Indholdsfortegnelse 1. Indledning...side 2 1.1 Problemformulering side 3 2. Afgræsning.side 3 3. Metode.side 4 3.1 Teori..side 4 3.2 Empiri side 7 4. Omsorgssvigt...side 9 4.1 Vanrøgt side 9 4.2 Fysiske overgreb.side 10 4.3 Psykiske overgreb..side 10 4.4 Seksuelle overgreb side 10 5. Udvikling af selvet.. side 12 5.1 Fornemmelsen af et emergent selv..side 12 5.2 Fornemmelsen af et kerneselv.side 13 5.3 Fornemmelsen af et intersubjektivt selv side 13 5.4 Fornemmelsen af et verbalt selv...side 14 5.5 Affektiv afstemning..side 14 5.6 Fejlafstemning..side 15 5.7 RIG er. side 15 6. Tilknytningsteori..side 17 6.1 Tilknytningsadfærd side 17 6.2 Tilknytningsmønstre.side 17 6.3 Indre arbejdsmodeller.side 20 6.4 En sikker base side 21 7. Analyse..side 22 8. Mentalisering.side 25 9. Analyse side 29 10. Marte Meo..side 31 10.1 Marte Meo principperne.side 31 10.2 Marte Meo metodens metodik..side 33 11. Analyse side 35 11.1 Marte Meo i praksis på døgninstitutionen.side 35 12. Diskussion.side 39 13. Metodekritik..side 41 14. Konklusion side 42 15. Perspektivering side 44 16. Litteraturliste.side 45 BILAG 1: Transskriberet interview 1
1. Indledning I 2013 var næsten 12.000 børn og unge anbragt uden for hjemmet i Danmark. 1 Årsagerne til anbringelserne er mangeartede, men fælles for anbringelserne er, at de anbragte børn og unge ikke længere bor hjemme hos deres forældre. Fælles for de anbragte børn og unge er også, at de næsten alle sammen har været udsat for én eller flere former for omsorgsvigt. En af konsekvenserne ved omsorgssvigt kan være, at barnet udvikler et utrygt tilknytningsmønster, som kan få betydning for barnets måde at møde verden på og for barnets senere evne til at skabe tætte relationer til andre mennesker. Når et barn bliver anbragt uden for hjemmet, er det ifølge serviceloven de pædagogiske institutionernes opgave at sikre kontinuitet i opvæksten og et trygt omsorgsmiljø, der tilbyder nære og stabile relationer til voksne 2 Her understreges pædagogens ansvar for, at barnet får den støtte og omsorg, som nyere udviklings- og tilknytningsteori mener er særlig vigtigt, for at den gode og trygge tilknytning kan udvikle sig. Som kommende pædagog, mener jeg derfor, at det er vigtigt at have kenskab til de problemstillinger som anbragte børn kan have, samt viden om de problematikker, som kan skyldes de tidlige erfaringer fra samspillet med barnets tilknytningspersoner. I forlængelse af ovenstående, har jeg en formodning om at det kræver noget særligt at være pædagog og omsorgsperson for børn, der er tidlig skadet som følge af omsorgssvigt i den tidlige barndom. Det er med udgangspunkt i denne undren, at jeg vil undersøge og gå på opdagelse i de forskellige former for tilknytningsforstyrrelser og samtidig belyse hvilke relationsmæssige konsekvenser barnet kan få, når det udsættes for omsorgssvigt. Endvidere vil jeg gennem tilknytningsteorien undersøge hvordan pædagogen bedst muligt kan bidrage til at støtte omsorgssvigtede børn i deres sociale, emotionelle og kognitive udvikling. I forlængelse af dette vil jeg inddrage Marte Meo metoden, og undersøge om metoden kan bruge som pædagogisk redskab, i arbejdet med omsorgssvigtede børn, for derved at optimere deres trivsels og udviklingsmuligheder. Det er med udgangspunkt i de ovenstående overvejelser, at denne bachelors problemformulering er dannet. 1 Ankestyrelsen, 2013 2 Serviceloven kapitel 11 46 2
1.1 Problemformulering Hvordan kan pædagogen danne relationer til børn, der har en tilknytningsforstyrrelse, ved at anvende Marte Meo som pædagogisk redskab? 2. Afgrænsning I dette bachelorprojekt, beskæftiger jeg mig med børn der har været udsat for omsorgssvigt, og deraf er blevet anbragt udenfor hjemmet. Jeg kommer ikke ind på det omfattende arbejde, både af forebyggende og familieterapeutisk karakter, der ofte ligger forud for en anbringelse. I nærværende projekt vil jeg heller ikke beskæftige mig med et eventuelt forældresamarbejde, velvidende at især dette område, ofte er højt prioriteret i arbejdet med det anbragte barn og dets familie. I stedet vil jeg fokusere på, hvordan man kan arbejde pædagogisk med at danne tilknytning til barnet efter anbringelsen har fundet sted. Herunder vil mit primære fokus ligge på de børn som på grund af deres omsorgssvigt, har udviklet en tilknytningsforstyrrelse. Jeg er klar over at det ikke er alle børn der vil udvikle forstyrrelser i deres tilknytning, selvom de har været udsat for omsorgssvigt. Jeg vil ikke nærmere berøre dette emne i mit projekt, da projektet omhandler de børn, der af forskellige årsager har udviklet en tilknytningsforstyrrelse. I mit afsnit om mentalisering inddrager jeg kort Peter Fonagy, men da han hovedsageligt fokuserer på mentalisering i den psykoterapeutiske behandling, finder jeg Jane Østergaard Hagelquist mere anvendelig i mit projekt. Da hun beskriver mentaliseringsbegrebet ud fra en pædagogisk kontekst. Jeg er bevidst om at der iværksættes mange forskellige tiltag i arbejdet med anbragte barn, men jeg har valgt at rette fokus på Marte Meo metoden, og hvordan den bruges i det pædagogiske arbejde. Målgruppen har jeg valgt at afgrænse til børn i alderen 0-6 år, da nyere udviklings-og tilknytningsteori mener at især barnets første leveår, har særlig betydning for tilknytningens senere udvikling. Jeg har valgt at inddrage de teoretikere jeg finder mest indflydelsesrige på området, og heraf har jeg også måtte vælge flere fra. 3
3. Metode 3.1 Teori For at besvare min problemformulering har jeg anvendt flere forskellige metoder. Til at finde og søge efter relevant litteratur har jeg benyttet mig af søgebaserne phbibliotek.dk, samt bibliotek.kk.dkk, hvor jeg har søgt ud fra adskillelige ord, som jeg fandt relevant i forhold til min problemformulering. Fx har jeg søgt efter ord som: tilknytning, Bowlby, Stern, relationer, Marte Meo osv. Jeg har anvendt bøger fra faglitteraturen som jeg mener giver en teoretisk og faglig viden til besvarelse af min problemformulering. For at overskueliggøre mit bachelorprojekt har jeg delt min opgave op i tre dele, som hver bliver afsluttet med en analyse af min anvendte teori. Til sidst i opgaven vil jeg slutte af med en diskussion, for derefter at komme med en konklusion og perspektivering. Jeg vil også have et afsnit, hvor jeg vender et kritisk blik på min valgte metode. I første afsnit vil jeg redegøre for teori af henholdsvis Kari Killén, Daniel Stern og John Bowlby. Til at afgrænse og definere omssorgssvigt, har jeg valgt at inddrage den norske socionom, dr. Phil., og forsker ved NOVA (Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring) Kari Killén. Jeg har valgt at tage afsæt i hendes definition af begrebet, da hun har udarbejdet flere indflydelsesrige læreboger og værker indenfor området. Kari Killén har definereret og beskrevet fire former for omsorgssvigt, som giver os viden om hvilke vilkår det omsorgssvigtede barn har levet under, og samtidig har hun belyst hvilke konsekvenser omsorgssvigtet kan have. Jeg har valgt at skrive mit teoretiske afsnit med omsorgssvigt, ud fra bogen Kari Killén Omsorgssvigt Det teoretiske grundlag. Hendes bog bidrager til en forståelse af begrebet, samt af omsorgssvigtens kompleksitet. Herefter har jeg valgt at inddrage professor i psykiatri og psykologi Daniel N. Sterns teori om barnets normale udvikling i dets første leveår. Stern har igennem de seneste årtier beskæftiget sig indgående med samspillets betydning for barnets udvikling af selvet, og er herfor en væsentlig repræsentant for to-personerspsykologien. Denne udviklingsteori bidrager til at give os en forståelse af betydningen for samspillet med barnet og den omsorgsgivende voksen. Og hvordan dette samspil bidrager til at udvikle barnets socioemotionelle kompetencer. I Sterns teori 4
beskriver han hvordan omsorgspersonen skal være i stand til at afstemme og registrere barnets behov, for at barnet kan få optimale udviklingsbetingelser. Denne vigtige viden er relevant i arbejdet med det anbragte barn, da den giver os relevant viden til hvordan vi pædagogisk kan støtte barnet i udvikling af selvet. Til at opnå denne viden har jeg brugt følgende bøger: Fra interaktion til relation af Susan Hart og Rikke Schwartz, hvor de referer og uddyber blandt andet Sterns teori. Jeg har endvidere brugt bogen: I sku bare ha set mig af Aksel Rask og Rikke Tordrup da denne bog fortolker og forbinder Sterns teori til det praktiske arbejde på en døgninstitution. Ydermere har jeg benyttet mig af Sterns eget værk Spædbarnets interpersonelle verden af Daniel Stern, da jeg ser det som en fordel at have læst et af hans egne værker for at få hans syn og forklaring af teorien. Afslutningsvis i mit første afsnit, vil jeg benytte mig af John Bowlby og hans teori om tilknytning. John Bowlby er en amerikansk børnepsykiater og psykoanalytiker, samt en af ophavsmændene til teorien om tilknytning. Jeg vil kort komme med en opridsning af den forskning han lavede sammen Mary Ainworth, da denne forskning har haft stor betydning for den måde vi forstår tilknytning og relationsdannelse. Forskningen blev udført af Mary Ainsworth, som fra 1950-1953 var tilknyttet Tavistock Clinic, en forskningsenhed startet af Bowlby. Ainsworth udførte i 1953 feltarbejde i Uganda, hvor hun foretog observationer af småbørn og deres reaktion ved adskillelse fra deres mor. Ainsworths observationer i Uganda dannede grundlag for hendes efterfølgende mere systematiske studier af mor-barn-samspil i Baltimore. Her fulgte Ainsworth 26 familier med spædbørn i et år, fra barnet var omkring et måned til det var ca. et år. Da hendes observationer blev foretaget i hjemmet, kunne Ainsworth derfor ikke undersøge, hvad der skete når mor og barn blev adskilt. I stedet blev observationerne grundlaget for udviklingen af den såkaldte Strange Situationen Test (SST), på dansk kaldet fremmedsituationen, hvor man systematisk forsøger at aktivere barnets tilknytningsadfærd. På baggrund af Ainsworths feltarbejde i Uganda og SST-testen dannede Bowlby sin teori om tilknytningsmønstre. 3 3 Hart & Schwartz 2008, s. 84-85 5
Bowlby beskriver tilknytning som fundamental for barnets udvikling, og for barnets evne til at indgå i relationer senere i livet. Jeg finder det særlig vigtigt med viden om tilknytningsteorien, når pædagoger arbejder med og skal danne relationer til børn med et utrygt tilknytningsmønster. Det er også denne særlige viden, der bidrager til at man som pædagog får viden om barnets behov samt dets forskellige måder at søge tilknytning på. Både når barnets tilknytning er dannet i trygge og kærlige omgivelser, men også når barnet har udviklet en tilknytningsforstyrrelse på grund af omsorgssvigt i den tidlige barndom. For at tilegne mig en forståelse af tilknytningsteorien har jeg benyttet mig af bogen: Fra interaktion til relation af Susan Hart og Rikke Schwart. Til at analysere og reflektere over hvordan pædagogen kan skabe tilknytning til et barn med utrygt tilknytningsmønster, vil jeg anvende teori af Stern og Bowlby. Jeg vil her inddrage min empiri, som jeg vil analysere ud fra førnævnte teori. I andet afsnit har jeg fokus på mentalisering og hvordan omssorgssvigt ofte fører til en svækket mentaliseringsevne. Til at belyse mentaliseringsbegrebet, har jeg benyttet mig af teorier af professor i psykoanalyse Peter Fonagy, som er en af udviklerne bag mentaliseringsbaseret terapi. Hovedsageligt anvender jeg dog teori af Janne Østergaard Hagelquist. Hagelquist er uddannet psykolog og daglig leder af Center for Mentalisering. Hun har skrevet flere bøger, hvor hun fremhæver mentalisering som et redskab til brug i det pædagogiske arbejde. Hun beskriver hvordan både omsorgssvigt og traumatisering påvirker mentaliseringsevnen, og derved gør det vanskeligt at indgå i sunde relationer. Til at opnå en større viden og forståelse af den mentaliseringsbaseret pædagogik har jeg anvendt bogen Mentalisering i pædagogik og terapi af Janne Østergaard Hagelquist og Marianne Køhler Skov. Jeg har i dette afsnit valgt at redegøre for Hagelquist model for omsorgssvigt, for at kunne sammenligne den med de former for omsorgssvigt jeg tidligere har defineret ud fra Killéns teori. Dette har jeg valgt at gøre, da den bidrager til at give et nuanceret billede af omsorgssvigt og samtidig understøtter den Killéns teori om, at omsorgssvigt ofte fører til mistrivsel hos barnet og samtidig svækker dets udvikling på stort set alle områder. Til at analysere og reflektere over hvordan pædagogen bedst muligt kan støtte barnet til at udvikle sin mentaliseringsevne, anvender jeg min redegjorte teori, og benytter citater fra mit semistrukturerede interview. 6
I mit sidste og afsluttende afsnit har jeg valgt litteratur af Jytte Birk Sørensen til at præsentere og uddybe Marte Meo metoden. Jytte Birk Sørensen er lektor i psykolog og uddannet Marte Meo supervisor. Hun beskrives yderligere som en af de mest centrale personer i udviklingen af Marte Meo i Danmark. Jeg finder det relevant at undersøge og inddrage Marte Meo metoden i mit bachelorprojekt, da Birk Sørensen beskriver metoden som både en mestrings-og tilknytningsmetode. På denne måde bliver den et relevant pædagogisk redskab i det pædagogiske arbejde. Metoden bliver i dag også anvendt bredt indenfor den pædagogiske verden. Både inden for daginstitutionsområdet, men også indenfor specialområdet til familiebehandling og i arbejdet med omsorgssvigtede og tidligt traumatiserede børn. 3.2 Empiri Til indsamling af empiri har jeg valgt at lave et kvalitativt interview med en socialpædagog fra udrednings og observationshjemmet Bülowsvej. Døgninstitutionens primære opgave er pædagogisk observation og udredning, samt akut modtagelse af børn i alderen 0-14år. Børnene er enten frivilligt eller tvangsanbragt på institutionen pga. svigt i hjemmet. Døgninstitutionen arbejder systematisk med Marte Meo, hvor de stræber efter at 80 % af deres pædagogiske personale tager en efteruddannelse som Marte Meo terapeut. Den pædagog jeg lavede mit interview med har arbejdet på døgninstitutionen i 8år, hvor han også har taget en uddannelse som Marte Meo terapeut. Derfor mener jeg at han er særlig velegnet til at interviewe til mit bachelorprojekt. Jeg har vedlagt en transskription af interviewet som bilag. Et kvalitativt interview er en forskningsmetode, hvis struktur og form er bygget op nærmest som en hverdags samtale, kaldet det semistrukturerede interview. Et kvalitativt interview tager udgangspunkt i en interviewguide der fokuserer på forudbestemte emner, og indeholder vejledende spørgsmål, der åbner op for en gensidig dialog mellem parterne. Kvale og Brinkmann beskriver at det kvalitative interview hører under den fænomenologiske tilgang der tilstræber at forstå sociale fænomener ud fra de deltagendes egne perspektiver og 7
derigennem beskrive verden som den opleves og fortolkes af informanterne, ud fra den forestilling at den betydningsbærende virkelighed er den, som mennesket opfatter. 4 Heri ligger at resultatet af den kvalitative interview metode, skal forstås som en subjektiv fortælling om personens opfattelse af det omhandlende fænomen. Interviewpersonens fortælling vil derfor være en subjektiv fortælling, på samme måde som interviewerens fortolkning af denne være påvirket af interviewets egen forforståelse og opfattelse af det pågældende fænomen. Jeg har valgt at benytte det kvalitative forskningsinterview i mit bachelorprojekt, da det medvirker til at give en praksisnær forståelse af temaerne i projektet. Jeg er samtidig opmærksom på, at mit interview ikke tegner et generelt billede af arbejdet på en et udrednings og observationshjem, men at det kan bidrage til en forståelse til det komplekse arbejde med anbragte børn. Interviewet vil udgøre dette bachelors projekts empiri og medvirke til at underbygge min refleksion over pædagogens arbejde med at danne relationer til det omsorgssvigtede og anbragte barn. 4 Kvale & Brinkmann 2009, s. 41-45 8
4. Omsorgssvigt I dette indledende afsnit, vil jeg starte med at indkredse begrebet omsorgssvigt, ud fra Kari Killéns definition af begrebet. Dette vil jeg gøre med henblik på, senere hen i min opgave, at kunne belyse hvilke tilknytningsmæssige konsekvenser, et barn der er udsat for omsorgssvigt kan få. Jeg vil definere omsorgssvigt ud fra bogen Omsorgssvigt Det teoretiske grundlag af Kari Killén. Kari Killén anvender betegnelsen omsorgssvigt på følgende måde: Ved omsorgssvigt forstår vi, at forældre eller de personer, der har omsorgen for barnet, påfører det fysisk eller psykisk skade eller forsømmer det så alvorligt, at barnets fysiske og/eller psykiske sundhed og udvikling er i fare (Kempe, 1979) 5 Karin Killén definerer fire former for omsorgssvigt i hendes bog omsorgssvigt det teoretiske grundlag. Vanrøgt, fysiske overgreb, psykiske overgreb og seksuelle overgreb. Kari Killén anvender ydermere begrebet børnemishandling, til at beskrive overgreb af alvorlig og strafbar karakter. 6 4.1 Vanrøgt Der er tale om vanrøgt når forældrene ikke engagerer sig følelsesmæssigt positivt i deres barn, og når de ikke er følelsesmæssigt tilgængelige for barnet. Vanrøgt er den mest almindelige form for omsorgssvigt, og påvirker barnets udvikling på mange forskellige områder. Vanrøgt kan sommetider blive opfattet som mindre dramatisk end andre former for omsorgssvigt, men er en yderst alvorlig trussel, når det drejer sig om barnets fysiske, følelsesmæssige, kognitive, sociale og adfærdsmæssige udvikling. Vanrøgt kan fx bestå i, at forældrene ikke plejer barnet, og er tydeligst hvis barnet fx er beskidt eller ildelugtende. Barnet kan være undervægtigt, hvis forældrene ikke sørger for at barnet får den rette ernæring. Endvidere kan vanrøgten bestå i, at forældrene ikke reagerer på barnets gråd, og derved overhører dets signaler om at det har uopfyldte behov. Denne form for alvorlig vanrøgt påvirker barnets udvikling negativt, på en lang række områder. Når 5 Killén, 2010 s. 32 6 Killen, 2010 s. 32 9
barnet er understimuleret og mangler respons fra forældrene, kan det resultere i forsinket sproglig, psykomotorisk udvikling og dårlig kontaktevne. 7 4.2 Fysiske overgreb Børn der er udsat for fysiske overgreb, lider skade enten ved aktiv handling eller ved manglende tilsyn. De mest almindelige tegn på påført fysisk skade er typisk blå mærker og brandsår. Ved fysiske overgreb har barnet ofte synlige mærker efter overgrebet, men det kan være svært at vurdere hvordan skaderne er opstået, da de ofte ligner de skader, som barnet pådrager sig under leg. Modsat de synlige mærker er det vanskeligere, at få øje på den smerte og fortvivlelse, som barnet kan få, ved at opleve de voksne miste besindelsen. Disse oplevelser påfører barnet psykiske skader, og har langt mere alvorlig og varig karakter, end de fysiske traumer. 8 4.3 Psykiske overgreb Kategorien psykiske overgreb er den form for omsorgssvigt, der er sværest at definere, og omfatter børn i meget forskellige situationer og livsbetingelser. Kari Killén beskriver den, som en vedblivende holdning hos forældrene eller andre omsorgsgivere, som er ødelæggende og forhindrer barnet i at udvikle et positivt selvbillede. Der drejer sig her ikke om enkelte tilfælde af afvisning over for barnet, men om et permanent adfærdsmønster, som bliver et vedvarende element i barnets tilværelse. Mærkerne efter de psykiske overgreb er indvendige, og har på grund af omsorgssvigtens vedvarende karakter, store konsekvenser for barnets udvikling. Dog kan den viden som fagfolk har om forskellige samspils og tilknytningsmønstre, gøre at de psykiske overgreb bliver synlige på et meget tidligt tidpunkt. 9 4.4 Seksuelle overgreb Seksuelle overgreb omfatter overgreb hvor en voksen omsorgsperson, involverer barnet i seksuelle aktiviteter, som det ikke er udviklingsmæssigt moden til, hverken følelsesmæssigt eller seksuelt. De seksuelle overgreb der bliver begået i familien eller i familiens netværk, er sjældent 7 Killén, 2010 s. 33-34 8 Killén, 2010 s. 36-37 9 Killén, 2010 s. 40 10
fysisk voldelige. Men derimod psykisk voldelige, idet barnet ofte bliver pålagt skyld og ansvar for de seksuelle aktiviteter. Disse former for overgreb er lettere at opdage hos mindre børn, end hos de større. De yngre børn kan blandt andet give udtryk for overgrebene gennem en tegning og direkte udsagn, hvorimod de ældre børn vil være mere bevidste om overgrebene og derved føle skam, hvilket kan gøre, at de holder overgrebene for dem selv. Seksuelle overgreb mod børn, forekommer ofte i sammenhæng, med andre former for omsorgssvigt. 10 10 Killén, 2010 s. 51-53 11
5. Udvikling af selvet Jeg vil i næste afsnit redegøre for Daniel Sterns teori om udvikling af selvet og, som omhandler hvordan de forskellige fornemmelser for selvet vokser frem og integreres i barnets første leveår. Derefter vil jeg redegøre for Sterns teori om affektiv afstemning og hans beskrivelse af vores erfarede RIG er. Daniel Stern, amerikansk professor i psykiatri og psykologi, anderkendes i dag som en af de mest betydningsfulde forskere indenfor spædbørnspsykologi, og en af dem som har bidraget til at bygge bro mellem psykoanalysens dynamiske forståelse af den tidlige barndomsudvikling og den moderne empiriske spædbarnsforskning. 11 Stern tager udgangspunkt i barnets ydre adfærd, som studeres i forskningsprojekter og derved skaber han hypoteser om, hvad der foregår i barnets indre verden og hvordan det lille barn oplever sig selv og sin omverden. 12 Stern betegner barnet som værende kompetent allerede fra fødslen og tillægger spædbarnet større autonomi, end der tidligere er blevet gjort. Stern anser barnet som værende et socialt væsen, da han mener, at det er det konkrete samspil med barnets nærmeste omsorgspersoner, der giver barnet følelsesmæssige oplevelser og erfaringer. 13 5.1 Fornemmelsen af et emergent selv (0-2 måneder) Fra fødsel til 2 måneders alderen, opstår barnets fornemmelse af et emergent selv. 14 Det er her barnets organisering af de første sanseoplevelser og motoriske handlinger finder sted. De første måneder af barnets liv, går ud på at omsorgspersonen regulerer og stabiliserer barnets fysiologiske tilstande såsom søvn, varme og sult. 15 Samtidig er det nødvendigt at omsorgspersonen kan aflæse barnets signaler og regulere dets opmærksomheds og aktivitetsniveau. Dette gøres blandt andet ved at omsorgspersonen bruger affektive og sociale udvekslinger. Barnets selvfornemmelse er i denne periode knyttet til deres kropserfaring, og 11 Hart & Schwartz, 2008 s. 109 12 Rask & Tordrup, 2011 s. 12 13 Hart & Schwartz, 2008 s. 109 14 Hart & Schwartz, 2008 s. 126 15 Rask & Tordrup 2011, s. 22 12
barnet lærer omverden og sig selv at kende igennem de erfaringer det gør sig ved at opleve f.eks. sult, mæthed og varme, samt at blive holdt om, nusset og så videre. 16 5.2 Fornemmelsen af et kerneselv (2-3 op til 7-9 måneder) Denne periode betegner Stern som den mest gennemgribende sociale periode i barnets udvikling. Allerede i 3 måneders alderen vil barnet kunne holde øjenkontakt, og er begyndt at smile og pludre. Ifølge Stern udgør kerneselvet fire selvfonemmelser: selvhandling, selvsammenhæng, selvaffektivitet, og selvhistorie. Ved selvhandling forstås, at barnet får en større kropsbevidsthed og derved en oplevelse af at have kontrol over egne handlinger f.eks. at armen bevæger sig, når man vil have den til det. Ved selvsammenhæng har barnet en fornemmelse af at være en fysisk helhed, der er afgrænset fra omverden, og kan skelne imellem sig selv og omsorgspersonen. Selvaffektivitet betyder at barnet oplever, at dets indre følelser er strukturerede med ydre begivenheder f.eks at blive glad når mor smiler. Den sidste fornemmelse er selvhistorien, hvilket er barnets oplevelse af kontinuitet, hvor barnet opfatter sig selv som et individ med en fortid. 5.3 Fornemmelsen af et intersubjektivt selv (7-9 op til 15 måneder) I denne periode begynder barnet, at blive bevidst om at det har et sind og at andre mennesker har deres. Barnet begynder at opdage, at det kan dele indre oplevelser med andre, og det begynder at tillægge andre menneskers handlinger motiver. Samtidig begynder barnet at erfare, at det i samspil med omsorgspersonen kan skabe en fælles opmærksomhed udenfor relationen, omkring et fælles objekt. Derudover vil barnet opleve, at det kan aflæse og sammenligne sindstilstande imellem mennesker, herunder dets eget og omsorgspersonens. Eksempelvis, begynder barnet at tolke på ansigtsudtryk og lyde, og relatere det til sin egen oplevelse. Som barnet begynder at kunne kravle og gå, og fysisk bevæge sig væk fra omsorgspersonen, vil det begynde at orientere sig mod tilknytning til og adskillelse fra dets omsorgsperson. 17 Barnet vil have behov for at afstemme sine følelser, særligt til omsorgspersonen. Således vil 16 Rask & Tordrup 2011, s. 22 17 Hart & Schwartz 2008, s. 134-136 13
omsorgspersonens affekttilstand få betydning for, hvordan barnet vil reagere i situationer hvor det føler sig utrygt eller oplever ambivalens. Dette betegner Stern som affektiv afstemning, hvilket jeg vil uddybe i senere afsnit. 5.4 Fornemmelsen af et verbalt selv (15-18 måneder og frem) Barnet begynder i denne periode at udvikle sit verbale sprog, og åbner derved op for en helt ny måde at kommunikere med omverdenen på. Barnet og omsorgspersonen oplever nye måder at være sammen på, og det bliver derved muligt at skabe fælles betydningsdannelser, som ikke før har været udtrykt med ord. 18 Den sproglige verden, åbner endvidere op for at barnet nu kan begynde at sætte ord på ting, oplevelser og selvfornemmelser, uafhængigt af om det er noget barnet oplever i øjeblikket, tidligere, eller om det er en forestilling om fremtiden. Barnet begynder at se sig selv som en objektiv enhed, der både kan føles indefra og ses udefra. Herigennem erfarer barnet også, at dets indre oplevelse ikke er synlig for andre, og at den ydre adfærd kan observeres af andre. 19 5.5 Affektiv afstemning Affektiv afstemning er menneskets evne til dele indre følelser, hvilet er essentielt i alle interpersonelle samspil. Stern beskriver affektiv afstemning som en afstemningsadfærd, hvor afstemning er den dominerende måde, hvorpå man indgår i eller tilkendegiver, at man deler indre tilstande. Imitation gengiver form, afstemning gengiver følelse. 20 Afstemningsmåden har en afgørende betydning for barnets psykiske sundhed og trivsel, og handler om den måde hvor omsorgspersonen afstemmer barnets intentioner, følelser og adfærd. Barnet får igennem de affektive afstemninger kendskab til dets egne og andres følelser, hvilket er vigtigt for barnets udvikling af impulskontrol, selvregulering og empati. 21 Yderligere uddyber Stern hvordan flere processer har afgørende betydning for den følelsesmæssige afstemning mellem barnet og omsorgspersonen. For det første er det vigtigt at 18 Hart & Schwartz 2008, s. 139-141 19 Rask & Tordrup 2011, s 115 20 Sørensen 2002, s. 70 21 Sørensen 2002, s. 69 14
omsorgspersonen er i stand til at aflæse barnets følelsesmæssige tilstand ud fra dets ydre adfærd. For det andet skal omsorgspersonen udvise en adfærd, der ikke udelukkende imiterer barnets adfærd, men som også matcher barnets følelsesmæssige indre tilstand. For det tredje skal barnet kunne aflæse omsorgspersonens respons som noget, der har med den følelse at gøre, som barnet oprindelig udtrykte. Barnet skal altså uden at bruge sproget, være i stand til at forstå omsorgspersonens responderende adfærd som en spejling, af sine egne indre følelsestilstande. 22 5.6 Fejlafstemning Stern beskriver fejlafstemning som tilsigtede eller utilsigtede forsøg på at ændre spædbarnets adfærd og oplevelse. Omsorgspersonen vil i tilfælde af tilsigtet fejlafstemning først afstemme sig i forhold til spædbarnets tilstand og etablere en fælles oplevelse, for derefter at ændre barnets fokus. Dette kan fx forekomme hvis omsorgspersonen først viser interesse for barnets leg med dukker, for dernæst at introducere barnet for biler, og skabe en samhørighed omkring det. Ved utilsigtet fejlafstemning vil omsorgspersonen misforstå barnets følelsestilstande eller ikke være i stand til at dele barnets indre tilstand. Et eksempel på dette kan være at det vrede barn, bliver tolket som værende forkælet eller hysterisk. Fejlafstemning kan fratage barnet en del af dets indre oplevelse, og kan skabe usikkerhed omkring egne og andres følelser. 23 5.7 RIG er Indre repræsentationer bygger på samspilsoplevelser af det som er subjektivt oplevet, hvilket Stern formulerer som de levede erfaringer. Oplevelser af disse samspil drejer sig om handlinger, sanseindtryk og følelser der bliver generaliseret i hukommelsen. Disse udgør ifølge Stern repræsentationer af interaktioner, som er blevet generaliserede hvilket han kalder for RIG er. 24 RIG erne er repræsentationer lagret i barnets hukommelse af både de negative og positive erindringer om samspillet med dets omsorgsperson. Hver gang barnet oplever en velkendt situation fremkaldes RIG erne. Stern definerer internaliserede relationer for fremkaldte ledsagere, og forklarer hvordan en fremkaldt ledsager er en aktiveret hukommelse fra én RIG eller flere, som 22 Stern 2000, s. 186-187 23 Hart & Schwartz 2008, s. 153-156 24 Hart & Schwartz 2008 s. 150 15
barnet genkalder sig. Det kan fx være i form at et stykke legetøj som minder barnet om tidligere generaliserede oplevelser og relationer, hvor legetøjet indgik. De fremkaldte ledsagere kan aktiveres igennem kropsfølelser og kan, hvis de genkalder positive erindringer, aktiverer selvregulerende strategier, som barnet kan føle tryghed i. Stern mener at RIG erne kan forandres og ændres med tiden, dog meget langsomt og gennem mange nye oplevelser. 25 25 Hart & Schwartz 2008, s. 149-151 16
6. Tilknytningsteori Jeg har i foregående afsnit redegjort for begrebet omsorgssvigt og Sterns beskrivelse af det lille barns normaludvikling i det første leveår. Jeg vil i nedenstående afsnit redegøre for John Bowlbys teori om tilknytning. I forlængelse af dette vil jeg komme ind på Mary Ainsworths forskning om de forskellige tilknytningsmønstre, og belyse hvordan omsorgssvigt i den tidlige barndom, kan føre til forstyrrelser i barnets tilknytning. Derefter vil jeg redegøre for Bowlbys teori om den sikre base og barnets indre arbejdsmodeller. 6.1 Tilknytningsadfærd Bowlby beskriver tilknytningsadfærd som den form for adfærd, der medfører, at en person kan skabe eller opretholde en tæt kontakt til en betydningsfuld anden, der er i stand til at sikre dets overlevelse. Tilknytningsadfærden bliver mest synlig, når fx et barn er angst, udmattet eller syg og derved lader sig berolige af trøst og omsorg. I andre tilfælde er adfærden ikke ligeså tydelig, men sikkerheden i at vide at en tilknytningsperson er til rådighed og i stand til at støtte og trøste, opmuntrer barnet til at påskønne og fastholde relationen til den anden. Bowlby mener at tilknytningsadfærden er mest markant i barndommen, men optræder igennem hele livet, særligt i kritiske situationer. 26 6.2 Tilknytningsmønstre Bowlby opstillede ud fra Ainsworths forskning tre forskellige tilknytningsmønstre: den trygge tilknytning, den utrygge-ambivalente tilknytning, og den utrygge-undvigende tilknytning. Senere forskning har tilføjet endnu et tilknytningsmønster: det desorganiserede tilknytningsmønster. Den trygge tilknytning Er kendetegnet ved, at barnet kan bruge forælderen som en tryg base til at søge trøst, når barnet har brug for dette. Derudover viser et trygt tilknyttet barn indføling, fleksibilitet og styrke over for stress og tab. Dette tilknytningsmønster understøttes og udvikles ved omsorgspersonen er til 26 Sørensen 2013, s. 51 17
stede og reagerer kærligt på barnets signaler og behov 27. Det utrygge ambivalente tilknytningsmønster Beskrives også som det ængsteligt klæbende mønster, hvor barnet er angst, usikkert, bange for adskillelse og konstant søger kontakt og nærhed uden egentlig at opnå tryghed. Barnets adfærd tyder på at tilknytningssystemet konstant er aktiveret, og at alt hvad barnet gør, er rettet mod tilknytningen og omsorgspersonen, uden at barnet kan gøre brug af denne tilknytning som tryg base for sin undersøgelse af omverden. Barnet bliver let overvældet af egne følelser, viser meget vrede samtidig med at det klynger sig til omsorgsgiveren. Det har en svag indføling for andre og kan ikke bruge omsorgspersonen på en relevant måde. Dette tilknytningsmønster sker som konsekvens af samspil, hvor omsorgspersonerne er ustabile i deres rådighed over for barnet. Det vil sige, at de nogle gange er omsorgsfulde og imødekommende over for barnet og andre gange ikke er til rådighed. Samme tilknytningsmønster ses også i familier, hvor der har været fysiske adskillelser, som for eksempel anbringelser, hospitalsindlæggelser, eller hvis forældrene har brugt trusler om at forlade barnet som en del af opdragelsen. 28 Det utrygge-undvigende tilknytningsmønster Er karakteseret ved, at barnet undgår nærhed, og ikke forsøger at få følelsesmæssig kontakt til forældrene eller andre. Dette mønster er samtidig karakteriseret ved at barnet lærer at slukke sit tilknytningssystem som forsvar mod at blive følelsesmæssigt afvist. Barnet undgår at søge trøst når det bliver bange eller føler sig utryg, og det undlader at vise egne behov men fokuserer på noget andet end tilknytningen, ved at være optaget af legetøj eller andre materielle ting. Børn med denne tilknytning har kun en lille fornemmelse for egne og andres følelser, de søger ikke hjælp hos deres omsorgsperson og er sårbare over for stress. Dette mønster udfolder sig i familier med forældre der er afvisende, eller ikke er følelsesmæssigt til rådighed over 27 Hart & Schwartz 2008, s. 87 28 Hart & Schwartz 2008, s. 87 18
for barnet. Dette kan for eksempel være på grund af forældrenes psykiske sygdom eller egne følelsesmæssige problemer. 29 De førnævnte tilknytningsmønstre er kendetegnet ved, at samspillet mellem tilknytningspersonen og barnet har den samme konsistente og sammenhængende form. Dette gør at barnet bliver i stand til at opbygge en relevant indre arbejdsmodel af sig selv i samspil med andre. De indre arbejdsmodeller gør det muligt for barnet at udvikle stabile overlevelsesstrategier til, at dække sine egne behov for tryghed og kontakt. Selvom disse tilknytningsmønstre er utrygge og med udviklingsmæssige risici, giver deres konsistens barnet mulighed for at udvikle en stabil indre struktur. Det desorganiserede tilknytningsmønster Den desorganiserede tilknytning er anderledes end de foregående og adskiller sig ved at barnet ikke har et mønster. Det er ikke i stand til at udvikle stabile adfærdsformer, men udviser modstridende eller diffus adfærd, som viser sig ved for eksempel overdreven omsorg eller vrede, eller barnet kan udvise en stereotyp adfærd. Denne tilknytning ser man hos børn, der lever i familier, hvor der er fysisk mishandling, eller hvor en eller begge forældre lider af svær psykisk sygdom, hvor forældrene ikke har bearbejdet egen fortid, eller hvor de i deres egen barndom har været udsat for seksuelt misbrug eller fysisk mishandling. Hvis barnets tilknytningsperson har svære psykiske problemer, kan barnets stærke emotionelle signaler med gråd eller tegn på hjælpeløshed vække noget ubearbejdet i forældrene, som de reagerer på med aggressivitet eller angst. Barnets signaler bliver fejlfortolket, og forældrenes reaktion overfor barnet bliver skræmmende og uforståelig. Denne uforudsigelige og nogen gange skræmmende adfærd, gør at barnets tilknytning bliver uorganiseret og med fravær af stabile indre arbejdsmodeller. 30 29 Hart & Schwartz 2008, s. 87-88 30 Hart & Schwartz 2008, s. 88 19
6.3 Indre arbejdsmodeller I løbet af barnets første leveår udvikles de kognitive færdigheder hos barnet, og barnet begynder at danne sig forestillinger om tilknytningpersonens tilgængelighed. Disse forestillinger betegner Bowlby som indre arbejdsmodeller. De indre arbejdsmodeller er en del af barnets tilknytningssystem og bliver integreret igennem de samspilserfaringer som barnet danner med sin tilknytningsperson i tilknytningsrelevante sammenhæng. 31 Ud fra disse erfaringer udvikler barnet indre modeller af sig selv og andre. De erfaringer som barnet har dannet når dets tilknytningssystem er højaktiveret fx ved utryghed og angst, har særlig betydning for udviklingen af arbejdsmodellerne. Herigennem bliver barnet i stand til at tolke og forudsige tilknytningspersonens adfærd og samtidig regulere dets egen adfærd og følelser herefter. 32 De indre arbejdsmodeller har betydning for barnets forventning til tilknytningpersonens tilgængelighed, når barnet skal søge trøst og støtte. Disse forventninger er ikke enten-eller, men kategoriseres indenfor tilgængelighed som sjældent, sommetider, ofte eller for det meste. Hvis barnets tilknytningsadfærd ofte eller overvejende afvises, udvikler det heraf en negativ indre arbejdsmodel af sig selv som uværdig til at modtage omsorg. Barnet vil i disse situationer undgå at søge støtte hos tilknytningspersonen og vende opmærksomheden mod andre objekter, som fx legetøj. 33 Når tilknytningspersonen er uforudsigelig, i forhold til barnets signaler og veksler imellem at være utilgængelig og tilgængelig, eller alarmere barnet unødigt når det udforsker omgivelserne, vil barnet vende sin opmærksomhed fra udforskning til tilknytning. Hvis denne uforudsigelig er vedvarende vil barnet begynde at opfatte verden som farlig og sig selv som ikke-værende dygtig nok til at udforske omgivelserne på egen hånd, og barnet vil holde sig til tilknytningspersonen frem for at udforske dets omgivelser. I begge tilfælde vil barnet opleve at tilknytningspersonen ikke er tilgængelig i utrygge situationer 34 31 Broberg mfl. 2008, s. 115 32 Broberg mfl. 2008, s.116-117 33 Broberg mfl. 2008, s. 118 34 Broberg mfl. 2008, s. 119 20
Bowlby mener at de indre arbejdsmodeller har stor betydning for hvordan vi danner nære følelsesmæssige relationer resten af livet, både i tidlig skolealder og senere ind i vores voksenliv. 6.4 En sikker base Alle børn har brug for en sikker base, hvorfra de trygt kan udforske verden. Barnets sikre base består i, at barnet modtager følelsesmæssig og fysisk støtte af sine tilknytningspersoner og kan derfor udforske verden på en nysgerrig og undersøgende måde. Når barnet bliver mødt af dets primære omsorgspersoner med tillid, engagement, og tryghed får det en oplevelse af, at dets signaler bliver set og reageret på. Herved skaber barnet en indre arbejdsmodel, som fortæller det, at verden er et trygt sted at være, og et trygt sted at udforske. Når barnets primære tilknytningspersoner reagerer på barnets behov og signaler, lagrer barnet disse erfaringer i sin hukommelse. Det er blandt andet denne erfaring, der gør at barnet skaber en tryg tilknytning til sine omsorgspersoner. Når barnet har tillid til sine omsorgspersoner tør det gå på opdagelse i verden, da barnet ved, at det kan vende tilbage med den trygge forvisning om at blive trøstet hvis det er ked af det, og beroliget hvis det er bange. 35 35 Hart & Schwartz 2008, s.78 21
7. Analyse Her vil jeg analysere min redegjorte teori om omsorgssvigt, udvikling af selvet samt tilknytningsteori. Jeg vil inddrage citater fra pædagogen, som jeg har lavet et semistruktureret interview med. Som beskrevet i min indledning kan en af konsekvenserne ved omsorgssvigt være, at barnet udvikler forstyrrelser i deres tilknytning. Pædagogen fortæller at næsten alle de børn, der bor på døgninstitutionen har været udsat for en eller flere former for omsorgsvigt, i en kortere eller længere periode. Størstedelen af børnene har været udsat for et massivt omsorgsvigt, og er deraf skadet i deres tilknytning og samspil. Ifølge Bowlby er børn biologisk disponerede til at bruge deres omsorgsperson som en sikker base, 36 men de fleste af børnene på døgninstitutionen har ikke haft mulighed for at bruge deres omsorgsperson på denne måde, da en sikker base og en tryg tilknytning forudsætter, at barnets omsorgsgivere har været i stand til at møde barnet på en omsorgsfuld og responderende måde. 37 Børn udvikler på baggrund af deres tidlige erfaringer i samspil med deres omsorgspersoner en opfattelse af dem selv og deres omsorgspersoner, og opbygger indre arbejdsmodeller af, hvad de kan forvente af andre. Det er disse tidlige erfaringer der medvirker til at udvikle deres tilknytningsadfærd og tilknytningsmønstre. Børn, der har oplevet at få deres behov dækket vil blive ved med at forvente at få dem dækket, og på samme måde vil børn der bliver mødt af uforudsigelige eller fjendtlige forældre, blive ved med at forvente at blive mødt på samme måde. 38 Dette underbygges af pædagogen i mit interview: Blandt andet det med at de har svært ved at tage imod det som man gerne vil give dem. Som kærlighed, og omsorg. Hvis de altid er blevet mødt med fjendtlighed, af eksempelvis deres mor. Så er det jo det, de kender til. Pædagogen Citatet fra pædagogen belyser, at mange af de børn der bliver anbragt på døgninstitutionen allerede har udviklet en tilknytningsadfærd, der gør at det kan være svært for pædagogen at 36 Killén, 2010, s. 114 37 Killén, 2010, s. 115 38 Killén, 2010 Barndommen varer i generationer. S. 76 22
danne tilknytning til børnene. Når pædagogen møder barnet efter anbringelsen, kan barnet allerede have udviklet indre arbejdsmodeller, der fortæller barnet, at man ikke kan stole på voksne mennesker, og det kan derfor være svært for pædagogen at skabe en relation til barnet. Pædagogen fortæller videre, at det ofte er vanskeligere at danne relation til et større barn på fx 10-12 år, end til et lille barn. Dette skyldes at omsorgssvigtet hos det større barn, ofte har stået på i længere tid, og barnet derfor har dannet indre arbejdsmodeller og et tilknytningsmønster der er mere stabilt. Fra det øjeblik pædagogen møder barnet, begynder pædagogens arbejde med at skabe tilknytning til barnet. Pædagogen fortæller i interviewet at det ofte er vanskeligt at skabe relation til et barn med tilknytningsforstyrrelse. Han fortæller blandt andet:. Når de bliver kede af det, har de måske i starten, bare mest brug for at sidde med noget legetøj eller andet de har med hjemmefra. De søger fx ofte og har brug for den der gentagelsestvang, at de prøver at få os til at gentage noget af alt det som de kender fra tidligere, og fra deres tidligere erfaringer og relationer. Det er det de kender til, og derfor er det det de søger efter. At den tilknytning de har med hjemmefra, prøver de at gentage her. Med os. Og det er det de inviterer os ind i, at skulle gøre noget af det samme. - Pædagogen Ifølge Bowlbys tilknytningsteori tyder ovenstående på, at barnet har udviklet et utrygt-undvigende tilknytningsmønster. Barnet har formentlig ikke haft lydhøre voksne, der har responderet tilstrækkeligt på dets signaler. Barnet har således udviklet en tilknytningsadfærd, hvor det ikke reagerer på savn og utryghed, men i stedet vender sig mod sit legetøj. En af årsagerne til at det kan være svært for pædagogen, at danne en relation til barnet med et utrygt-undvigende tilknytningsmønter er, at barnet ofte vil afvise pædagogen. Barnet har ikke kunne bruge sine forældre som sikker base, og derfor vil det heller ikke kunne bruge pædagogen på en sådan måde. Hvis pædagogen skal ændre barnets adfærdsmønster i en mere positiv retning, er det ud fra Sterns teori om RIG erne vigtigt at barnet konsekvent og over længere tid, oplever pædagogen som en tilgængelig voksen, der reagerer og svarer på dets signaler. Ved at pædagogen bruger affektiv afstemning overfor barnet, kan barnet få følelsen af at blive set og forstået, og opleve at 23
der er gensidighed mellem barnet og pædagogen. Det er denne gensidighed der øger tilknytningen, og gør det muligt for pædagogen at danne relation til barnet. Når pædagogen engagerer sig og samtidig følelsesmæssigt afstemmer sig til barnet, vil det efterhånden danne nye erfaringer og få en tillid til de voksne, der gør at barnet vil danne nye RIG er, følgelig gennem en proces med mange nye erfaringer. Dette stemmer også overens med pædagogens syn på, om børnene er i stand til at ændre deres tilknytningsadfærd: Og vi kan ofte over tid se at, at deres tilknytningsadfærd ændrer sig. De er måske ikke så fjendtlige i deres respons, eller de afviser os ikke hele tiden. ( )Og nogle gange kan vi se, at deres tilknytningsmønster begynder at blive mere organiseret, og på sigt kan vi se at det begynder at ligne en mere sikker tilknytning. Selvom pædagogen i mit interview udtrykker en oplevelse af at barnets tilknytningsmønster ændrer sig, vil det ifølge Bowlby være utrolig svært for barnet at ændre tilknytningsmønstre. Særligt hvis barnets omsorgspersoners utilgængelighed og skadende adfærd, har været vedvarende og konsekvent i barnets første leveår. Her mener Bowlby at barnet vil have udviklet så negative og stabile indre arbejdsmodeller af sine omsorgspersoner, at de ofte vil være tilstede hos barnet resten af livet. 24
8. Mentalisering Jeg vil i dette afsnit redgøre for mentaliseringbegrebet. Derefter vil jeg analysere hvordan man pædagogisk kan støtte det anbragte barn i at udvikle sin mentaliseringsevne. Mentalisering er at have fokus på mentale tilstande hos sig selv og andre, særligt med fokus på forklaring af adfærd. Evnen til at mentalisere og til at kunne sætte sig i andres sted, er særligt for mennesket, og det er denne unikke evne der gør os i stand til at forudsige og tolke andres adfærd. De mentale tilstande der er fokus på, i forklaringen af adfærden er blandt andet følelser, behov, tanker, og antagelser. En populær måde at definerer mentalisering på er at tale om at have sindet på sinde og at have evnen til at se sig selv udefra og andre indefra. 39 Man kan også forklare mentalisering som en evne til at kunne registrere, kategorisere og sætte ord på følelsesmæssige tilstande, både indadtil og udadtil, samt at kunne være selvregulerende, altså evnen til at beherske egne følelser. 40 Figuren nedenunder illustrerer dette. 41 Hagelquist mener at mentalisering er en evne der kan læres, 42 og udvikles i barndommen gennem samspil med andre mennesker, som Fogany betegner som mere mentalt modne personer. 43 39 Hagelquist & Skov 2014, s. 17-18 40 Hagelquist & Skov 2014, s. 19 41 Hagelquist & Skov 2014, s. 18 42 Hagelquist & Skov 2014, s. 24-25 43 Hart & Schwartz 2008, s. 252 25
Fogany uddyber videre at barnet kun kan udvikle sin mentaliseringsevne hvis barnet har haft mindst én tilgængelig tryghedsrelation, og deraf haft mulighed for at udvikle sin kognitive kompetence, undersøgende færdigheder, og en følelsesmæssig regulering. Det at have gode mentaliseringsevner kan udgøre en beskyttende faktorer for barnet, hvorimod en nedsat mentaliseringsevne kan medføre øget sårbarhed overfor eventuelle traumer. Ligeledes er mentalisering grundlæggende for impulskontrol, selvopmærksomhed, og selvforståelse. Det er altså selve kernen i vores selvorganisering. 44 Hagelquist uddyber at det er vigtigt for alle mennesker at kunne mentalisere, og peger især på tre væsentlige fordele ved mentalisering: - At man gennem mentalisering lærer at kende sine følelser, tanker og antagelser og samtidig lærer at forstå at de er baggrund for ens adfærd. Dette giver en fornemmelse af at have kontrol over egne handlinger og styrker ens selvbevidsthed og fornemmelse af identitet. - Mentalisering er kernen i meningsfulde relationer og vedvarende forhold. Man lærer at se den andens perspektiv og samtidig holde fast i sit eget. Hvilket er essentielt i alle sunde forhold. - Mentalisering danner grundlag for selvregulering og selvstyring. 45 Hagelquist beskriver at mentalisering læres igennem relationer, hvor omsorgspersonen har fokus på barnets mentale tilstande og derigennem støtter barnet til at forstå at det handler på baggrund af de indre mentale tilstande. Det er her barnet lærer at registrere, kategorisere og italesætte følelser samt at regulere dem. Endvidere skriver Hagelquist at anbragte børn ofte har en svækket mentaliseringsevne grundet de omsorgssvigt de har været udsat for. 46 Som nævnt tidligere i opgaven kan omsorgssvigt defineres på flere måder, og optræde i forskellige former. I følgende model skitseres de fire forskellige former for omsorgssvigt, som Hagelquist præsenterer: 44 Hart & Schwartz 2008, s. 253 45 Hagelquist & Skov 2014, s. 18-19 46 Hagelquist & Skov 2014, s. 20 26
Fysisk Aktivt Vold, Seksuelle overgreb Passivt Mangel på mad/drikke, mangel på hjælp med hygiejne som ren ble, rent tøj osv. (Haqelquist 2014, s. 20) Psykisk Ydmygende tiltale, fastlåst negativ rolle Understimulering, fravær af udviklingsfremmede voksen relation Aktivt fysisk omsorgssvigt er når omsorgspersonen aktivt udsætter barnet for fysiske skader såsom slag eller anden vold. Herunder hører også seksuelle overgreb. Aktivt fysisk omsorgssvigt kan medføre traumatiske efterreaktioner hos barnet, hvilket har betydning for barnets mentaliseringsevne da både vold og misbrug forhindrer barnet i, at lære forbindelsen mellem de indre følelsesmæssige tilstande og handlinger i dets tilknytningsrelationer. 47 Aktivt psykisk omsorgssvigt er når barnet bliver udsat for aktivt skadende handlinger af ikke-fysisk karakter såsom trusler, at blive talt til på en nedladende og ydmygende måde eller overvejende at blive opfattet negativt af sine omsorgspersoner. Hvis barnet konsekvent oplever at blive afvist og fejfortolket af sine omsorgspersoner, vil det give barnet en negativ selvopfattelse og medføre psykologisk mistrivsel af både social, personlig og indre følelsesmæssig karakter. 48 Passivt fysisk omsorgssvigt er når omsorgspersonen udsætter barnet for alvorlige forsømmelser, eksempelvis ved at undlade at tilbyde barnet mad og drikke. Denne form for omsorgssvigt har stor betydning for barnets kognitive udvikling og evnen til mentalisering. 49 47 Hagelquist 2014, s. 20 48 Hagelquist 2014, s. 21 49 Hagelquist & Skov 2014, s. 22 27
Passivt psykisk omsorgssvigt er når barnet bliver alvorligt forsømt både af psykisk og følelsesmæssigt karakter. Barnet har ikke oplevet at være i en relation hvor omsorgspersonen er opmærksom på barnets mentale tilstande og derved formår at give barnet det udviklingsstøttende samspil, der er særlig vigtigt for at barnet kan udvikle sig. 50 Hagelquist forklarer at mentaliseringstilgangen er velegnet at bruge til pædagogisk behandling af omsorgssvigtede og traumatiserede børn og unge, da den beskriver de konsekvenser børn får af at være udsat for omsorgssvigt og samtidig giver en samlet teori om børns udvikling. Hagelquist mener at mentalisering er en evne der kan læres, hvilket giver en postitiv tilgang til det pædagogiske arbejde med omsorgssvigtede børn og unge og deres udviklingsmuligheder. 51 Jeg har i ovenstående afsnit beskrevet mentaliseringevnen, og redegjort for hvorfor det er vigtigt at barnet får udviklet en sund mentaliseringsevne. Det er væsentligt at tilføje at det selvfølgelig også er vigtigt at omsorgspersonen, i dette tilfælde pædagogen, har en sund og veludviklet mentaliseringsevne. Ifølge Fonagy er mentalisering en forudsætning for mentalisering, og derved bliver dette også et tema i den mentaliseringsbaserede pædagogiske tilgang. Jeg vil ikke berøre dette tema nærmere i min opgave, men er opmærksom på at det har stor betydning for det pædagogiske arbejde. 50 Hagelquist & Skov 2014, s. 23 51 Hagelquist & Skov 2014, s. 24 28