikling med sneglefart 12 Rollemodeller i børnehøjde 13 Ekstra voksenstøtte 14 5. Udvikling af skolens kultur 16 Samarbejde i den enkelte afdeling 16 Samarbejde på tværs af afdelinger 17 Samarbejde med service- og specialcenter 17 6. Opnåede resultater 19 Forbedrede muligheder for inklusion 19 Læsekompetencer over gennemsnittet 20 Litteratur 23 Tak 24 Bilag 1: Udvalgte test 25 Afkodningsprøve 25 Staveprøve 26 2

1. Indledning De senere års forskning viser, at relativt mange elever får reduceret deres udbytte af undervisningen, fordi de ikke har alderssvarende læse- og skrivekompetencer. Hvad må der gøres? Det er i denne sammenhæng oplagt at styrke læse- og skriveundervisningen, hvilket skolerne er godt i gang med. Det er også oplagt at ændre elementer i skolens praksis, som ikke er hensigtsmæssige længere. I det følgende præsenteres en pædagogisk model, der er tænkt som inspiration for klasseteam, som ønsker at fremme en inkluderende praksis. En model betyder mange ting for mange mennesker. I nogle tilfælde opfattes det som en form, hvorefter noget støbes, men begrebet anvendes ikke i denne betydning. Det er snarere i den betydning, som kendes fra kunstens verden, hvor en model fx er et forbillede for bildende kunstnere. Begrebet model bruges i betydningen forbillede og noget, der fungerer som ideal. Der ligger altså en anbefaling i beskrivelsen, men det er ikke en anbefaling om at lave en tro kopi, for skolernes vilkår varierer jo. Kunstneres arbejde afhænger bl.a. af de indtryk, som modellen giver. På samme måde er det afgørende, hvordan lærerteam handler på grundlag af indtryk fra læsning af denne rapport. Den bygger på erfaringer fra et udviklingsprojekt på fem skoler i Skanderborg Kommune. På hver af de fem skoler har alle elever i en 3. klasse brugt it til læsning og skrivning sideløbende med, at deres læse-/skriveudvikling er blevet stimuleret på mere traditionel vis. I rapporten anvendes især et elevperspektiv på de ændrede spilleregler, som er udviklet af fem klasseteam i samarbejde med skolens ressourcelærere og PPR for at undgå tab af selvværd hos eleverne, fordi de ikke besidder alderssvarende kompetencer i selvstændig læsning og skrivning. Erfaringerne er blevet indsamlet og bearbejdet i tilknytning til et etårigt udviklingsprojekt, som er gennemført som opfølgning på tidligere projekter 1. 1 For en nærmere beskrivelse af udviklingsprojektet henvises til: - www2.moelleskolen-ry.dk/compstoettet/compundv.htm - Bladt K. (2006). It-støttet undervisning udvikler børns selvværd og fremmer inklusion. Kognition & Pædagogik, nr. 61, 16. årg., s. 56-69. 3

Forskningen er gennemført som led i et flerårigt forskningsprojekt, hvor hensigten er at afdække bæredygtige elementer ved brug af it for at: 1. fremme elevernes læse- og skriveudvikling 2. undgå marginalisering af elever, som oplever en relativt langsom udvikling. 4

2. Selvstændig læsning Der kan opstå mange spørgsmål, når et klasseteam ønsker at udvikle rammer for tekstarbejdet i skolen. Væsentlige spørgsmål drejer sig om undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. I det følgende anvendes et udvidet tekstbegreb, som omfatter trykte materialer, lyd, billeder, web-sider osv. Betydning af indholdet heraf afhænger af samspillet mellem elev og tekst. De rammer, som skolen lægger for dette samspil, har derfor stor betydning for elevernes udbytte. Hvad kendetegner gode rammer for elevernes læsning for at lære? Model for elevernes læseaktiviteter Ved at ændre rammerne for elevernes læseprocesser kan udbyttet øges for både de elever, som læser hurtigt og sikkert, og dem, der er på vej. Elever, hvor klasseteamet inspirerer alle eleverne til daglig brug af it som læse- og skriveredskaber, er generelt meget positive. Eleverne har erfaret, at der er flere fordele ved regelmæssig brug af it-redskaber til tekstoplæsning, bl.a. at de lettere kan lytte og læse og bedre kan deltage i arbejdet i klassen (boks 1). Boks 1. Midt i 3. klasse har alle elever prøvet at få bøger læst op på computer, og de bruger meget tit oplæsning, når de læser på nettet. To elever siger: Det er godt, at der er blevet opfundet et program som CD-ORD. Det hjælper dem til at stave og med at læse ordene. Man kan høre, om man har lavet fejl. Så kan man lige stoppe den og sætte det ord ind, der mangler. En anden elev giver udtryk for, at Det er godt, at man kan få hjælp. Det tager ligefrem kortere tid. I starten brugte hun det rigtigt meget, men nu er hun begyndt at bruge det lidt mindre. Eleverne fortæller, at de godt er klar over, hvem i klassen der har mest brug for det, fordi de ikke er skrappe til at læse. En elev er nødt til at bruge CD-ORD meget til at få læst svære ord op med, men det lægger de andre elever ikke mærke til, når alle bruger programmet. 5

Klasseteamene kan inspirere eleverne til at veksle mellem tre hovedtyper af selvstændige læseaktiviteter: 1. før-læseaktiviteter 2. (op-)læsning 3. efterbearbejdning. I før-læsefasen kan eleverne etablere en nødvendig forforståelse gennem samtaler, udveksling af erfaringer om emnet og ved at skimme relevante læringsressourcer. Denne forforståelse kan gå forud for en mere intensiv læsning med de to hovedfaser afkodning og forståelse (Gough og Tunmer 1986). For det meste siger vi, at afkodning går forud for forståelse, men det er muligt at ændre rækkefølgen og begynde med læseforståelsen, idet eleverne får teksterne læst op på computer (boks 2). Boks 2. En elev er glad for, at han ikke selv behøver at læse det i første omgang, fordi der er rigtig mange ord. Det er fint, at han bare kan høre det. En anden elev har erfaret, at når man er på internettet, og der står en kæmpe roman, man skal læse, så er det hurtigere at bruge Carsten. Andre elever i 3. klasse fortæller, at de næsten altid bruger CD-ORD til at læse materialer fra nettet højt. Hvis der sker noget spændende i klassen, sætter de oplæsningen på pause. De senere års forskning har påvist, at det styrker elevernes dybere forståelse af en tekst, at de begynder med at læse den ekstensivt (DfES 2006). Mange mindre elever kan også lettere fordybe sig i udvalgte dele af indholdet, når de har et overblik. Det skyldes, at de fleste mindre elever har en helhedsorienteret læringsstil (Dunn 2003). Når eleverne har et passende overblik over indholdet, kan de skifte læsemåde fra skimming og overblikslæsning til normal- og dybdelæsning. Nogle elever må benytte it-oplæsning, mens mange kan læse med øjnene eller en kombination af øjne og ører (boks 3). Boks 3. En elev i 3. klasse mener, at CD-ORD, er godt, hvis man ikke er skrap til at stave eller ikke kan læse. 6

Nogle elever fortæller, at de kigger med på skærmen og hører godt efter. De siger, at de følger med inde i hovedet, mens den læser. Andre elever fortæller, at de ofte selv begynder at læse indholdet med øjnene, når computeren har læst op for dem. Eleverne er generelt meget positive: Det er sjovt, og man lærer noget af det. En elev, som får Emil fra Lønneberg læst op for femte gang, synes dog ikke, det er særlig sjovt. Under læseprocessen kan eleverne udvælge og markere dele af en faglig tekst, som de vil have læst op, fx ordet journalist i sætningen: Journalisten kom på skolen en mandag morgen for at tale med eleverne i 3.a. Læsemåden kan styres gennem opgaver fra læreren. Eleverne kan fx inspireres til at nærlæse en bestemt tekst for at beskrive en hovedperson nærmere. De kan høre teksten og markere nogle afsnit, som de kan kopiere over i et andet dokument og bearbejde. Bagefter har de noget at bidrage med. Nogle lærere har erfaret, at det fungerer godt for elever, som ellers ikke ville kunne klare opgaven med at nærlæse en tekst. Eleverne har også stor gavn af at få deres egne tekster læst højt. Herved kan de kan tjekke, om de fx har brugt tillægsord, eller der mangler ord eller endelser eller tegn i deres tekster. En elev skriver fx: Jeg går til svømning det er hver tirsdag. Oplæsningen giver anledning til en undren: Hvorfor holder Carsten-stemmen ikke pause efter svømning? Nå ja, jeg skal sætte punktum. På denne måde er oplæsning et vigtigt middel for eleverne til at forbedre deres tekster og gør dem mere selvhjulpne ved skriftligt arbejde. 7

3. Selvstændigt skriftligt arbejde Der kan opstå mange spørgsmål, når et klasseteam ønsker at udvikle rammer for elevernes skriftlige arbejde i skolen. Væsentlige spørgsmål drejer sig igen om undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Er det en god idé at inspirere alle elever til at udtrykke sig med brug af ordforslag på computer? Model for elevernes skriveaktiviteter Klasseteam kan inspirere eleverne til at veksle mellem tre hovedtyper af selvstændigt, skriftligt arbejde: 1. hurtigskrivning 2. (op-)læsning 3. efterbearbejdning. Den bærende idé bag hurtigskrivning er, at eleverne giver den gas og skriver løs, mens deres meddelelsestrang er størst. Eleverne skriver typisk for fuld udblæsning i 5-15 minutter. De kan fx gå i gang, lige efter at de har læst en frilæsningsbog eller en fagtekst, set en film eller været på en ekskursion. I nogle tilfælde kan eleverne indtale deres tekster ved brug af it, inden de hører og skriver dem. I de fleste tilfælde skriver de som nævnt bare løs. Stavningen er ofte fonetisk med ringe eller ingen tegnsætning. Eleverne får generelt flere og flere forudsætninger for denne stavemåde. De fleste elever gør jo mange erfaringer med lydret stavning og anvendelse af lydrette forkortelser, når de SMS er. Eleverne kan vente med fejlfinding og -retning, indtil de har formuleret deres budskab. Først derefter kan de gå i gang med at høre og færdiggøre indholdet ved at: Boks 4. højreklikke på markerede ord og vælge mellem forslagene anvende ordprædiktion (boks 4). Nogle elever i 3. klasse fortæller, at de starter CD-ORD og bliver ved med at have det kørende. Når de godt ved, hvordan et ord staves, skriver de det bare, og så kommer det også frem på tavlen med ordforslag. 8

Når de har stavet noget forkert, så kommer der en rød streg nedenunder. Derpå prøver de at højreklikke, eller de prøver sig bare frem. En elev mener, at det er kedeligt at skrive, hvis man ikke kan mange ord, men det bliver nemmere, når man bruger it, for der kommer flere ord, og historien bliver længere. En anden elev bruger tit oplæsnings- og ordforslagsdelen til fejlfinding: Hvis det siger noget, der lyder underligt, så er det fordi ordet er forkert. Så finder hun ordet på tavlen (med ordforslag) eller trykker højreklik. Erfaringer viser, at eleverne har udbytte af at benytte ordforslagene sammen med oplæsningsfunktionen til deres diktater. Mere eller mindre korrekt? I starten kan eleverne inspireres til at skrive forståeligt, klart og varieret uden at tænke for meget på fejl og mangler i de producerede tekster. Derpå kan de koncentrere sig om at anvende korrekt sprog, retstavning og tegnsætning i deres tekster. Nogle elever vil imidlertid helst have hvert eneste ord rigtigt stavet, inden de går videre. Det kan tage lang tid, og jo længere tid, eleverne bruger, jo sværere har de ved at huske, hvad de vil skrive. Efterhånden som tiden går, risikerer de at tabe interessen for det skriftlige arbejde. Disse elever kan inspireres til først at skrive teksten på computer og bagefter kontrollere stavning og tegnsætning (boks 5). Boks 5. To elever i 3. klasse bruger især CD-ORD til svære ord og også til at høre historien, de selv har skrevet. De skriver først hele historien, og derpå hører de den. Hvis der mangler et ord, så skriver de det, og de retter det, der er fejl i. En anden elev skriver først, og retter derpå ord med røde streger. Hun fortæller, at hun tit får nogle ord, hun kan bruge. Det er ikke svært at gætte ordene og få gode forslag. Ellers kan hun spørge sidemakkeren eller læreren. Andre elever fortæller, at CD-ORD kan hjælpe dem med at skrive ordene. Hvis der er svære ord, kan de se hvordan de skal staves. En gang skulle de skrive fabler. Når de skrev det første bogstav kunne de finde ud af det. De brugte også programmet til at høre, hvad de havde skrevet. Det er godt, at det er der, så de ikke bare staver forkert hele tiden. 9

Når de skriver deres tekster på computer, kan eleverne udvikle deres aktive ordforråd. De har fået nogle flere valgmuligheder, når de skal formulere sig frit. Det er fx ikke længere umuligt for dem at skrive lange ord (som frikvarter), hvilket stimulerer dem og bevirker, at de kan formulere sig bedre, end når de skriver i hånden. Tradition eller fornyelse? It-anvendelsen dækker selvklart ikke elevernes behov for at skrive i hånden. Som følge heraf er der brug for at gå på to ben og veksle mellem forløb, hvor: 1. alle elever skriver på computer 2. de kan vælge, om de vil skrive i hånden og aflevere på denne måde. Nogle elever bliver som sagt distraheret af ordforslagene, fordi de ikke benytter fonetisk stavning, når de hurtigskriver. De vælger ofte at skrive i hånden, indtil de bliver bevidste om fordelene ved at give den gas ved tastaturet uden tanke for fejl og mangler, som rettes bagefter. Nogle elever har vanskeligt ved at finde bogstaverne, så det tager lang tid for dem at producere en tekst. De vil gerne have teksten hurtigt ud, og de har ikke altid tålmodighed til at gøre det ved tastaturet, men vælger at hurtigskrive det, de tænker, i hånden. I nogle tilfælde vælger de bagefter at skrive teksten ind på computer, hvilket giver meget dobbeltarbejde. Gennem mini-kurser kan eleverne inspireres til at benytte alle ti fingre, når de skriver på computer. Nogle elever vælger ikke af sig selv at skrive i hånden, fordi de får krampe i fingrene eller har vanskeligt ved at læse det, de selv skriver. En fordel, ved at inspirere eleverne til at skrive og aflevere i hånden, er, at de kan få rutine i at skrive en sammenbundet, letlæselig, rytmisk håndskrift med passende hastighed. En ulempe forbundet med, at eleverne skriver og afleverer i hånden, er, at det kan blive svært at få dem til at lave meget om i deres tekster. Når eleverne formulerer sig frit i et hæfte, mener nogle dansklærere, at de ikke kan stille de samme kvalitative krav, som når eleverne skriver på computer. Eleverne kan arbejde videre med udvalgte dele af deres tekster, fx brug af tillægsord, dobbeltkonsonanter, punktum eller citationstegn, mens det er svært at få eleverne til at skrive deres indledning om, hvis den står i et hæfte. 10

Mange dansklærere vil derfor gerne nå frem til, at eleverne skriver mange tekster på computer, for at det skriftlige arbejde kan blive procesorienteret. Nogle lærere har også iagttaget, at eleverne udtrykker og formulerer sig bedre, når de bruger it. Nogle elever har gjort samme erfaring (boks 6). Boks 6. En elev fortæller, at hun altid får sin tekst læst op flere gange for at høre, om det var et forkert ord, hun satte ind, og for at høre, om hendes historie er god. Ellers ændrer hun den selv. Historierne på computerne er ofte længere end dem, eleverne skriver med blyant: Nogle elever fortæller, at de skriver to sider eller flere sider. En elev i 3. klasse har skrevet halvanden side sidste gang. En anden elev har skrevet 4-5 sider. 11

4. Ligeværdige elevaktiviteter Der kan som nævnt opstå mange spørgsmål, når et klasseteam vil udvikle en pædagogisk praksis med gode rammer for elevernes selvstændige læsning og skrivning. I det forrige afsnit behandles overvejelse over undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Andre væsentlige spørgsmål drejer sig om at organisere ligeværdige aktiviteter for alle elever og sikre, at de føler sig på højde med situationen i skolehverdagen. Hvordan skabes passende udfordringer for alle elever uanset deres aktuelle læsestandpunkt? Hvilke spilleregler er egnet til at skabe passende udfordringer for alle elever uanset deres skriftlige formåen? Læseudvikling med stormskridt Det forekommer ret ofte, at en elev på 3. årgang, trods forudsigelser om det modsatte, lærer sig at læse alderssvarende tekster med forståelse. Elevens læsestandpunkt kan fx rykke så meget i løbet af 3. klasse, at der strengt taget ikke er behov for særlige foranstaltninger. Alligevel er det en god idé, at den pågældende elev inspireres til at bruge it som dagligt redskab, fordi det kan fremme elevens fortsatte læse- og skriveudvikling (boks 7). Boks 7. Elever i 3. klasse fortæller: Man lærer ordene, så kan man stave til dem, og så kan man skrive det i hæftet. Man bliver bedre til at skrive i hæftet. En anden elev siger: Det støtter og hjælper. Man lærer flere ord. På et tidspunkt kan man bare stave ordene uden CD-ORD. Jeg har ikke været særlig god til at stave ord, men nu kan jeg stave mange ord. Næsten alle elever i klassen har programmet derhjemme. En elev siger: Det virkede med det samme, og lige så snart, det var installeret, brugte han det. En anden elev bruger det også meget derhjemme, hun kan nu stave flere ord. Læseudvikling med sneglefart Det forekommer fx også, at en elev udmærket forstår indholdet af alderssvarende tekster, men har en langsom læseudvikling, og derfor ikke er i stand til selv at afkode disse tekster. Ved fælles undervisning er en 12

elev fx på højde med situationen, men eleven er i problemer, når klassen arbejder selvstændigt. Eleven kan fx også selv finde skønlitterære tekster, som passer til hans læseforudsætninger, fordi skolen har indført Let-tal til klassifikation af bøger til frilæsning, men han har svært ved at koncentrere sig, når han læser og skriver. Han er derfor begyndt at få et fagligt efterslæb med hensyn til læsehastighed, læsesikkerhed, stavning og tegnsætning. Som følge heraf er det en udfordring at styrke hans: 1. afkodning (målet er at komme fra kan ikke til kan næsten) 2. læseforståelse (efter devisen: formålet med at læse bestemmer læsemåden). Nogle elever bliver motiveret og kan bedre koncentrere sig om tekstarbejdet, når de benytter en computer. Brugen af it kan ikke stå alene, men for dem er det en god idé at benytte it som et dagligt redskab til oplæsning og skriftligt arbejde (boks 8). Boks 8. Nogle elever i 3. klasse vil til enhver tid vælge computeren til at skrive med, fordi den kan hjælpe rigtigt meget, og man skal ikke så tit op og spørge, hvordan man staver det. To andre elever fortæller, at de tit bruger CD-ORD, fordi de ikke er så gode til at skrive på computer. De skriver de to første bogstaver og ser, hvad der kommer af forslag: Hvis ordene ikke kommer, skriver de bare lidt videre, så kommer de. De kommer dog ikke altid. Hvis de ikke kommer, spørger de en lærer eller deres forældre. En anden elev siger: Det gør det lettere at skrive noget. Det tager ikke så lang tid, fordi man ikke skal spørge. Hvis sidemakkeren ikke lige ved det, og læreren er hos nogle andre, så får de næsten ingen ting lavet. Nu kan de skrive, mens de har historien i hovedet. En elev har iagttaget, at det er en fordel at bruge ordforslagsdelen: På computeren skal man blot skrive de første bogstaver. Det går meget hurtigere end at spørge læreren (en elev skriver måske på tavlen, så man skal sige til nogle andre elever, at de skal flytte sig og man spilder en masse tid). Rollemodeller i børnehøjde Teamene omkring de fem 3. klasser i Skanderborg Kommune har bevidst valgt at introducere alle elever til oplæsning og stavestøtte. Det medvirker til at undgå, 13

at nogle elever skiller sig ud, fordi de bruger bestemte it-redskaber til læsning og skrivning. Mange elever har jævnaldrene elever som rollemodel. De fleste elever sammenligner sig selv med andre børn og unge, og det kan være et problem for dem, hvis de er de eneste i en klasse, som benytter computeren som dagligt redskab til oplæsning. En pige i 3. klasse var fx modvillig, fordi hun blev taget ud til frilæsning i et separat lokale. Hun ville hellere være sammen med veninderne i klassen end i computerrummet, hvor hun var den eneste pige. Negativ adfærd og overspringshandlinger kan være et symptom på, at eleverne føler, at de skiller sig ud fra de øvrige elever. Andre symptomer kan være, at eleverne må nødes til at klappe computeren op, jævnligt glemmer deres USB-nøgle eller læser ualmindeligt langsomt og ukoncentreret. En samtale kan afdække, om det skyldes, at eleverne ønsker at læse og skrive på samme måde som de øvrige elever i klassen. Denne udfordring kan klasseteamet derefter handle på under hensyntagen til indretningen af skolens læringsmiljø, herunder antallet og placeringen af elevernes it-arbejdspladser. Ekstra voksenstøtte I mange klasser er der som nævnt elever, som ofte mister koncentrationen ved selvstændigt arbejde. Hvis selv småting er nok til, at vælte læsset, kan ekstra personstøtte være en forudsætning for, at de pågældende elever kan få det optimale udbytte af brugen af it-redskaberne. Det mærkes måske ikke så meget i hverdagen, men hvis den ekstra støtte bliver taget væk i en periode, kan denne elevgruppe få både pludselige og mærkbare tilbageskridt. Erfaringsmæssigt øger det nogle elevers udbytte af undervisningen relativt meget, at de har en voksen ved siden af sig i klassen noget af tiden, mens de formulerer sig frit. Den ekstra personstøtte kan bl.a. hjælpe eleverne med at udvikle strategier, så de bliver i stand til at finde ordenes forlyde, således at de kan få størst gavn af ordforslagene på computeren. Når elever bruger tavlen med ordforslag, begynder de fx med at skrive de to første bogstaver: Så kommer ordet automatisk derovre. Hvis det ikke virker med to, kan de skrive tre bogstaver. Det virker dog bedst, hvis eleverne gætter den rigtige vokal. 14

Hvis de er i tvivl om vokalen i forlyden af et ord, må de prøve med flere vokaler (hvis det ikke er et e, er det nok et i ). Elever kan også inspireres til at tjekke vokaltrappen. En mindre gruppe elever har meget svært ved at håndtere afbrydelser, når de formulerer sig frit. De har som helhed stor gavn af, at de kan få det hele læst op, inden de skriver videre. Herved kan de hurtigt repetere det, de har lavet. Enkelte elever vil allerhelst have deres tekst læst op forfra hver gang, for at de kan skabe sig et overblik over indholdet. For nogle elever er det ikke tilstrækkeligt, idet de også har behov for, at en voksen støtter dem i at samle op på, hvad de har skrevet, inden de kan gå videre. De har det ikke i hovedet, men oplæsning og samtaler med en voksen hjælper dem til at holde styr på, hvad de videre skal skrive, og til at gøre deres sprog mere flydende. Det er også karakteristisk for nogle elever, at de har svært ved at koncentrere sig om større opgaver. Inddragelse af it i skolearbejdet virker for det meste som en motiverende faktor, der hjælper dem til komme i gang med at yde en indsats. Særligt kan brug af it som udtryksmiddel medvirke til at holde deres interesse fangen. 15

5. Udvikling af skolens kultur I det foregående er omtalt en række væsentlige spørgsmål i tilknytning til daglig brug af oplæsning og ordprædiktion. I fokus har været spørgsmål om tilrettelæggelse af undervisning og ligeværdige elevaktiviteter. Et andet spørgsmål drejer sig om, hvem et klasseteam kan henvende sig til for at få inspiration til at inddrage it som redskab i elevernes læse- og skriveprocesser. Samarbejde i den enkelte afdeling Det kniber tilsyneladende med at udveksle erfaringer om god praksis. Nyere undersøgelser tyder på, at der ikke foregår en systematisk udveksling af idéer om god praksis mellem skolens parter (Mortimore et al. 2004: 51). To ud af fem skoleledere mener heller ikke, at deres faglige kompetencer bliver anvendt tilstrækkeligt ved beslutninger om større forandringer i skolen (Mandag Morgen 2007). Klasseteam kan videregive deres erfaringer til andre team i deres afdeling. Det kan modvirke tendenser til, at flere års praktiske erfaringer går i glemmebogen. Teamene, som har de yngste elever, kan bl.a. udveksle informationer om at undgå utilstrækkelig opmærksomhed på tidlige læseproblemer og sætte fokus på elevernes selvopfattelse og deres holdning til skolen (Mortimore et al. 2004: 52). Særligt kan klasseteam, som har eleverne i 0.-3. klasse, videregiver deres erfaringer til andre team i deres afdeling. Det gør de fem klasseteam, som deltager i udviklingsprojektet i Skanderborg Kommune. De danner netværk og har udviklet mekanismer til formidling af pædagogisk nytænkning (boks 9). Boks 9. Klasseteamene i 3. klasse har følgende planer for de kommende skoleår: I en periode, indtil det bliver en selvfølgelighed, kan klasseteam videregive deres erfaringer med læse- og skrivestøtte til andre team i deres afdeling. De kan bl.a. guide andre team og formidle information om vellykket praksis med brug af it som dagligt redskab. Erfarne lærere kan også lave interne kurser, hvor klasseteamene i 1. og 2. klasse hører om ulemper og begrænsninger ved elevernes brug af it. De erfarne lærere kan også besøge klasserne i nogle timer 16

i starten og fungere som livline for klasseteamene resten af året. Samarbejde på tværs af afdelinger I en afdelingsopdelt skole må samarbejdet også styrkes på tværs af skolens afdelinger. Når de små, de mellemste og de ældste elever undervises i hver deres afdeling, er der behov for at videregive erfaringer mellem afdelingerne. Særligt er der behov for at undgå, at der kommer brud ind i elevernes skoleliv: Vi taler meget om brobygning, men på denne måde lægger man faktisk flere brud ind i børnenes liv" (Taarsted 2006). Klasseteam, som har de små elever, må fx videregive deres erfaringer til team, der har de mellemste elever. Udover generelle erfaringer med vellykket praksis kan det være erfaringer med at stimulere elevernes udvikling af hensigtsmæssige arbejdsvaner. Herved kan det undgås, at resultaterne af en tidlig, forebyggende indsats går tabt i skiftet mellem de enkelte afdelinger. Samarbejde med service- og specialcenter Et lærerteam har andet at gøre end at skaffe digitale materialer til de elever, som har brug for det. Det er normalt ikke noget problem med tekster på nettet, som læreren eller eleverne bringer ind i undervisningen. Det er de trykte materialer, der er en udfordring, fordi de ikke altid findes i en digital udgave. I udviklingsprojektet i Skanderborg Kommune medvirker medarbejdere på flere skoler om at løse opgaven med at skaffe digitale udgaver af de anvendte materialer. Formelt set er det en opgave for teamet på det pædagogiske servicecenter/biblioteket at stille undervisningsmidler til rådighed for skolens undervisning. Centerteamet kan først tjekke, om materialerne kan købes via forlag eller boghandler. Dernæst kan de tjekke, om materialerne findes på internet i en af de fælles samlinger af tekster, som er beregnet til elever med syns- eller læsevanskeligheder. For det tredje kan de tjekke, om materialerne allerede er scannet lokalt (i forbindelse med en tidligere 17- scanning) 17

Hvis ingen af disse muligheder duer, kan de selv stå for scanning af materialerne. Scanningen kan med fordel koordineres på kommunalt plan. 18

6. Opnåede resultater I det afsluttende kapitel analyseres resultaterne af udviklingsprojektet i fem 3. klasser i Skanderborg Kommune. Det fremgår, at projektet kan være model til efterfølgelse. Forbedrede muligheder for inklusion Projekterfaringerne er positive. Projektet har udviklet en pædagogisk praksis, som både fremmer elevernes læse- og skriveudvikling, idet eleverne bruger it når det er naturligt og praktisk muligt. Lærerne har iagttaget, at eleverne skriver længere historier og har et mere righoldigt og varieret ordvalg end tidligere. Tendensen kan iagttages for alle elever, uanset standpunkt. Én elev i hver af de medvirkende 3. klasser har fået ekstra voksenstøtte i den almindelige undervisning. Desuden har de pågældende elever gavn af at bruge it. Lærerne har iagttaget, at deres små historier peger på, at de har profiteret af projektet. Til illustration gengives tekster, som en af disse elever har skrevet henholdsvis før og efter, eleven fik ekstra adgang til ordprædiktion og oplæsning (boks 10). Boks 10. Før: Det var vender vi laer sammen på laije pladsse vi kassder sneg berlde jeg fik en sneg berldet i hodt men det goer ge nåde Efter: Mine venner og mig selv. Vi spiller fodbold mange gange. Men mit bedste frikvarter. Mine venner finde altid nåde at lave og vi spiller altid for sjovt vi feler hinanden men vi fik kun fem minutters frikvarter men det var mit bedste frikvarter Begge tekster i fig. 10 er skrevet uden hjælp fra en voksen. Et andet eksempel på den skriveudvikling, som en elev med specifikke læse- og skrivevanskeligheder har gennemgået i projektperioden, er gengivet i boks 11. Boks 11. Før: en gang var jeg så heldi at jeg grabede tre bolde i trek i ronbold og det var sjout fordi at så kom man hordier in der 19

for var det sjout. Efter: Jeg kan godt li' at spille stopboldt. Fordi at jeg aldrig døde. Men alle de andre dør al tid. Men jeg kan og så godt li at spille fodbold. Fordi at jeg skruede 25 mål. Og det andet hol fik nol mål. Resultatet af en afkodningsprøve, som er gennemført i maj måned i 3. klasse, og hvis indhold er beskrevet i detaljer i bilag 1., viser, at de i alt fem elever har haft en markant fremgang fra 47 % til 73 % rigtigt afkodede ord. Dette positive resultat peger bl.a. på, at de har haft gavn af at koble lyd og stavelse, når de bruger oplæsningsfunktionen. Andre forklaringer er dels den almindelige undervisning dels den ekstra voksenstøtte, de har fået. Læsekompetencer over gennemsnittet En sætningslæseprøve (SL60), som er foretaget i de fem 3. klasser i maj måned, giver et resultat over både landsgennemsnittet fra 2005 og det kommunale gennemsnit i 3. klasser fra 2007. For at komme i kategori A skal eleverne læse mindst 55 ord pr. min af en tekst, og for at komme i kategori B skal de læse 33 ord pr. min. Forståelsesgraden skal i begge tilfælde være over 90 %, og lix-tallet 20. Resultaterne er gengivet i tabel 1. Tabel 1 Hurtig læser, få eller ingen fejl God læser, få eller ingen fejl Langsom læser, få eller ingen fejl Hurtig læser, mange fejl Langsom læser, mange fejl Hurtig læser, dårlig forståelse A B C D E F Skanderborg fem 3. klasser 2007 41 % 39 % 13 % 1 % 2 % 4 % 80 % 13 % 1 % 6 % Landsnorm 2003 71 % 18 % 3 % 7 % Skanderborg alle 3. klasser 2007 77 % 17 % 6 % For at øge overblikket over resultaterne er tallene for de hurtige og sikre læsere i kategori A og B lagt sammen på én linie i tabel 1. Det ses, at 80 % af 20