Kapitel 4 Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? Peter Norrild I august 2009 trådte nye mål (Fælles Mål 2009) i kraft for alle fag i folkeskolen. Dette kapitel ser nærmere på beskrivelsen af færdigheder i Fælles Mål for natur/teknik og søger at besvare spørgsmålet: Er det med udgangspunkt i faghæftet for natur/teknik muligt at opstille en overskuelig oversigt over de færdigheder eleverne skal opnå og progressionen heri? Fælles Mål 2009 - baggrund Revisionen af Fælles Mål skal ses som en opfølgning på regeringens globaliseringsstrategi, hvor verdens bedste folkeskole og styrkelse af de centrale fagområder, læsning, matematik, naturfag og engelsk var blandt de vigtigste mål for den grundlæggende uddannelse i Danmark. På naturfagsområdet har udgangspunktet for revisionen af Fælles Mål været anbefalinger fra et ekspertudvalg nedsat af undervisningsministeren. Undervisningsministeren nedsatte i sommeren 2007 arbejdsgrupper for alle skolens fag, der skulle revidere bestemmelser og vejledninger for fagene. Ministeren stilede mod mindre, men nødvendige, ændringer af fagenes mål (formål, slutmål og trinmål) med de tilpasninger af vejledende tekster, der var nødvendige. Revisionsarbejdet skulle indarbejde relevante anbefalinger, som i løbet af 2006/07 var blevet udarbejdet af en række faglige ekspertudvalg, herunder, for naturfagene, anbefalingerne i rapporten Fremtidens Naturfag i Folkeskolen, (UVM 2006). For natur/teknik er Fælles Mål 2009 således på ingen måde udtryk for nytænkning af faget, men for kritisk gennemsyn, juste- Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 1
ring og opdatering i forhold til givne anbefalinger. Alle naturfagsudvalg havde en fælles formand, hvis sigte var at koordinere arbejdet bedst muligt på langs og tværs af naturfagene fra 1. 10. klasse. Undervisningsministeren træffer efter folkeskolelovens 10 beslutning om formål og slutmål for undervisningen i alle fag. Samme paragraf fastlægger også hierarkiet i de tekster, der udgør bestemmelser og vejledninger for de enkelte fag. Det faglige hierarki består af fagenes formål, slutmål og trinmål, som alle er bindende, og af ikke bindende beskrivelser, læseplaner og vejledninger. Læseplanen for faget er dog også bindende, hvis skolen eller kommunen ikke selv har lavet og vedtaget en anden. Det er aftalt i forligskredsen om folkeskoleloven, at ministeren skal rådføre sig med forligsparterne ved ændring af formål og slutmål og ved ændringer i principper for trinmålene. Nogle vigtige definitioner Formål Fagets formål er det helt overordnede mål med undervisningen i faget. Det er overordentligt forpligtende, men læses desværre ikke altid ude i skolen med den nødvendige omhu. Slutmål og trinmål Slutmålene er bindende undervisningsmål, der skal være opfyldt ved afslutningen af fagets forløb. De udformes ret bredt og åbent. Trinmålene er mere specificerede, bindende undervisningsmål, der skal være nået undervejs i bestemte trin i forløbet. For natur/teknik (på 1. 6. klassetrin) er der trinmål efter 2., 4. og 6. klasse. For biologi, fysik/kemi og geografi (på 7. - 9. klassetrin) er der trinmål efter 8. og 9. klasse. Undervisningsmål og læringsmål Undervisningsmål er mål, som undervisningen skal sigte mod at opfylde for de fleste elever, men må ikke forveksles med de læringsmål, der mere eller mindre præcist kan og skal sættes for den enkelte elevs læring. Fælles Mål 2009 er 4. trin i en udvikling af bestemmelser om skolens fag, der startede med indførelse af centrale kundskabs- og færdighedsområder, hvor man forlod indholdsoversigter med vægt på emne- og begrebsord og 2 Metoder i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
indførte mål for, hvad undervisningen skal føre frem til hos eleverne af kundskaber og færdigheder. Starten på denne udvikling blev givet med revisionen af bestemmelserne i 1989 for fysik/kemi, der var et af de skolefag, som var stærkest præget af den videnskabscentrerede læseplanstænkning. I fysik/ kemi fik man så, som lidt af en revolution dengang, fem centrale kundskabsog færdighedsområder for faget i stedet for den traditionelle opremsning af indholdselementer med nær tilknytning til områder og begreber i de bagvedliggende videnskabsfag. Med folkeskoleloven af 1993, som trådte i kraft i 1994, indførte man centrale kundskabs- og færdighedsområder for alle fag. Med en justering af loven fik vi senere Klare Mål i 2003, som i 2005 blev til Fælles Mål. Hvornår Fælles Mål 2009 afløses er uvist. Skolen overvældes af forandringer, og måske er der brug for en implementeringspause. Måske bliver det næste gang med færre og mere overordnede kompetencemål i de enkelte fag som anbefalet af flere af de ovenfor nævnte ekspertudvalg. Arbejdet i naturfagsudvalgene under Fælles Mål 2009 Arbejdet tog som nævnt udgangspunkt i rapporten Fremtidens naturfag i Folkeskolen. På det første fællesmøde i august 2007, hvor alle naturfagsgrupperne var samlet, var der tilslutning til et fælles arbejdsgrundlag for revisionsarbejdet, der kort kan sammenfattes således: Elever i folkeskolen skal i højere grad opleve, at naturfagene spiller sammen, ligesom de gør det i det virkelige liv, for eksempel i forskningen og den måde, hvorpå vi bruger, taler om og forholder os til natur, levevilkår, ressourcer, teknologi, miljø og sundhed. De samlede naturfagsressourcer i form af timetal til naturfagene udnyttes for dårligt i folkeskolen. Det skyldes både en alt for usikker faglig progression på langs gennem hele naturfagsforløbet og et manglende samspil mellem de tre naturfag på 7. 9. klassetrin. Progressionsproblemet har især været synligt ved overgangen efter 6. klasse mellem natur/teknik og de efterfølgende naturfag. Den overgang har været oplevet som særdeles uskarp af mange lærere i de modtagende fag (biologi, fysik/kemi og geografi). Lærerne har med god grund været usikre på, hvilke kundskaber og færdigheder fra natur/teknik, de reelt kunne bygge videre på. Problemet er nok først og fremmest, at et meget stort antal lærere i natur/ Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 3
teknik ikke har den nødvendige faglige og fagdidaktiske baggrund, der gør dem i stand til at læse, forstå og bruge målene, endsige undervisningsvejledningen. Det manglende samspil mellem naturfagene på 7. 9. klassetrin gør, at en række indholdselementer, for eksempel fænomener, begreber, arbejdsformer og problemstillinger optræder i to eller tre af fagene (biologi, fysik/kemi og geografi) på en måde, som slet ikke er koordineret fagene i mellem. Det er ikke rationelt. Værre er det måske, at fagene ikke støtter hinanden hensigtsmæssigt i forhold børnenes læring, og at eleverne ikke får mulighed for at opleve værdien af at bruge fagene sammen. Indholdet i natur/teknik er også færdigheder Når man som i denne antologi fokuserer på færdigheder 1 i natur/teknik her overvejende forstået som arbejdsformer og tankegange - skal man selvfølgelig gøre sig klart, at indholdet (for eksempel begreber og kendskab til fænomener og sammenhænge) er bundet sammen med arbejdsformer og tankegange som ærtehalm. Man kan ikke arbejde seriøst med fokus på et bestemt indhold uden klarhed over de arbejdsformer og tankegange, der skal anvendes. På samme måde er en fokusering på arbejdsformer og tankegange helt uden mening, hvis den ikke kobles på en problemstilling med tanker om det faglige, som ligger bag. Arbejdsformer og tankegange aflæses ikke blot i CKF-området med samme navn. I de øvrige CKF-områder, Den nære omverden, Den fjerne omverden og Menneskets samspil med naturen indsniger der sig en masse metodemål. Her er et par eksempler på slutmål med tilhørende trinmål, hvor der gives signaler om arbejdsformer. Disse signaler er understreget i teksten. Eksempel fra CKF-området Den nære omverden : Slutmål beskrive, sortere og anvende viden om materialer og stoffer og deres forskellige egenskaber, samt det levende og ikke levende Trinmål 2. klasse sortere og navngive materialer efter egne kriterier og enkle givne kriterier, herunder farve, form, funktion og anvendelse 1 Mål vedr. færdigheder kan fortolkes bredere med kompetencetermer (dvs. med kompetencemål), men disse anvendes ikke i Fælles Mål 2009 efter ønske fra Undervisningsministeriet, selv om det er blev foreslået af flere 4 Metoder ekspertudvalg. i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
undersøge ændringer af stoffer og materialer fra dagligdagen, herunder is der smelter, vand der fryser og sukker der opløses undersøge hverdagsfænomener, herunder farver, lys og lyd Trinmål 4. klasse sortere og beskrive materialer som metal, plast, sten og affald efter faglige kriterier undersøge og skelne om ændringer i stoffer er endelige, eller om de kan gendannes, herunder omdannelse af vand mellem de tre tilstandsformer, opløsning af salt og forbrænding af stearin kende forskellige materialers og stoffers oprindelse, brug og genbrug og bortskaffelse og kende til nedbrydning, herunder formuldning og rustdannelse Trinmål 6. klasse sortere, udvælge og anvende materialer, stoffer, både syntetiske og naturskabte undersøge og vurdere stoffernes forskellige egenskaber, herunder styrke, isolerings- og ledningsevne samt muligheder for genbrug kende forskel på det levende og ikke levende ud fra enkle kriterier kende til at alt stof i verden består af et begrænset antal grundstoffer og kende få grundstoffers navne, herunder kulstof, oxygen, hydrogen og jern kende til vigtige stoffers og materialers anvendelse, genbrug og kredsløb undersøge og beskrive hverdagsfænomener, herunder elektricitet og magnetisme Eksempel fra CKF-området Den fjerne omverden : Slutmål finde ligheder og forskelle mellem levevilkår og livsbetingelser for planter, dyr og mennesker i det nære og det fjerne Trinmål 2. klasse kende til kategorier af dyr herunder vilde dyr, husdyr, kæledyr, fortidsdyr og fantasidyr Trinmål 4. klasse beskrive og give eksempler på dyr og planter fra forskellige verdensdele, Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 5
herunder hvordan dyr og planter får opfyldt deres livsbetingelser som vand, lys, næring og temperatur på forskellige levesteder Trinmål 6. klasse beskrive og give eksempler på forhold, der har betydning for dyrs og planters tilpasning til forskellige livsbetingelser, herunder vand, lys, næring, næringssalte og temperatur sammenligne og beskrive de forskellige levevilkår, mennesker har forskellige steder på Jorden. Når man spørger natur/teknik-lærere om, hvad de har arbejdet med, svarer de oftere i indholdsområder a la skoven, årstiderne, vand og affald, end med en beskrivelse af de begreber, arbejdsformer, metoder og processer, der har været inddraget. Min erfaring er, at lærernes fokus oftest er på det, vi traditionelt kalder indhold, skønt tænkningen omkring faget, kortest udtrykt i formålet, faktisk har en slags balance mellem indhold og arbejdsformer. Sagt på en anden måde og nok også mere præcist: Indholdet i natur/teknik er også arbejdsformer og tankegange. Sådan har faget været tænkt fra det blev indført i 1994. Det aflæses tydeligst i formålet med faget, som på nær en ubetydelig tilføjelse til sidst har stået uændret siden. Formålsteksten afspejler tydeligt denne balance. Tekst, der er fremhævet med kursiv, kan med en vis ret aflæses som signaler om betydningen af arbejdsformer og tankegange i faget. Formålet med undervisningen i natur/teknik er, at eleverne opnår indsigt i vigtige fænomener og sammenhænge samt udvikler tanker, sprog og begreber om natur og teknik, som har værdi i det daglige liv. Stk. 2 Undervisningen skal i vidt omfang bygge på elevernes egne oplevelser, erfaringer, iagttagelser, undersøgelser og eksperimenter og medvirke til, at de udvikler praktiske færdigheder, kreativitet og evne til samarbejde. Undervisningen skal vedligeholde og fremme elevernes glæde ved at beskæftige sig med natur, teknik, livsbetingelser og levevilkår samt deres lyst til at stille spørgsmål og lave undersøgelser både inde og ude. Stk. 3 Undervisningen skal medvirke til, at eleverne udvikler forståelse for samspillet mellem menneske og natur i deres eget og fremmede sam- 6 Metoder i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
fund samt ansvarlighed over for miljøet som baggrund for engagement og handling. Undervisningen skal skabe grundlag og interesse hos eleverne for det videre arbejde med fagene biologi, fysik/kemi og geografi. Det store problem - lærerkvalifikationer Faget natur/teknik er nødlidende i skolen. Det erkendes da også bredt i skolen og det underbygges blandt andet i flere undersøgelser, for eksempel af (Sørensen 2005) og (Broch 2002). Nøden har flere årsager. Den vigtigste er manglen på lærere med den nødvendige faglige og fagdidaktiske baggrund. Den nyeste undersøgelse foretaget af UNI-C fra juni 2009 viser, at 30 % af timerne dækkes af lærere med linjefag. Det er bedre end i 2006, hvor forholdene blev undersøgt sidst, men det er stadigt på et niveau, der kun findes ringere hos faget kristendomskundskab. Linjefagsdækning natur/teknik 2006 2009 Antal klasser indberettet 3.943 14.193 Linjefagsuddannelse 16 % 30 % Kompetencer svarende til linjefag 35 % 44 % Andre kompetencer 48 % 35 % Kilde: UNI-C 2006 og 2009 Hvad kompetencer svarende til linjefag reelt dækker over, er nok også et godt spørgsmål. Det er ikke afdækket i undersøgelsen, men betyder nok kompetence i et andet naturfagligt linjefag, baggrund fra efteruddannelseskurser af varierende varighed og naturfaglige kompetencer opnået på anden måde, for eksempel fra tidligere uddannelse eller beskæftigelse. En afledt virkning af manglen på lærere med linjefagskompetence er, at eleverne typisk udsættes for et eller flere lærerskift i faget i forløbet fra 1. 6. klasse. Det ødelægger i mange tilfælde sammenhængen og progressionen gennem det 6-årige forløb. Ved lærerskift bør der jo finde en solid overleveringsforretning sted, hvor den modtagende lærer bliver bekendt med, hvilke emner og problemstillinger der har været arbejdet med, de anvendte arbejds- Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 7
former, og hvilke undervisningsmål man har opfyldt. For en lærer uden faglig baggrund vil en solid overleveringsforretning være en lige så håbløs opgave som at planlægge, gennemføre og evaluere den daglige undervisning. Manglen på uddannede lærere i natur/teknik var også baggrunden for, at rapporten Fremtidens naturfag i folkeskolen foreslog en national redningsplan for faget med vægt på en massiv efteruddannelsesindsats. Denne anbefaling har sat sig spor i form af statsligt tilskud til efteruddannelse af lærere i natur/ teknik i form af supplerende linjefag. En opgave som jo normalt alene skal klares af den kommunale økonomi. Den usikre progression hvad gør Fælles Mål 2009 ved det? I arbejdet med revisionen af Fælles Mål i natur/teknik var den usikre progression den største udfordring, og spørgsmålet var, hvad vi som udvalg kunne forbedre på det eksisterende, når der ifølge det politiske opdrag kun skulle justeres, hvor det var nødvendigt. Som det væsentligste bidrag til sikring af en bedre progression blev antallet af trinmål forøget med sigte på mere præcist at kunne beskrive udviklingen i målene i de tre fastlagte trin efter 2. klasse, efter 4. klasse og efter 6. klasse. Slutmålene er der ændret meget lidt på, og deres antal er stort set uændret. I den politiske høringsfase omkring Fælles Mål 2009 blev det i øvrigt bemærket fra flere af de høringsberettigede organisationer, at antallet af trinmål var forøget, og at man opfattede det som udtryk for, at faget var blæst urimeligt op i omfang. Det var ikke helt let at overbevise kritikerne om, at der ikke var blæst noget som helst op, heller ikke selvom slutmålene stort set var uændrede. Denne hændelse afspejler jo også, hvor vanskeligt det åbenbart er at aflæse trinmål som en progressiv og mere specificeret udlægning af et mere overordnet formuleret slutmål. Det forøgede antal trinmål var jo alene udtryk for et forsøg på bedre hjælp til læreren i arbejdet med at sikre den faglige progression og dermed for en ambition om et mere brugbart faghæfte. Og sammenligner man de nye trinmål med de gamle i Fælles Mål 2005, er der i det store hele kun tale om opsplitning af enkelte gamle trinmål. 8 Metoder i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
De øvrige bestræbelser på at sikre bedre progression i faget, blev koncentreret om undervisningsvejledningen, hvor man bl.a. i et særligt afsnit har bestræbt sig på at give læsehjælp til den synoptiske opstilling af trinmålene, hvor det bliver klart, at trinmålene normalt ikke er uafhængige og nye mål, men mål der udvikler sig gennem de seks år. Her er (med lilla tekst) bragt et uddrag af vejledningens afsnit om progressionen i trinmålene. Sådan læses progressionen i trinmålene Faget natur/teknik har i årevis lidt af en noget usikker progression i faglige begreber, arbejdsformer mv. Med Fælles Mål II er antallet af trinmål forøget ikke for at pumpe faget op fagligt men for mere præcist at kunne beskrive progression gennem fagets 6 år. Progressionen bliver tydelig, når trinmålene sættes op synoptisk, så man kan følge det enkelte måls udvikling fra 2. over 4. til 6. klasse. Som læsevejledning til den synoptiske opstilling gives herunder eksempler på, hvordan et trinmål udvikler sig gennem årene. Der er som eksempler udvalgt et trinmål fra hvert af de 4 CKF-områder. Efter hvert er der en enkel sproglig sammenfatning af progressionens karaktér. Den nære omverden - eksempel 2. kl. 4. kl. 6. kl. Slutmål sortere og navngive materialer og stoffer fra dagligdagen efter egne kriterier og enkle givne kriterier, herunder form, farve, funktion og anvendelse sortere og beskrive materialer som metal, plast, sten og affald efter faglige kriterier sortere, udvælge og anvende materialer og stoffer, både syntetiske og naturskabte undersøge og vurdere stoffernes forskellige egenskaber, herunder styrke, isoleringsog ledningsevne samt muligheder for genbrug kende forskel på det levende og det ikkelevende ud fra enkle kriterier beskrive, sortere og anvende viden om materialer og stoffer og deres forskellige egenskaber, samt det levende og det ikke-levende Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 9
Mod afslutningen af 2. klasse Materialer og stoffer sorteres, karakteriseres og navngives. Mod afslutningen af 4. klasse Bestemte materialer sorteres og beskrives efter faglige kriterier. Mod afslutningen af 6. klasse Der skelnes mellem naturskabte og syntetiske stoffer og materialer og disse undersøges for en række egenskaber. Der lægges vægt på forskel mellem det levende og det ikke levende. Slutmålet sammenfatter trinmålene i overordnede vendinger. Arbejdsmåder og tankegange - eksempel 2. kl. 4. kl. 6. kl. Slutmål formulere enkle spørgsmål og udføre enkle undersøgelser, herunder: hvad er ting lavet af, hvilken temperatur har vandet fra hanen, hvor kan vi finde regnorme, hvorfor regner det? formulere spørgsmål og fremsætte hypoteser på baggrund af iagttagelser, oplevelser og mindre undersøgelser formulere spørgsmål, fremsætte hypoteser og lave modeller som grundlag for undersøgelser formulere relevante spørgsmål, opstille hypoteser og modeller som grundlag for både praktiske og teoretiske undersøgelser Mod afslutningen af 2. klasse Fokus er på enkle spørgsmål, enkle undersøgelser og svar herpå med enkle sammenhænge. Mod afslutningen af 4. klasse Mere selvstændig evne til at formulere spørgsmål på baggrund af egne oplevelser og undersøgelser og inddragelser af egne hypoteser (tanker) om årsagssammenhænge. Mod afslutningen af 6. klasse Spørgsmål og hypoteser udvides med simple modeller og modelbetragtninger, der også anvendes i forbindelse med undersøgelser. Slutmålet sammenfatter trinmålene i overordnede vendinger. 10 Metoder i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
Læseplanen og progressionen i arbejdsformer og tankegange Den vejledende læseplan sammenfatter det, der i Fælles Mål 2005 var adskilt i to kapitler som henholdsvis beskrivelser for faget natur/teknik og læseplan for faget natur/teknik. Begge dele gav i 2005-udgaven klare signaler om en hensigtsmæssig progression i faget, men med en sådan mængde af dobbeltkonfekt, at det hele i 2009-udgaven er samlet i ét afsnit: Læseplan for faget natur/teknik. Læseplanen beskriver, med mange ord, hvordan undervisningens progression kan og skal planlægges. Når jeg her skriver kan, er det fordi beskrivelsen på den ene siden er åben i sin form, så den giver læreren rig mulighed for tolkninger. Med skal menes, at læseplanen trods sin overordnede form jo også er bindende for læreren, hvis skolen eller kommunen ikke vedtager en anden læseplan. Læseplanen er det vigtigste redskab for læreren, når der skal laves undervisningsplaner for en klasse. Undervisningsplanerne bør nok laves for to år af gangen mere overordnet og detaljeres i halv- eller helårsplaner. Den enkelte skole bør have en politik herfor, og mange har det også. Når læseplanen ligesom slutmålene er formuleret med åbenhed, er det selvfølgelig også fordi alle skoler, uanset beliggenhed og vilkår i øvrigt, skal kunne leve op til målene. Læseplanen er opdelt i tre to-årige forløb med vægt på kriterier for valg af indhold og arbejdsformer og med henvisninger til de relevante trinmål, der skal nås. Der står med andre ord, hvad der især skal lægges vægt på i de forskellige faser af det seks-årige forløb. Læseplanen er ikke detaljeret som en undervisningsplan og skal heller ikke være det. CKF-områderne er jo heller ikke direkte områder for undervisning, men hensigtsmæssige kategorier af mål. Og i ethvert undervisningsforløb vil mindst to eller tre CKF-områder være i spil. I nogle tilfælde nok alle fire. Undervisningsvejledningen giver i tilknytning til mål og læseplan fire forskellige og grundigt bearbejdede eksempler på undervisningsforløb. De er meget forskellige, og de er placeret på forskellige klassetrin. De er udarbejdet af arbejdsgruppens medlemmer på baggrund af konkrete erfaringer i skolen. De viser på den ene side fagets rummelighed og på den anden side, hvordan man med de konkrete valg, man tager, sikrer sig, at kravene opfyldes. Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 11
Giver Fælles Mål en metodevejledning? Læser man det samlede faghæfte grundigt på baggrund af fagligdidaktisk indsigt og erfaring med skolearbejde på de omfattede klassetrin, er svaret nok ja. Læser man det overfladisk eller uden fagdidaktisk indsigt, er svaret nok nej. Og læser man slet ikke i faghæftet er svaret selvfølgelig også givet. Valg af konkret indhold, herunder arbejdsformer, er i dansk skoletradition overladt til læreren i samspil med eleverne. Det er baggrunden for, at Fælles Mål med ret bredt formulerede mål og en tilsvarende bredt formuleret læseplan, giver læreren frihed til og ansvar for den mere konkrete udformning af undervisningsplaner, valg af undervisningsmidler osv. Denne tradition er med andre ord udtryk for ønsket om, at den enkelte lærer bruger de bredt formulerede slutmål og trinmålene på en fagdidaktisk reflekteret måde, når der sættes helt konkrete mål for det enkelte undervisningsforløb, og når der løbende evalueres i forhold til målene. De brede og rummelige målformuleringer har selvfølgelig også den begrundelse, at målene skal kunne nås, uanset om man underviser på Bælum skole i Himmerland eller på Amagerbro skole i København. I læreruddannelsen udtrykkes frihedstraditionen i et ideal om den didaktisk og fagdidaktisk reflekterende lærer. Men ude på skolerne reduceres det hele nogle gange til, at man jo har metodefrihed i den danske skole. Metodefrihed er både et uklart begreb og et dårligt udtryk. Læreren er jo nøjagtigt lige så forpligtet på mål vedrørende arbejdsformer og tankegange som på mål, der vedrører begreber, kendskab til konkrete forhold, sammenhænge, anvendelser osv. En evaluering gennemført for undervisningsministeriet og offentliggjort i 2008 af lærernes brug af Fælles Mål 2005, viste da også nedslående resultater (Evaluering 2008). Kun cirka halvdelen af lærerne havde systematisk anvendt Fælles Mål i deres arbejde. Undersøgelsen viste også, at brugen af Fælles Mål var størst på skoler, hvor ledelsen aktivt havde arbejdet for inddragelse af materialet i lærernes daglige arbejde. Det betyder med andre ord, at en lang række lærere underviser uden kendskab til de bindende mål og læseplanen. Der er jo bestemt ikke frihed til hvad som helst, og i natur/teknik er der ganske store krav til, hvilke arbejdsformer og tankegange undervisningen skal 12 Metoder i naturfag - en antologi // www.metodelab.dk // Experimentarium
omfatte. De bindende mål og læseplanen er jo forpligtende på samme måde som folkeskoleloven for alle lærere, der arbejder med faget. Som evalueringen af Fælles Mål viser, har mange skoler og lærere åbenbart taget ret let på de statsligt fastsatte mål. Spørgsmålet er så, hvad man har sat i stedet? Den ret svage tradition for evaluering i skolen tyder på, at arbejdet med mål i undervisningen ikke er ret grundfæstet i folkeskolen. For evaluering kan jo dårligt finde sted, hvis man ikke har mål at evaluere mod. Men udviklingen i skolen går trods alt i den rigtige retning. Undervisningsministeriet har ved en serie møder landet over med skoleledere og skolechefer indskærpet, at kendskabet til og brugen af Fælles Mål skal styrkes markant, og at skolelederne har en central rolle i den forbindelse. Mon ikke det hjælper! Men som supplement til Fælles Mål er der et vældigt behov for efteruddannelse af natur/teknik-lærere og vejledende materialer, der kan give konkrete bud på, hvordan arbejdsformer og tankegange implementeres og evalueres i den konkrete undervisning, og hvordan man sikrer en hensigtsmæssig progression heri fra 1. 6. klasse. Experimentariums projekt MetodeLab er et vigtigt initiativ og bidrag hertil. Problemet med efteruddannelse i metoder er, at metoder ikke kan adskilles fra de problemstillinger af faglig art, der arbejdes med. Det giver en særlig udfordring, når vi tænker på de mange lærere, der har en meget usikker naturfaglig baggrund. Referencer Undervisningsministeriet (2009): Faghæfte for natur/teknik, Fælles Mål, UVM. www.uvm.dk/service/publikationer.aspx Undervisningsministeriet (2006): Fremtidens naturfag i folkeskolen, Rapport fra udvalget til forberedelse af en handleplan for naturfagene i folkeskolen, UVM. www.uvm.dk/service/publikationer.aspx Sørensen, H., Horn F. og Dragsted S. (2005): Får natur/teknik en fremtid, i: MONA, nr. 1, DPU. Broch, T. og Egelund N. (2002): Et lærerperspektiv på natur/teknik og fysik/kemiundervisningen en kvalitativ analyse, København, DPU. Undervisningsministeriet (Evaluering 2008): Evaluering af aftale om fornyelse af folkeskoleloven. Den overordnede evaluering (kort version), UVM. www.uvm.dk/service/publikationer.aspx Færdigheder i faget natur/teknik - hvad siger Fælles Mål 2009? 13