Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik

Specialpædagogik udgives af interessentskabet Specialpædagogik Formand: Leif Sort, lso@dlf.org Interessenter: Danmarks Specialpædagogiske Forening og Danmarks Lærerforening. SPECIALPÆDAGOGIK udsendes til medlemmer af DLF, der underviser på institutioner for specialundervisning for voksne. Tidsskriftet udsendes endvidere til abonnenter, der ikke er medlem af de nævnte for eninger. TIDSSKRIFTET udkommer med seks numre om året og bringer artikler og andet stof med relation til specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand for småbørn, folkeskoleelever og voksne. Redaktionen er interesseret i at modtage artikler, der omhandler disse emner. Manuskripter mailes eller sendes på cd. Artikler, der optages, honoreres ikke, men forfatteren får tilsendt fire eksemplarer af det pågældende nummer. Specialpædagogik ønsker således med de bragte artikler at skabe et forum for synspunkter i den specialpædagogiske debat. De bragte artikler udtrykker ikke nødvendigvis re - dak tionens holdning. ABONNEMENT 2011 Abonnement:...498,00 kr. Alle priser er incl. moms. EKSPEDITION Løssalg, annoncer og tegning af abonnement sker ved henvendelse til tidsskriftets forretningsfører på nedenstående adresse. Specialpædagogik Lis Cronberg Valby Gade 12, Valby 3200 Helsinge Tlf. 51 90 36 39 lis@cronberg.dk REDAKTION Svend Albrektsen (DLF) 97 26 98 50 svendalbrektsen@webspeed.dk Birgit Trolle Hansen (DLF) 98 29 32 36 btrolle@stofanet.dk Hans Nørgaard (DLF) 40 76 72 13 hansnoer@mail.dk Ulla Clausen (DSF) 62 61 34 34 luha@km.dk Mette Friderichsen (DSF) 59 44 30 72 mettetuse@gmail.com Helga Gaardmand (DSF) 86 19 91 37 helgagaardmand@mail.stofanet.dk Brian Degn Mårtensson (DSF) 59 93 03 33 bm@nyka.dk Forside og vignetter: Claus Dalgaard og Elsemarie Albrecht REDAKTIONENS ADRESSE Mette Friderichsen Ansvarshavende redaktør Møllestensparken 31, Tuse, 4300 Holbæk mettetuse@gmail.com ARTIKLER SENDES TIL Mette Friderichsen Møllestensparken 31, Tuse, 4300 Holbæk mettetuse@gmail.com MATERIALER TIL ANMELDELSE SENDES TIL Ulla Clausen, c/o Leni Hansen Flemløse Præstegård, Langgade 34 5620 Glamsbjerg. ANNONCEPRISER 1/1 side...1300 kr. 1/2 side... 750 kr. Alle priser er excl. moms Annoncer sendes til forretningsførerens ad res se. Rabatordninger kan aftales. Artikler bragt i Specialpædagogik må kun bringes i andre tidsskrifter efter aftale med redaktionen og forfatteren. 2011: Specialpædagogik og pågældende forfatter/fotograf/tegner. Oplag: 3.500 eksemplarer. Danmarks Specialpædagogiske Forening www.tidsskriftetspecialpaedagogik.dk

Jesper Dammeyer, cand.psych.aut., ph.d., Institut for Psykologi, KU og Center for Tegnsprog, UCC Kommentar Det specialpædagogiske felt vedrørende personer med høretab er et bredt område, som i disse år undergår store forandringer. Nye høretekniske hjælpemidler, som digitale høreapparater og cochlear implant (CI), har medført ændringer i de specialpædagogiske måder at arbejde på. Hvor det før handlede om en specialpædagogisk indsats, der havde den visuelle kommunikation (tegnsproget) som omdrejningspunkt, er fokus nu flyttet i retning af (gen)optræning af dansk talesprog og inklusion af børn i almene hørende miljøer. Et politisk ønske om inklusion generelt i specialområderne har understøttet denne udvikling. Disse ændringer inden for høreområdet har ikke givet færre specialpædagogiske udfordringer, snarere tværtimod: Hvordan skal det specialpædagogiske miljø og brug af metoder tilpasses det øgede fokus på dansk tale og inklusion? Hvordan sikres den specialpædagogiske spidskompetence inden for høreområdet, når børnene med høretab er spredt ud i almene tilbud? Disse spørgsmål er særlige for høreområdet, men også genkendelige inden for mange andre specialpædagogiske områder. De nye teknologier til at forbedre hørelsen hos personer med høretab er især båret frem af en medicinsk, teknisk og audiologisk tankegang. Det har gjort, at den traditionelle specialpædagogiske vinkel ofte kommer til at stå i skyggen. Dette temanummer af Specialpædagogik vil forsøge at råde bod på dette. Temanummeret har til hensigt at vise bredden inden for det specialpædagogiske felt omkring personer med høretab. Den første artikel er introducerende til området og skulle gerne give den lidt udenforstående læser et overblik. Dernæst følger en række artikler, som på hver deres måde behandler aktuelle problematikker og udfordringer. Kommentar Overordnet handler alle artiklerne i temanummeret om temaer, som på den ene eller anden form har været genstand for debat indenfor feltet for nogles vedkommende i mere end 200 år. Disse diskussioner vil vi føre videre i dette temanummer: Mødet mellem den medicinske og specialpædagogiske verden. At have et alvorligt høretab er både en medicinsk og specialpædagogisk problematik. Hvordan etableres det bedst mulige samarbejde disse områder imellem? Brug af teknologier og implantater til at forbedre funktionsniveauet og de specialpædagogiske udfordringer, det giver. Forskellige forståelser af sprog, sproglig udvikling og betydningen af et kommunikationshandicap. Herunder især diskussioner af tegnsprogets status over for talt dansk. 1

Døves kultur og minoritetsrettigheder og de særlige udfordringer og muligheder, det stiller til specialpædagogikken. Inklusion eller specialtilbud og de fordele og ulemper, det giver for personen med høretab, professionelle og forældre. Alle disse diskussioner har relevans for mange andre specialpædagogiske specialer. Den medicinske forståelse er de seneste år blevet mere fremtrædende på næsten alle områder, båret frem af et ønske om mere eksakt viden og hård videnskab. Brug af teknologier, som f.eks. robotter, dukker op i ældresektoren og blandt personer med motoriske handicap. Implantater begynder også at vinde udbredelse, f.eks. til personer der har mistet synet, en arm eller ben. Der er brug for specialpædagogisk viden, så de teknologiske landvindinger bliver fulgt op af kvalificeret pædagogisk intervention. Diskussioner og forskellige tilgange til sprog og kommunikation er kendte fra områder som personer med autisme-spektrum-forstyrrelse, medfødt blindhed m.fl., ligesom handicapkultur og minoritetsrettigheder flere steder har stigende interesse. Dette temanummer om hørehandicap vil have interesse for alle med interesse for specialpædagogik. Gæsteredaktør Jesper Dammeyer Jesper.dammeyer@psy.ku.dk n Temanummeret er udarbejdet i samarbejde med Center for Tegnsprog, UCC. Susanne Carstensen og Jesper Dammeyer. Center for Tegnsprog (tidligere KC) varetager tegnsprogs- og MHStolkeuddannelsen i Danmark og har gennemført flere større projekter vedrørende kommunikation og mennesker med medfødt høretab, erhvervet høretab og erhvervet døvblindhed. http://tegnsprog.ucc.dk/ Billeder af børn og voksne i temanummeret har, hvis ikke andet er nævnt, ingen relation til artiklerne eller de beskrevne cases. Alle cases er konstruerede, men realistiske. 2

Jesper Dammeyer, cand.psych.aut., ph.d., København Universitet, Institut for Psykologi og Center for Døvblindhed og Høretab, UCC At leve med høretab. Specialpædagogiske og psykologiske perspektiver At være født med et stort høretab eller senere i livet miste hørelsen har især betydning for personens kommunikation og adgangen til information. Artiklen vil introducere til specialpædagogiske og psykologiske emner vedrørende høretab med fokus på børn med medfødt høretab, bl.a. teknologien cochlear implant, tegnsprog og døves kultur. I det specialpædagogiske arbejde er kommunikation og sprog omdrejningspunktet. Hvis der for barnet med medfødt høretab kompenseres godt nok for den sproglige udvikling, vokser barnet op med samme muligheder som hørende. Gøres det ikke, kan den manglende sproglige udvikling være årsag til forskellige grader af udviklingsmæssige problematikker. Camilla, en døv pige på 16 år Camilla er 16 år og går på Nyborgskolen, som er en efterskole for unge med høretab. Hendes plan er at komme i gymnasiet efter 10. klasse og derefter tage en uddannelse som ingeniør. Camilla er helt døv, og hendes modersmål er tegnsprog i lighed med hendes far, som har en svær hørenedsættelse. På Nyborgskolen underviser læreren på tegnsprog, men når Camilla kommer i gymnasiet, skal hun i stedet til at bruge en tolk, som tolker alt det, lærerne siger, til tegnsprog. I fritiden er Camilla sammen med sine venner fra skolen, som også alle er døve og tegnsprogsbrugere. Hun sender mange sms er og chatter over internettet med en række døve veninder og ikke sjældent handler det om drenge og kærester. Camilla er den seneste tid blevet optaget af de begrænsninger og rettigheder, som døve har i Danmark. Hun synes, tegnsprog er et flot sprog, som hun er stolt af er hendes modersmål. Hun synes, det er for dårligt, at man i Danmark kun betaler tegnsprogstolk til én videregående uddannelse per person. Børn med høretab 1 For at forstå betydningen af høretab og døvhed, er det relevant at skelne 3

mellem børn, som bliver døve, før de udvikler talt sprog, og de børn og voksne, som bliver døve, efter de har udviklet talesprog. Børn, som er blevet døve før udvikling af sprog, udvikler ikke naturligt et talesprog. Ligeledes er det relevant at skel Cochlear implant (CI) er en slags avanceret høreapparat, som delvis indopereres i høresneglen i øret, og som giver helt nye muligheder for at give døvfødte børn hørelse og udvikling af et talesprog. ne mellem døve børn og hørehæmmede børn. Døve børn er børn med så stort et høretab, at de bl.a. har vanskeligt ved at udvikle talesprog, mens hørehæmmede børn har en brugbar hørerest og ofte kan begå sig i et talende miljø med støtte af eksempelvis høreapparat. Forekomsten af medfødt høretab er 1 ud af 1000 børn (Naarden m.fl. 1999). Årsagerne til medfødt/tidligt erhvervet døvhed er mange: infektioner (for eksempel meningitis), bivirkninger ved medicin og en lang række af medfødte, genetiske syndromer. Mellem 20 og 40 % af børn med høretab har også en anden funktionsnedsættelse, f.eks. synshandicap, cerebral parese, autisme, ADHD (Dammeyer, 2010). De yderligere funktionsnedsættelser kan enten være del af f.eks. et genetisk syndrom eller en problematik som følge af høretabet og de kommunikative vanskeligheder (se uddybning nedenfor). Et høretab kan fastsættes ved forskellige undersøgelser på en audiologisk afdeling, men ofte er det også nødvendigt at vurdere høretabet funktionelt, eksempelvis hvordan barnet klarer sig i et klasseværelse. I et støjende klasseværelse kan selv et moderat høretab have stor betydning. I Danmark tilbydes alle børn screening for medfødt høretab inden for den første uge efter fødslen. Screeningen er indført, fordi man tidligere har konstateret, at høretab af og til først er blevet opdaget forholdsvis sent, hvilket har haft den uheldige konsekvens, at barnet ikke var blevet stimuleret i sin vigtige, tidlige sproglige udvikling. Teknologien cochlear implant I dag opereres mange døvfødte børn omkring et-årsalderen med cochlear implant. Cochlear implant (CI) er en slags avanceret høreapparat, som delvis indopereres i høresneglen i øret, og som giver helt nye muligheder for at give døvfødte børn hørelse og udvikling af et talesprog. CI består af ydre og indre dele (se figur 1). Lyde fra omgivelserne bliver opfanget af en mikrofon og bliver bearbejdet af en taleprocessor. En spole sender signalerne gennem huden som elektromagnetiske signaler, der opfanges af en antenne under huden. Herefter føres signalerne til elektroder, som er indopereret i sneglen (cochlea). Elektroderne i sneglen er placeret, så de stimulerer hørenerven, som sender signalerne videre til hjernen, hvor de tolkes og opfattes som lyd. Til forskel fra almindelige høreapparater, som forstærker den lyd, der rammer øret, er CI i stand til at stimulere hørenerven til trods for store skader eller defekter i det indre øre. Generelt finder man i de fleste under 4

Ydre dele Mikrofon, Taleprocessor, Spole Indre dele Modtager, Elektroder Figur 1. Cochlear implant (www.cochlear.com). søgelser et stort udbytte af CI i forhold til talesproglig udvikling og hørelse uden at det dog generelt modsvarer en normal udvikling (Spencer & Marschark 2003; Stacey m.fl. 2006). Man har forsket en del i hvilke faktorer, der har indflydelse på børns udbytte af CI. Der har bl.a. været rapporteret følgende (Stacey m.fl. 2006; Spencer & Marschark 2003): Alder for operation (jo tidligere, jo bedre) Hørealder (jo længere tid barnet har haft CI, des bedre) Træning af barnets hørelse, så det lærer at høre Forældrenes støtte til barnets høretræning Typen af institutionstilbud (en skole hvor der bruges meget tale) Barnets IQ Typen af CI-apparat. Om end der er en vis klarhed over betydningen af disse faktorer, forskes der stadig på området. I mindre, men i stigende grad er der interesse for hvilken betydning, CI har for andre områder af barnets udvikling end talesprog. Det gælder psykosocial udvikling (Dammeyer 2010) og forskellige kognitive funktioner mv. (Spencer & Marschark, 2003; Figueras, Edwards & Langdon, 2008). Man kan sige, der er en lang tradition for at stimulere hørelse med elektriske signaler. Allerede i begyndelsen af 1800-tallet eksperimenterede Volta med at sætte elektroder i ørene: at the moment when the circuit was completed, I received a shock in the head, and some moments after I began to hear a sound, or rather noise 5

6 in the ears, which I cannot well define: it was a kind of crackling with shocks, as if some paste or tenacious matter had been boiling The disagreeable sensation, which I believe might be dangerous because of the shock in the brain, prevented me from repeating this experiment. (Volta, 1800). Gennembruddet kom i 1950-erne, da de første lovende resultater med stimulation af det indre øre blev rapporteret. I slutningen af 1960- erne blev de første cochlear implantater udviklet til klinisk brug (Damen, 2007; Zeng, 2004). Fra slutningerne af 1980-erne og op gennem 90-erne tog udbredelsen af CI for alvor fart i mange lande. I dag er CI de fleste steder standardtilbud til børn og voksne, hvor høreapparatbehandling ikke vurderes at hjælpe tilstrækkeligt (Zeng, 2004). Tidligere var multiple handicap, f.eks. autisme eller mental retardering, en kontraindikation for CI-operation. Risikoen for forskellige komplikationer gjorde, at disse børn blev valgt fra. I de senere år er man dog for alvor begyndt at tilbyde CI til børn med multiple handicap (Damen, 2007). Det pædagogiske tilbud til børn med høretab i Danmark I Danmark har der været tre døveskoler (Aalborgskolen, Fredericiaskolen, Skolen på Kastelsvej), som traditionelt har været rettet mod tegnsprogsafhængige børn. Derudover er der flere centerskoler, som er regionale tilbud til børn med høretab, typisk placeret som en afdeling på en folkeskole. Endelig er mange børn med høretab enkeltintegreret i almindelige folkeskoleklasser, hvilket i stigende grad også omfatter børn med CI. I det pædagogiske tilbud til børn med hørehandicap kan vi overordnet skelne mellem tre forskellige tilgange til kommunikation og sprog (Lynas, 2005): 1) Tegnsprog er Tidligere var barnets modersmål, og multiple handicap, dansk er andetsprog. f.eks. autisme eller 2) Barnet trænes i at anvende det talte mental retardering, sprog, og tegnsprog en kontraindikation benyttes ikke eller kun for CI-operation. i begrænset omfang. 3) Der benyttes en blanding af talt og tegnet sprog, typisk benævnt totalkommunikation (Mayer & Lowenbraun, 1990). Der er ført lange diskussioner om og forsket i, hvorvidt den manuelle metode (tegnsprog) er at foretrække frem for den orale (dansk) (Brill, 1984). Er døve børn bedst tjent med at lære at tale dansk for derved bedst muligt at kunne begå sig i det omgivende hørende samfund, eller er det bedst, at døve børn lærer tegnsprog som deres førstesprog for derefter evt. at lære dansk som andetsprog? Valget mellem den ene eller den anden metode udspringer af komplekse problemstillinger omkring sprogindlæring, normalitet og kultur (se nedenfor om døves kultur) m.v. (Ladd, 2003). Li og kolleger (2005) konkluderer, at der til trods for 200 års debat og forskning endnu ikke findes klare indikationer af den

ene metodes fortrin i forhold til den anden. Traditionen i Danmark var i en årrække overvejende at anvende visuel kommunikation, enten som egentligt tegnsprog eller i en blandingsform med dansk, når det gælder døve børn uden CI. Til børn med CI anvendes i dag overvejende talt dansk alene uden brug af tegn. Døves kultur Mange døve betragter sig mere som del af en kulturel minoritet end som hørehandicappede. De har eget sprog, skoler, foreningsliv m.v. og en fælles forståelse af døves historie, som bl.a. består af perioder med undertrykkelse (Ladd, 2003). For mange døve handler det ikke om at blive mest muligt hørende, men derimod om at sikre forskellige minoritetsrettigheder og hjælp til tegnsprogstolkning, så de kan leve som døve og udvikle og fastholde deres egen kultur. Flere døve er derfor kritiske over for CI, når CI alene handler om at gøre døve hørende. Mange døve mener, at døvfødte børn har en ret til at vælge at være døve, hvorfor det ikke er rimeligt at lade børnene CI-operere, før de selv kan træffe valget herom (Ladd, 2003). Nogle døve mener ligefrem, at CI er et kulturelt folkemord på dem som minoritet (Sourdes en Colére, i Blume, 1999). Neurologisk set er det dog vigtigt, at operationen af CI sker så tidligt som muligt, hvor de hjernemæssige modtageområder for lyd- og talesproglig udvikling stadig er modtagelige. Hvis disse auditive modtageområder ikke stimuleres tidligt med lyd og tale, vil de blive overtaget af andre Fotograf Charlotte Simonsen 7

funktioner. Af samme grund anbefaler nogle specialister mindst mulig brug af tegnsprog. Spørgsmålet om brugen af tegnsprog bliver således ofte et konfliktpunkt i forhold til CI (Hintermair & Albertini, 2005; Erlenkamp 2006; Blume, 1999; Ladd, 2003). Nogle finder, at barnets brug af tegn under træningen af hørefunktionen er uhensigtsmæssig, mens andre mener, at brugen af tegn er en fordel (Spencer & Marschark, 2003). Selvom det ser ud til, at intensiv træning af hørelsen i perioden efter operationen er af stor betydning for barnets udbytte af CI, er denne diskussion ikke afsluttet (Spencer & Marschark 2003). Frygten hos nogle er, at barnet vil komme til at sidde mellem to stole. Selvom CI gør dem i stand til at høre rimelig godt, vil det ikke være tilstrækkelig godt til at klare sig problemfrit i en hørende verden. Og hvis børnene ikke lærer tegnsprog, kan de heller ikke blive knyttet til døves kultur (Becker & Erlenkamp, 2007). Forskningen peger derved på, at det er sprog og kommunikation, der er det kritiske omdrejningspunkt, snarere end graden af høretab. Psykisk udvikling hos børn med sansetab Forskning omkring børn med medfødt høretab finder, at det har meget stor betydning for barnets psykiske udvikling (kognitivt, socialt m.v.) at det fra fødslen tilbydes et sprogligt og kommunikativt miljø, der er godt nok. F.eks. er der forsket en del i udviklingen af Theory of Mind (evnen til at danne sig forestillinger om en anden persons tanker, følelser m.v.), og hvordan denne påvirkes af medfødt høretab (Mayberry, 2003). Gennemgående udvikles evnen til Theory of Mind senere hos døve børn, hvilket ser ud til at hænge sammen med de sproglige/kommunikative vanskeligheder. Døve børn, som er i et tegnsprogmiljø fra fødslen og udvikler tegnsprog som modersmål, har ikke senere tilegnelse af Theory of Mind (Meristo m.fl., 2007; Peterson 2004; Courtin & Melot, 1998; Peterson & Siegal, 1999). Det ser ud til, at udvikling af et velfungerende sprog er en del af forudsætningen for at kunne sætte sig ind i et andet menneskes tanker og følelser og forstå, at de kan være forskellige fra ens egne. Forskningen peger derved på, at det er sprog og kommunikation, der er det kritiske omdrejningspunkt, snarere end graden af høretab. Hvad angår sprog, kognition og social udvikling, så udvikler døve børn sig i store træk som hørende børn, hvis deres adgang til tegnsprog er god nok, og de ikke har andre handicap end høretabet (Marschark & Spencer, 2003; Mayberry 2003; Dammeyer, 2010). Flere studier viser, at døve børn af døve forældre, som kan tegnsprog, udvikler sig bedre end døve børn af hørende forældre, som ikke kan tegnsprog (Meadow 2005; Hindley, 2000; Meadow-Orlans 1987; Mayberry, 2003). Andre eksempler på udviklingsmæssige problematikker, som kan kobles til de kommunikative vanskeligheder, er læse- og skrivevanskeligheder, arbejdsløshed, identitetsproblemer, ensomhed m.v. som ofte ses blandt gruppen af mennesker med høretab. 8

Når barnet tilbydes CI, handler det i dag i Danmark ikke om tegnsprog, men om tilegnelsen af talt (oralt) sprog. Men betydningen af kommunikation er stadig lige vigtig. Derfor skal tidlig CI-operation følges op med støtte til barnets talesproglige og kommunikative udvikling både i hjemmet, institutionen og senere skolen. Til denne støtte kan der være behov for forskellige strategier. Afrunding Det pædagogisk psykologiske omdrejningspunkt for personer med høretab er kommunikation. Gennem kommunikation opnås adgang til den kulturelt overleverede viden, til at deltage i samfundslivet, få uddannelse og arbejde, kort sagt udvikling. Indsatsen over for mennesker med høretab handler derfor om langt mere end høreapparater og CI. Den handler især om at skabe sproglige og sociale udviklingsmuligheder. Samtidig handler opgaven med at varetage udviklingen hos børn med høretab om at forebygge psykiske lidelser, som kan følge af at have et sent udviklet sprog og en dårlig kommunikation. Note: 1 Nogle afsnit i denne artikel indgår også i bogen Handicappsykologi En grundbog om arbejdet med mennesker med funktionsnedsættelser af Bøttcher & Dammeyer, 2010, Samfundslitteratur. Bogen uddyber nogle af de temaer, som er behandlet i denne artikel. Referencer Becker, F., & Erlenkamp, S. (2007). A life without language with cochlear implant? Tidsskrift for Den Norske Lægeforening, 27(21), 2836-2838. Blume, S. B. (1999). Histories of cochlear implantation. Social Science & Medicine, 49, 1257-1268. Brill, R. G. (1984). International congresses on education of the deaf. An analytical History 1878-1980. Washington: Gallaudet College Press. Courtin, C., & Melot, A. (1998). Development of Theories of Mind in Deaf Children. In M. Marschark, M., & M. D. Clark (Eds.), Psychological Perspectives on Deafness, Vol. 2. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum. Damen, G. W. J. A. (2007). Cochlear implantation and quality of life assessment. Nijmegen: Radboud University Nijmegen Medical Centre. Dammeyer, J. (2010). Psychosocial development in a Danish population of children with cochlear implants and deaf and hard of hearing children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 15(1), 50-58. Erlenkamp, S. (2006). CI og tegnspråk enten eller eller både og? NTD, 1, 6-11. Figueras, B., Edwards, L., & Langdon, D. (2008). Executive Function and Language in Deaf Children. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 13 (3), 362-377. Hindley, P. (2000). Child and Adolescent Psychiatry. In P. Hindley, & N. Kitson (Eds.), Mental Health and Deafness. London and Philadelphia: Whurr. Hintermair, M., & Albertini, J. A. (2005). Ethics, Deafness, and New Medical Technologies. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10 (2), 184-192. Ladd, P. (2003). Understanding Deaf Culture. In Search for Deafhood. Cleveton: Multilingual Matters. Li, Y., Bain, L., & Steinberg, A. G. (2005). Parental Decision Making and the Choice of Communication Modality for the Child Who Is Deaf. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 157, 162-168. Lynas, W. (2005). Controversies in the education of deaf children. Current Paediatrics, 15, 200-206. Mayberry, R. I. (2003). Cognitive development in deaf children: the interface of language and perception in neuropsychology. In S. J. Sagalowitz, & I. Rapin (Eds.), Handbook of Neuropsychology, Vol. 8, part II (2 nd ed., pp. 487-523). Amsterdam: Elsevier. Marschark, M., & Spencer, P. E. (Eds.) (2003). Deaf Studies, Language, and Education. Oxford, New York: Oxford University Press. Mayer, P., & Lowenbraun, S. (1990). Total 9

communication use among elementary teachers of hearing-impaired children. American Annals of the Deaf, 135, 257-263. Meadow, K. P. (2005). Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child s Intellectual, Social, and Communicative Functioning. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10 (4), 321-329. Meadow-Orlans, K. (1987). Understanding Deafness: Socialization of Children and Youth. In P. C. Higgins, & J. E. Nash (Eds.), Understanding Deafness Socially. Springfield, Illinois: Charles C Thomas Publisher. Meristo, M., Falkman, K., Hjelmquist, E., Tedoldi, M., Surian, L., & Siegal, M. (2007). Language Access and Theory of Mind Reasoning: Evidence from Deaf Children in Bilingual and Oral Environments. Developmental Psychology, 43 (5), 1156-1169. Naarden, van K., Decouflé, P., & Caldwell, K. (1999). Prevalence and Characteristics of Children with Serious Hearing Impairment in Metropolitan Atlanta, 1991-1993. Pediatrics, 103(3), 570-575. Peterson, C. (2004). Theory-of-mind development in oral deaf children with cochlear implants or conventional hearing aids. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45 (6), 1096-1106. Peterson, C., & Siegal, M. (1999). Representing inner worlds: Theory of mind in autistic, deaf and normal hearing children. Psychological Science, 10 (2), 126-129. Spencer, P. E., & Marschark, M. (2003). Cochlear Implants. Issues and Implications. In P. E. Spencer, & M. Marschark (Eds.), Deaf Studies, Language, and Education. Oxford, New York: Oxford University Press. Stacey, P. S., Fortnum, H. F., Barton, G. R., & Summerfield, A.Q. (2006). Hearing- Impaired Children in the United Kingdom, I: Auditory Performance, Communication Skills, Educational Achievements, Quality of Life, and Cochlear Implantation. Ear and Hearing, 27 (2), 161-186. Volta, A. (1800). On the electricity excited by mere contact of conducting substances of different kinds. Philosophical Transactions of the Royal Society of London, 90, 403-431. Zeng, F. (2004). Trends in Cochlear Implants. Trends in Amplification, 8 (1), 1-34. jhd@rn.dk 10

Leo Knudsen, viceinspektør, Center for Døvblindhed og Høretab Undervisning af børn, unge og voksne med høretab på Center for Døvblindhed og Høretab Artiklen beskriver de udfordringer, underviseren står med i en tid, hvor specialundervisning til mennesker med høretab er under forandring grundet den teknologiske udvikling inden for området (høreapparater og Cochlear Implant). Artiklen beskriver nye tiltag, som tilgodeser de behov, unge og voksne med høretab har, og som indtil for få år siden var ikkeeksisterende: F.eks. undervisning af børn med CI og andre funktionsnedsættelser, særlig tilrettelagt undervisning for unge med høretab og særlige behov (STU), kompenserende specialundervisning for voksne med høretab samt forberedende voksenundervisning (FVU). Undervisning i grundskolen Den teknologiske udvikling af høreapparater og udvikling af Cochlear Implant har betydet, at undervisningen af personer med høretab på specialskolerne har undergået en stor forandring. For år tilbage var den største målgruppe på Center for Døvblindhed og Høretab personer med høretab som eneste handicap, hvorimod det i dag i højere grad er personer med høretab og yderligere funktionsnedsættelser, der karakteriserer målgruppen. Det betyder, at undervisningen i højere grad tilpasses den enkeltes kompetencer og potentialer, og der opstilles individuelle mål og pædagogisk handleplan. Generelt kan siges, at de handicap, der findes hos hørende, også findes hos mennesker med høretab. På Center for Døvblindhed og Høretab er der i skoleåret 2010/2011 visiteret 17 elever i børneafdelingen, hvoraf kun 4 elever har høretab som eneste handicap. Af handicap ud over hørenedsættelse, der findes hos de nuværende elever, kan bl.a. nævnes: Gennemgribende udviklingsforstyrrelser Opmærksomhedsforstyrrelser 11

Generel udviklingshæmning Epilepsi Sprogforstyrrelser Motoriske og sansemotoriske vanskeligheder For alle elever gælder, at de på forskellig vis er tegnbrugere, fra døves tegnsprog til tale understøttet af Hos gruppen af elever med CI og andre funktionsnedsættelser skal man være opmærksom på, om hele det førsproglige grundlag er på plads. tegn. Udfordringen i kommunikationen med eleverne er at ramme den kommunikationsform, der passer den enkelte bedst. Det kræver stort kendskab til tegnsprog et selvstændigt sprog med egen grammatik, væsentlig forskellig fra dansk - hvilket indebærer, at den enkelte medarbejder i skoleafdelingen deltager i et omfattende undervisningsforløb i tegnsprog. Undervisningen i grundskolen er underlagt Folkeskoleloven. Det betyder, at eleverne så vidt muligt undervises i alle fag, dog med dispensationsmulighed for enkelte fag som tysk og engelsk. Intentionen er endvidere at følge de fælles mål, der er beskrevet for de enkelte fag. Det er dog sjældent muligt. Af de 17 elever, der er visiteret i skoleåret 2010/2011, er 9 elever CI-opereret. En væsentlig udfordring i undervisningen af denne gruppe elever er tilegnelsen af det talte sprog. Kombinationen af en CI-operation og de yderligere funktionsnedsættelser medfører, at udviklingen af talesproget kan ske meget langsomt, og til tider ses der næsten ingen progression. Det kan skyldes kognitive bearbejdningsvanskeligheder, der gør, at den lydlige registrering, der når frem til hjernen i de områder, hvor de skal bearbejdes, ikke behandles optimalt. For denne gruppe elever kan der sjældent alene satses på talesprog. Der vil for det meste være brug for tegnstøttet kommunikation eller rent tegnsprog specielt i starten af forløbet. For nogle elever vil tegnsproget blive det primære sprog på trods af en intensiv tale/ høretræning. Ud over skadede hjernemæssige funktioner kan der hos nogle være tale om manglende mundmotoriske forudsætninger, der gør, at talesproget ikke udvikles optimalt. Hos gruppen af elever med CI og andre funktionsnedsættelser skal man være opmærksom på, om hele det førsproglige grundlag er på plads. Her tænkes på den tidlige kommunikation og det tidlige samspil som bl.a. omfatter: Evnen til at etablere kontakt samt opretholde og afslutte kontakten Fælles opmærksomhed at dele en oplevelse, at eleven kan følge og dirigere opmærksomhed Imitation at eleven er bevidst om og har lyst til at efterligne den voksne og selv blive efterlignet Turtagning har betydning for den senere udvikling af dialogkompetence, at man skiftes i en dialog, tager den andens perspektiv osv. Følelsesmæssig afstemning at eleven efterligner den voksnes 12

følelsesmæssige udtryk, samt at eleven selv oplever at blive efterlignet. (Se publikationer fra Materialecentret (www.matcen. dk) for uddybning). Elever med CI og yderligere vanskeligheder kan endvidere have vanskeligheder ved at skabe sig overblik, udvikle handlingskompetence og lære af erfaringer. De kan derfor have behov for særlig støtte til at få bearbejdet de indtryk, som de modtager fra deres omverden. Man kan derfor regne med en længere og mere krævende proces, når eleven skal i gang med at opfatte, bearbejde og reagere på de nye auditive påvirkninger. Det udbytte, man kan forvente af CI for denne målgruppe, er af en anden karakter end hos elever med høretab som eneste funktionsnedsættelse. Erfaringen viser dog, at følgende former for udbytte kan ses (www.ci-info.dk): Højere grad af omverdensbevidsthed Højere grad af sansemæssig opmærksomhed Bedring af opmærksomhedsfunktionen Større nysgerrighed Bedre øjenkontakt Mulighed for at holde og opfatte kontakt Kortere latenstid Bedre orienteringsevne Bedre rumlige færdigheder Bedre evne til selvforvaltning og til at regulere egen adfærd Evne til at kunne opfatte følelsesmæssige facetter i talesproget Fotograf Marianne Andersen www. nordjyskebilleder.dk 13

Opfattelse af sprogmelodi og rytme i talesproget Bevidsthed om at bruge stemme i kommunikationen Lettere mundaflæsning Mulighed for at bearbejde tidsmæssige stimuli Mulighed for udbytte af musik, sang og rytme Reduktion af stereotypier Bedre mulighed for at opfatte sociale sammenhænge og udvikle sociale færdigheder Større motivation for at indgå i leg God virkning på emotionel og kognitiv udvikling Bedre motorisk kontrol Bedre adfærdsregulering Mere passende adfærd i risikofyldte situationer Metoderne retter sig mod individets interesser og kompetencer og tager udgangspunkt i den enkeltes potentialer. idræt og bevægelse (Adapted Physical Activity APA) (Handicapidrættens Videnscenter, www.handivid.dk). Helt konkret indgår tre elever fra skoleafdelingen for elever med høretab i et projekt sammen med tre døvblinde elever. Tilpasset idræt og bevægelse er idræt og bevægelsesaktiviteter, der er tilrettelagt, så mennesker med nedsat funktionsevne kan deltage. Den praksis, der udføres, gør brug af metoder, der gør idrætten rummelig og tilgængelig for alle, og som fokuserer på muligheder frem for begrænsninger. Metoderne retter sig mod individets interesser og kompetencer og tager udgangspunkt i den enkeltes potentialer. Tilpasningen af aktiviteterne foregår ved, at regler, rammer, redskaber og undervisningsstil hele tiden forandres og justeres, så den enkelte får de bedste muligheder for at deltage. Samlet set kan det konkluderes, at det giver god mening at tilbyde denne gruppe af børn en CI-operation, selvom de udvikler sig vidt forskelligt afhængig af deres forudsætninger. Tilpasset idræt og bevægelse en vej til sproglig og personlig udvikling En del af de elever, der er visiteret til Center for Døvblindhed og Høretab, har så store motoriske vanskeligheder, at der i idrætsundervisningen i høj grad må tages hensyn til den enkeltes begrænsede udfoldelsesmuligheder. Et nyt tiltag i den forbindelse er Tilpasset Processen består i at øge sin personlige, sociale og politiske formåen, så man kan handle mod at forbedre sin livssituation. Nytteværdien af Tilpasset idræt og bevægelse kan være at: Fysisk udfoldelse fører til forbedret funktion. Mestringsoplevelse fører til forbedret handlekompetence. Større tillid til kroppen forbedrer selvopfattelsen og selvagtelsen. Mentale problemer som store følelsesmæssige udsving mindskes. Højere aktivitetsniveau fører til social accept. 14

Opnå en større selvaktualisering forstået som en bevægelse fra afhængighed til selvstændighed. Case: Martin Martin er en dreng på 15 år. Martin er opereret på begge ører, men benytter kun sit venstre CI. Martin har CHARGEsyndrom, som har givet udslag bl.a. i hjertefejl, forsinket vækst, hørenedsættelse, stærkt nedsat syn på venstre øje, nedsat syn på højre øje. Martin er delvis lammet i højre side af ansigtet, og han får dagligt væksthormon. Martin blev nøje udvalgt blandt skolens elever til at deltage i et pionerprojekt omkring APA. Elevgruppen, der blev valgt, havde kun begrænset kendskab til hinanden inden projektstart. Første undervisningsforløb fra au gust til efterårsferien 2010 indeholdt Ballon badminton, en næsten uoverskuelig udfordring for Martin kunne det lyde som. De første to undervisningsgange opleves en meget tilbagetrukket Martin uden kontakt og kommunikation med de øvrige deltagere; kun kontakt til underviserne. I spillet oplevede vi Martin stå og gemme sit ansigt bag ketsjeren, og så snart ballonen var i synsfeltet, blev den fejet væk i en tilfældig retning. I APA-undervisningen bliver Martin set som en elev og ikke en diagnose og stemplet, som han oplever i klasseværelset eller frikvartersrummet. Hver gang Martin rammer ballonen, bliver der i undervisningen jublet, smilet og strakt mange arme i vejret, og al ros flyder hans vej. Martin får mod til at prøve igen. I samarbejde med synsafdelingen på Center for Døvblindhed og Høretab blev der til forældremødet lånt briller, der simulerer forskellige synshandicap. Martin blev udfordret til at spille ballonbadminton med sin far. Faderen smilte og var godt klar over resultatet af den kamp i hvert fald indtil han opdager, at han skal have briller på, som også nedsætter hans syn. At spille fem minutter på lige vilkår med sin far, får Martin til at grine højlydt de fem minutter giver faderen mere viden om sin søn, end mange ord kan give. Martin har sidenhen udviklet sig meget positivt socialt. Martin taler med alle på APA-holdet. Han jubler og giver high five og ros til alle deltagere. Martin har udviklet sig til den galante gentleman, som følger pigerne på holdet ned til undervisningen og tilbage til deres respektive klasseværelse. APA-undervisningen har synliggjort, at bevægelse og sprogets udvikling hænger sammen i en sådan grad, at det giver en positiv udvikling for eleven (Martin). I APA-undervisningen bliver Martin set som en elev og ikke en diagnose og stemplet, som han oplever i klasseværelset eller frikvartersrummet. Særlig tilrettelagt undervisning for unge med særlige behov STU STU er en tre-årig ungdomsuddannelse (lov nr. 654) for unge i alderen 16-25 år med særlige behov. Formålet med ungdomsuddannelsen er, at unge med særlige behov opnår personlige, sociale og faglige kompetencer til en så selvstændig og aktiv deltagelse i voksenlivet som muligt og eventu 15

På Center for Døvblindhed og Høre tab består uddannelsen af under visning, træning og praktiske aktiviteter i tæt samarbejde med det sted, den unge bor, det sociale nærmiljø, praktiksteder, motionscenter, forældre og andre relevante samarbejdspartnere. elt videreuddannelse og beskæftigelse. Undervisningstilbuddet henvender sig til unge med høretab med særlige behov herunder behov for et kommunikationsmiljø, hvor visuel kommunikation er det bærende element. Det er en forudsætning, at folkeskolen eller lignende er afsluttet, og at der ikke kan gøres brug af andre ungdoms- eller voksenuddannelser. Ungdommens Ud dan nelses vejled ning (UU) (varetager uddannelsesvejledningen i folkeskolen fra 6. til 10. klasse) skal i samarbejde med den unge og forældrene udfærdige en individuel uddannelsesplan, som skal være færdigudarbejdet senest, når et 12-ugers afklaringsforløb er tilendebragt. Planen skal omfatte følgende: En almendannende del, der skal rette sig mod den unges personlige og sociale udvikling kombineret med samfundsfag En specifik målrettet del, der skal støtte udviklingen af den unges interesser og evner samt særlige færdigheder Praktik i virksomheder og institutioner, hvor der kan være mulighed for at afprøve tilknytning til arbejdsmarkedet På Center for Døvblindhed og Høretab består uddannelsen af undervisning, træning og praktiske aktiviteter i tæt samarbejde med det sted, den unge bor, det sociale nærmiljø, praktiksteder, motionscenter, forældre og andre relevante samarbejdspartnere. Undervisningen har følgende delelementer: Boundervisning, der skal lære den unge at blive så selvhjulpen som mulig i forhold til personlighed, fritid, hygiejne, økonomi, kost, orden og organisering, så den unge herigennem uddannes og trænes til at være så selvhjulpen som mulig Undervisning, der retter sig mod den unges deltagelse i det sociale miljø, der vil være rammerne om den unges voksenliv Arbejds- og beskæftigelsesundervisning ud fra interesser, evner og kompetencer rettet så vidt muligt mod den unges ønsker Afklaring og erkendelse af egne muligheder og støttebehov, samt hvorledes den unge gør brug af disse i voksenlivet. F.eks. bostøtte, tegnsprogstolk, Center for Døve (rådgivning og bistand), høreinstitut mht. høretekniske hjælpemidler, sagsbehandler, læge o.a. Præsentation af forskellige fritidsaktiviteter således at den unge selvstændigt kan vælge og skabe livskvalitet individuelt og sammen med andre. Der lægges vægt på motion, sundhed og udvikling af personlige kreative sider Basis- og almendannende undervisning. Fagene kommunikation, dansk, samfundsfag, engelsk og 16

matematik kan indgå som egentlig traditionel fagundervisning, men vil ofte blive integreret i bo-, arbejds-/beskæftigelses- og fritidsundervisningen. Arbejdspraktikker. Praktikophold i virksomheder og institutioner, der kan give erfaring i arbejdsforhold og samarbejde på arbejdspladsen Kompenserende specialundervisning for voksne Kompenserende specialundervisning for voksne er et tilbud til voksne over 18 år med særlige behov efter lov nr. 658 af 3. juli 2000. Undervisningen henvender sig til voksne med høretab, der er tegnsprogsbrugere eller brugere af anden visuel kommunikation, og som ikke kan modtage relevante tilbud med samme mål efter anden lovgivning. Undervisningen tilpasses deltagernes forudsætninger, færdigheder og behov. De funktionsnedsættelser, der er tale om, ud over hørenedsættelse, er mangeartede. De varierer i grad og form, men er kendetegnede ved at give specifikke kognitive vanskeligheder. Der er typisk tale om en hjerneskade, en autismespektrumforstyrrelse, forskellige grader af cerebral parese, emotionelle forstyrrelser, synsproblemer og psykiatriske diagnoser. For alle kursister gør det sig gældende, at de har mange mangler i begrebsopfattelse, og de kan have store vanskeligheder ved at gøre sig Endvidere har de typisk et lille netværk, ligesom de har svært ved at opretholde kontakten til familie og venner. forståelige og blive forstået selv blandt andre døve, selvom de har tegnsprog som fælles sprog. Endvidere har de typisk et lille netværk, ligesom de har svært ved at opretholde kontakten til familie og venner. Undervisningens formål er: At udvikle den kommunikative kompetence At tilegne sig viden og færdigheder samt opnå indsigt og erfaringer, der er brugbare i hverdagen At opleve en anerkendende tilgang, der udvikler selvtillid og selvstændighed At forbedre funktionelle færdigheder herunder personlig udvikling og kvalifikation Den kompenserende effekt af undervisningen består i, at deltagerne opnår strategier og metoder, der gør, at han/hun i videst mulig omfang kan deltage i samfundslivet på samme vilkår som mennesker uden hørehandicap. Læringsmiljøet tager udgangspunkt i neuropædagogiske/ psykologiske metoder med individuelle ressourceskemaer, og der udarbejdes undervisningsplaner i mindmaps. Der anvendes læringsstrategier, der bygger på følgende nøgleord: Visualisering Tegn, tegnsprog, foto/billeder/piktogrammer, konkreter, enkel skriftlighed kan bruges som midler, der gør det let 17

18 Fotograf Marianne Andersen www. nordjyskebilleder.dk tere at forstå budskabet. Foretrækkes der f.eks. piktogrammer i dagligdagen, er det af stor betydning, at kursisten selv får lov til at være medproducent af de piktogrammer, der vælges. Da målgruppens tegnsproglige formåen for manges vedkommende er begrænset, får brug af kropssprog og mimik en større betydning end for voksne med høretab som eneste handicap. De sætter sjældent spørgsmålstegn ved forståelsen i kommunikationen, men danner derimod egne indre billeder af det, de ser. Det har derfor i en læringssituation stor værdi f.eks. at arbejde med modsætninger samt at bruge fantasien visuelt. Dramatisering og humor kan være med til at tydeliggøre budskaberne, hvorimod f.eks. ironi kan give grobund for misforståelser. Forudsigelighed For gruppen af voksne med høretab og yderligere funktionsnedsættelser er forudsigelighed en afgørende faktor. Fornemmelsen af hvilken situation, den voksne befinder sig i lige nu, hvordan han/hun er kommet dertil, og hvordan personen kommer videre, har stor betydning for den enkeltes tryghed i samværet. Derfor er forforståelsen i en samtale fundamentet for en efterfølgende vellykket dialog. At kunne finde frem til konteksten letter forståelsen og indgangen til det, der skal samtales om. Struktur Voksne med høretab og yderligere funktionsnedsættelser har brug for en struktureret undervisning i trygge, vante rammer, hvor respekt og tillid er

i fokus. Den strukturerede tilgang til undervisningen betyder endvidere, at der sker en begrænsning i den grænseoverskridende og grænsesøgende adfærd, som ofte ses hos målgruppen. Strukturen i samtalen får derfor en stor betydning. Anerkendelse Det er vigtigt med en anerkendende tilgang, hvis kursistens selvværd og selvtillid skal øges. Hermed skabes grobund for oplevelse af samhørighed i den forskellighed og mangfoldighed, der er til stede i målgruppen, og en ligeværdighed kan opstå. Opfølgning Hvis kommunikationen skal lykkes, er en stadig opfølgning en nødvendighed. Det er vigtigt at sikre sig, at budskabet er forstået. Den voksne med høretab afkoder i høj grad kropssprog og mimik, men forstår ikke altid det rent tegnmæssige i kommunikationen. Derfor kan kommunikationen glippe, hvis ikke der konstant foregår referencecheck. Undervisningen foregår på hold med 2-4 deltagere eller som enkeltmandsundervisning. Informationsteknologien giver mu lig hed for ligeværdig tilgængelighed og er derfor blevet et vigtigt red skab for denne gruppe voksne. Der under vises derfor i de dele af informationsteknologien, der kan komme den enkelte til gode afhængig af de behov, der måtte være. For en gruppe voksne er der endvidere ønske om at få styrket evnen til at kunne tale og høre. Der undervises derfor også i lydopmærksomhed/ høretræning, udtalevanskeligheder og støtte/vedligeholdelse af talesproget. Dialog/samtaletræning og sprogstimulering er også en vigtig del af undervisningen. Undervisningen tager her udgangspunkt i kursisternes erfaringer, viden og sociale relationer fra hverdagen med fokus på egne fortællinger, samtaleteknik, sproglig opmærksomhed og forståelse af tegnsprogets mangfoldigheder. Et andet vigtigt element for målgruppen er funktionel læsefærdighed rettet mod den enkelte kursists behov. Der tilbydes derfor undervisning i skriftlig formulering, ordkendskab, ordbetydning og læsning. Endvidere tilbydes undervisning i tegnsprog og mundhåndsystem. Dialog/samtaletræning og sprogstimulering er også en vigtig del af undervisningen. Case Pia er 33 år, født døv og afhængig af tegnsprog, Hun har i kortere perioder været indlagt med psykiske lidelser, men har ikke fået stillet en diagnose. Hun har boet den største del af sit liv i København og har derfor sit netværk på Sjælland. Hun flyttede til Aalborg for tre år siden, da hun fandt en kæreste. Pia har købt en bærbar pc og vil gerne lære at bruge forskellige kommunikationsprogrammer, som gør, at hun kan holde kontakt med sin familie og venner. Hun vil gerne blive mere selvhjulpet i forhold til at kunne anvende Nem-ID ved bankoverførsler, skatteopgørelser, ved bestilling af tid 19

hos læge samt medicin gennem sundhed.dk. Pia er blevet visiteret til kompenserende voksenundervisning, hvor hun har mulighed for at få et kursusforløb på to lektioner pr. uge i 15 uger. Undervisningen har til formål at give voksne mulighed for at forbedre og supplere deres grundlæggende færdigheder i læsning, stavning, skriftlig fremstilling samt talforståelse, regning og basale matematiske begreber med henblik på videreuddannelse samt at styrke den voksnes forudsætninger for aktiv medvirken i alle sider af samfundslivet. Pia er på hold med tre andre ligestillede, som hun kender lidt til i forvejen gennem aktiviteter på Døves Kulturcenter. Dette er vigtigt, da hun har brug for et læringsmiljø, der tilbyder trygge rammer, og hvor hun føler tillid til sine medkursister. Pia giver undervejs i undervisningen udtryk for, at det er utroligt krævende for hende at følge med i de ting, der sker i samfundet, og hvor svært det er at blive mere selvhjulpen i forhold til kontakt med bl.a. offentlige myndigheder. Pia har ikke deltaget i et skoleforløb, siden hun forlod Nyborgskolen (efterskole for døve og hørehæmmede), så hun er i fuld gang med at lære at være kursist. Hun udvikler sig både gennem de mange diskussioner, hun har med sine medkursister, men også gennem de opgaver, hun bliver stillet i undervisningen. Pia fortæller, at hun har fået mere indhold i hverdagen og bruger mange timer på at løse de stillede opgaver i sin fritid. Disse opgaver giver mening for hende, og fordi de tager udgangspunkt i hendes hverdag og interesser, er de med til at øge selvværdet og give hende endnu mere lyst til at blive endnu klogere på de mange muligheder, som IKT-hjælpemidler kan tilbyde. Forberedende voksenundervisning FVU Forberedende voksenundervisning er et tilbud til alle, der er fyldt 18 år, og som har forudsætningen for at kunne følge undervisningen med udbytte. FVU henhører under lov nr. 487 af 31. maj 2000. Undervisningen har til formål at give voksne mulighed for at forbedre og supplere deres grundlæggende færdigheder i læsning, stavning, skriftlig fremstilling samt talforståelse, regning og basale matematiske begreber med henblik på videreuddannelse samt at styrke den voksnes forudsætninger for aktiv medvirken i alle sider af samfundslivet. Tilbuddet gælder voksne med høretab både med og uden andre funktionsnedsættelser. Undervisningen er inddelt i 4 trin med op til 60 timers undervisning på hvert trin. Der tilbydes endvidere uddannelses- og erhvervsvejledning. Undervisningen kan afsluttes med en skriftlig prøve, hvilket dog ikke er obligatorisk. For hver kursist udarbejdes der en undervisningsplan, og der evalueres undervejs i forløbet via logbog. Inden trinindplacering testes hver kursist med henblik på at fastlægge hvilket niveau, kursisten skal deltage på. Dansktesten centrerer sig om læseforståelse, skriftlig fremstilling, stav 20

ning, afkodning og hvilke sproglige forudsætninger, kursisten er i besiddelse af. Endvidere skal kursistens behov og interesse for læsning belyses. Indholdet i undervisningen består af undervisning i dansk grammatik, tekstanalyse, tekstfremstilling og udarbejdelse af opgaver med problemformulering. Case Thomas er 27 år, døv og afhængig af tegnsprog. Han er uddannet smed og ansat i en virksomhed med 33 medarbejdere. Siden Nyborgskolen har Thomas ikke modtaget undervisning i læsning, stavning og skriftligformulering, da han ikke har kunnet se behovet og har haft brug for at komme ud og bruge sine hænder. Thomas henvender sig til FVU, fordi han har brug for at lære mere om dansk, da han har svært ved at læse vejledninger, informationsbreve og opgaver, han støder på i hverdagen, men også fordi al kommunikation med kollegaerne foregår skriftligt. Han oplever, at han ofte misforstår skriftlige beskeder, og han udfører af og til sine arbejdsopgaver forkert, da han ikke kan læse vejledningerne rigtigt. Thomas niveau afdækkes ved testning, og han trinplaceres på trin 2. Efterfølgende har vi et kort møde med hans chef for at klarlægge de endelige mål for undervisningen. Målene opnås ved at tage udgangspunkt i konkrete arbejdsopgaver fra hverdagen, smsbeskeder og e-mail fra kollegaer samt de informationsopslag, der kommer på arbejdspladsen. De individuelle mål opnås ved at lære om læsestrategier, brug af IKTredskaber, arbejde med flertydigheder i det danske skriftsprog og gennem projektarbejde og opgaveløsninger sammen med medkursister. Thomas får undervisning og vejledning i 72 lektioner, han er ivrig i opgaveløsninger og kommer langt i den dansksproglige udvikling. Han får mange positive tilbagemeldinger fra sine kollegaer og føler selv, at han har forstået mere af det, han læser. Dette tydeliggøres ligeledes gennem hans logbogsarbejde, som er en vigtig motivationsfaktor i forløbet. Afrunding Generelt kan siges, at undervisningen af mennesker med høretab i dag i langt højere grad tager udgangspunkt i den enkeltes forudsætninger frem for tidligere tiders undervisning, hvor deltagerne havde et mere homogent islæt. Det tyder ikke på, at dette vil ændres i den nærmeste fremtid. Et interessant spørgsmål for undervisningen af målgruppen i et lidt længere perspektiv er, om der vil være undervisning målrettet mennesker med høretab, eller om undervisningen bliver slået sammen med den målrettet andre handicapgrupper. Tendensen er, at vægtningen af tegnsprog begynder at mindskes til fordel for øget fokus på hvilken betydning, tillægshandicappene har på personens indlæringsmuligheder. Den visuelle kommunikation bliver blot ét kommunikationsredskab blandt flere og ikke undervisningens grundlag. lekk@rn.dk 21