Læringspotentialer i museumsundervisning for børn med særlige behov

Læringspotentialer i museumsundervisning for børn med særlige behov Helle Ingerslev Kristensen

Indhold Resume..1 Introduktion..2 Baggrund og formål..3 Metode..4 Skoleforløbenes ramme 5 Teoriforankring 6 Målgruppe...8 Undersøgelse 9 Case 1.10 Case 2.14 Case 3.16 Case 4.22 Konklusion og kritisk refleksion 25 Handleanvisninger..34 Litteratur 36

Læringspotentialer i museumsundervisning for børn med særlige behov Resume Denne rapport er opbygget omkring empirisk data fra et kvalitativt studie af, hvilke læringspotentialer der kan skabes i museumsundervisning målrettet børn med særlige behov. Formålet med studiet er at afdække hvilke elementer og didaktiske greb i udvalgte undervisningsforløb, der virker fremmende for elevernes udbytte af museumsundervisningen på en række udvalgte parametre. Resultaterne fra undersøgelsen viser: Et stort læringspotentiale i interaktion mellem elever, lærere og museumsundervisere i sociale praksisfællesskaber i samspil med museets særlige historiske miljø og historiske genstande At læringen i særlig grad fremmedes af de meget forskellige færdigheder og kundskaber, som kom til udtryk under forløbenes praktiske aktiviteter, samt at elevernes faglige udbytte var større end forventet. 1

Et trygt, kendt, velafgrænset og eventuelt skærmet undervisningsmiljø samt opbygning af tryghed ved museumsunderviseren var afgørende for elevernes læring og udbytte af forløbene. Den anvendte metode er kvalitativ og baseres på feltobservationer i kombination med interview. Undersøgelsens teoretiske forståelsesramme bygger på den sociokulturelle tilgang til læring med fokus på Olga Dysthes dialogbaserede undervisning 1 samt forståelsen af læring som deltagelse i praksisfællesskaber. 2 1. Introduktion De kulturhistoriske museers opgave som identitetsskabende kulturinstitutioner og alternative læringsrum er blandt andet at bidrage til borgernes dannelse og selvbevidsthed som aktive kulturelle medborgere i et historieskabt samfund. En forudsætning for, at museerne kan udspille denne rolle som demokratiske dannelsesinstitutioner er, at alle borgere har lige mulighed for at benytte sig af den adgang til den fælles kulturarv, som museerne repræsenterer. Nærværende rapport præsenterer en undersøgelse af læringspotentialerne i en museumsundervisningspraksis præget af fælles, praktiske/fysiske aktiviteter i direkte kontakt med historiske genstande, handlinger og miljøer, hvor undervisningen er målrettet børn og unge, som grundet indlæringsmæssige vanskeligheder eller diagnoser som ADHD eller autismespektrumforstyrrelser er placeret udenfor den almene folkeskole enten i specialklasser eller på specialskoler. Målet er at afdække Gammel Estrup Herregårdsmuseets og derved lignende kulturinstitutioners potentiale for at etablere en undervisningspraksis for børn med særlige behov med optimale rammer for læring, udvikling og glæde i mødet med kulturarven. I et bredere perspektiv vil rapporten give et bud på, hvordan man kan skabe en 1 Den norske pædagogikprofessor Olga Dysthe står for den dialogbaserede tilgang til læring, hvor læring blandt andet betinges af en udnyttelse af læringssituationers flerstemmige og dialogiske potentiale (Dysthe 1997, 2003) 2 Opfattelsens af læring som deltagelse i praksisfællesskaber tilhører det sociokulturelle erkendelsesgrundlag og har Etienne Wenger som ophavsmand (Lave og Wenger 1991) 2

dialogbaseret, antiautoritativ læring 3 gennem en eksperimenterende undervisningspraksis. Undersøgelsen er udformet som et empirisk studie af en række cases, hvor sammenhængen mellem særligt tilrettelagte undervisningsforløb på Gammel Estrup Herregårdsmuseet og målgruppens reaktioner og udbytte af museumsbesøget analyseres med fokus på brugen af deltagelse i sociale praksisser samt et fokus på nonverbal interaktion i de historiske omgivelser, som museet stiller til rådighed. Den empiriske grundstamme er en række casestudier præsenteret gennem observationer, optagelser, fotografier og læreevalueringer. Rent læringsteoretisk tager rapporten udgangspunkt i, at læring opstår i sociale rum 4. 1. Baggrund og formål Formålet med rapporten er at afdække følgende problemstilling: Hvordan kan museumsundervisningen på Gammel Estrup Herregårdsmuseet formes, sådan at der skabes optimale rammer for læring og udvikling for børn med særlige behov? Erfaringer fra andre kulturhistoriske museers arbejde med museumsundervisning for børn med særlige behov viser, at børnene oplever et fagligt og udviklingsmæssigt løft efter deltagelse i særligt tilrettelagte forløb. Konklusionen på Den Gamle Bys erfaring med museumsundervisning af målgruppen er, at en gruppe børn, der kan risikere at opleve sig selv som forkerte og stigmatiserede, får positive oplevelser med sig fra museumsbesøget. 5 Nærværende undersøgelses hypotese er, at et fokus på deltagelse i praksisfællesskaber, brugerdeltagelse med fokus på fysisk aktivitet og dialogbaseret undervisning i museets alternative læringsrum 6 er nyttige 3 Olga Dysthe skelner mellem den traditionelle, autoritative læringsform og dialogisk baserede læringsformer. Dysthe 2003, 44 4 Jævnfør det sociokulturelle perspektiv på læring. Dysthe 2003, 53 5 Således beskriver projektleder Anki Van Dassens erfaringer fra projektet i Den Gamle By. www.dengamleby.dk 2014 6 Med begrebet alternativt læringsrum menes, at undervisningen fjernes fra klasselokalet og at museet således forstås som alternativt, fordi det er en modsætning til det vanlige klasselokale 6. Desuden er det et kendetegn ved det alternative læringsrum, som bestræbes projektet, at læringsformen er anderledes og at flere sider av barn og unges potentiale udfordres. 3

elementer i museumsundervisningen for børn med indlæringsvanskeligheder på Gammel Estrup Herregårdsmuseet. 2. Metode Jeg benytter mig af en kvalitativ, tolkende metode 7 i analysen af det indsamlede data i forbindelse med specialets cases, da de processer og fænomener som jeg vil undersøge, dårligt lader sig måle rent kvantitativt. En eventuel svaghed i tolkningen af min empiri har jeg valgt at imødekomme ved, efter gennemførelsen af hvert undervisningsforløb, at gennemgå mine feltnoter for straks at supplere noterne med de observationer og tolkninger, som jeg stadig kunne huske, men som jeg ikke havde nået at nedskrive samtidig med den egentlige gennemførelse af det pågældende forløb. De typer af empiri, som danner baggrund for undersøgelsen er de ovenfor omtalte feltnoter og observationer, et righoldigt fotografisk materiale samt evalueringer og uformelle samtaler med lærere og pædagoger, såvel som elever, efter gennemførelsen af forløbene 8. Med hensyn til behandlingen af min empiri har jeg valgt en skematisk præsentationsmåde før hver case, for på den måde at tydeliggøre de forskellige didaktiske strategier, jeg har anvendt, samt hvilket sigte jeg har med de forskellige læringsmæssige strategier i forløbene. Casestudiet er valgt, fordi cases er nært forbundne med den virkelige situation i dette tilfælde skoleforløb på Gammel Estrup, og for det andet viser de en detaljerigdom, som jeg finder frugtbar i min dissekering af forløbene. 9 2. Skoleforløbenes ramme Skoleforløbene er udformet som en række enkeltstående tilbud til specialskoler og specialklasser, der alle er af cirka tre timers varighed. Hvert forløb har et herregårdshistorisk fokus under det overordnede tema Landarbejdere 10 et emne som er tilpasset således, at det kan flettes ind i folkeskolens fælles mål for historie og samfundsfag, samtidig med at det 7 Den kvalitative, tolkende forskningsmetode præsenteres i Det kvalitative forskningsintervju Brinkman og Kvale 1994 8 I mit valg af empiri er jeg inspireret af Olga Dysthe empirivalg i Det flerstemmige klasserum (1997) 9 Flyvbjerg 1992, 40 10 Det faglige indhold i dette tema uddybes i kapitel 3.3 4

er et af Gammel Estrups satsningspunkter i 2014. Forløbsdesignet indeholder den dobbelthed, at skoleforløbene kan anvendes en enkelt gang som et led i historieundervisningen eller som en del af et længere forløb i flere fag. En række lavpraktiske hensyn har desuden spillet en stor rolle. Eksempelvis er dele af projektet foregået i efteråret, hvor målgruppen kræver særlige forholdsregler i forhold til kulde, da de har en dårlig kropsfornemmelse og derfor ofte klæder sig for koldt og nemmere bliver underafkølede. 11 Målgruppen er som nævnt elever med ADHD og autismespektrumforstyrrelser, men ikke overraskende viste det sig under gennemførelsen af forløbene, at specialskoler og specialklasser har elever med vidt forskellige problemer og diagnoser i de samme grupper. Det, som overordnet binder forløbene sammen er det historiske emne, målsætning, undervisningsdesign og det læringsteoretiske perspektiv. Jeg har til enhver tid arbejdet med det mål at aktivere og engagere eleverne blandt andet gennem sanselige elementer og elevaktivering. Jeg anskuer motivation som en betingelse for læring, og motivering af eleverne er derfor grundstenen i alle fire cases. 2. Teoriforankring En sociokulturel tilgang til læring baseret på et konstruktivistisk erkendelsesgrundlag Det sociokulturelle grundlag tager jeg generelt med mig i min reception af specialets cases, da jeg, ved at anvende det sociokulturelle perspektiv, kan se fysiske, såvel som sociale, omgivelser som en integreret del af en given aktivitet, hvilket for mig at se er en klar fordel. 12 Der findes et væld af forskellige strømninger inden for sociokulturel teori, men alle har de fokus på interaktion og samhandling, samt at det ikke giver mening at anskue et individ som et afgrænset hele, men derimod som et individ indlemmet i en bestemt kulturel og social kontekst læring er således deltagelse i sociale praksisser. I bogen Dialog, samspil og læring (2003) beskriver den norske 11 Denne erfaring kommer fra tidligere skoleforløb under Dannelsesspejlet 12 Den sociokulturelle læringsteori har blandt andet rødder i de to psykologiske teoretikere John Dewey (1859 1952) og George Herbert Mead (1863 1931) samt sprog og litteraturteoretikeren Mikhail Bakhtin (1895 1975). 5

pædagogikprofessor Olga Dysthe sin forståelse af det sociokulturelle perspektiv på læring som værende defineret af 6 følgende konstituerende elementer: Læring som et situeret, distribueret, social, medieret og sprogligt fænomen og læring som deltagelse. 13 Nærværende undersøgelse bevæger sig endvidere indenfor den det dialogbaserede perspektiv på læring. At bruge betegnelsen dialogbaseret til at karakterisere undervisning betyder for Dysthe: En dialogisk forståelse af meningsskabelse og kommunikation. Sagt kort betyder det at mening skabes og udvikles gennem dialogisk interaktion og samarbejde mellem mennesker, som er situeret i en bestemt kontekst. 14 Alle undervisningssituationer - også de autoritative, monologiske - rummer et dialogisk potentiale, som kan udnyttes i en given undervisningssituation. Ikke-homogene grupper i undervisningssammenhænge er i Dysthes optik en fordel, da undren, uenighed og spænding i dialoger er gavnlige for udnyttelsen af det dialogiske potentiale i en undervisningssituation. Når læring foregår ved deltagelse, betyder det blandt andet, at læring bliver fremmet af, at de deltagende har forskellige kundskaber og færdigheder... Vi lærer gennem handlingsfællesskaber, ved at deltage som handlende mennesker sammen med andre. 15 3. Målgruppen Jeg vil i det følgende, med afsæt i den specialpædagogiske konsulent Dorte Holm 16 begrunde, hvorfor det er hensigtsmæssigt at anlægge et fysisk/praktisk fokus imuseumsundervisningen for børn med indlæringsvanskeligheder. 13 Dysthe 2003, 104 14 Dysthe, Bernhardt, Esbjørn 2012, 45 15 Ibid., 53 16 Holm 2013 6

Dorte Holm betoner at impulsivitet, koncentrationsbesvær og manglende abstraktionsevne gør det svært for denne gruppe af elever at lytte i lang tid, ligesom de har svært ved at forstå forklaringer og fortællinger, der involverer abstrakte begreber. Desuden forklarer hun, hvordan tidsbegrebet og ideen om en historisk udvikling er svær at forstå for denne gruppe af børn 17. Denne karakteristik af målgruppen falder helt i tråd med mine egne erfaringer og heri findes således en stor del af begrundelsen for design af undervisningsforløb i casematerialet. Eksempelvis kan inddragelsen af Skalks tidslinje 18 i skoleforløbene ses som en konsekvens af elevernes manglende forståelse af tidsbegrebet. Kropslig uro og en udpræget tendens til at udøve fysisk aktivitet i situationer, hvor den passive lytning ellers er påkrævet, eksempelvis under introduktionen til skoleforløbene, er et andet stærkt kendetegn ved målgruppen. Denne undersøgelse har fokus på motiverende museumsundervisning, og Dorte Holm understreger, hvordan netop motivationen er en svær faktor at øge hos børn med ADHD og autismespektrumforstyrrelser. 19 Det er således min tese, at motivationen reelt kan øges, hvis man anvender de rigtige redskaber. Jeg vil nu gå videre til analysen hvor jeg ser nærmere på læringspotentialet i undersøgelsens fire cases. 3. Undersøgelse Hvilke faktorer virker fremmende for læringspotentialet i undervisningsforløbene? Fokus i undersøgelsen er delvist på læringspotentiale skabt ved hjælp af dialogbaseret undervisning, deltagelse og nonverbal interaktion og delvist på, hvordan min praksis fungerer i forhold til målgruppen. Målsætningen er at børnene smager, lugter og føler historien, samtidig med at gruppernes forskellige stemmer udnyttes til at skabe indsigt, mening og forståelse for historiefaglige emner. Endelig ser jeg på elementer som motivation til læring, deltagelse samt problemadfærd. 17 Holm 2013, 24 18 Tidsskriftet Skalks tidstavle er beskrevet som Danmarks fortid illustreret som en vej gennem tiden. www.skalk.dk 19 Holm, 2013, 13 7

Jeg vil før selve analysen betone, at min opgave som museumsunderviser ikke er monologisk at præsentere et rigtigt svar på en stillet opgave. Jeg har derimod anset det som min opgave at tilrettelægge sådan, at eleverne bliver nødt til at tænke selv, lytte til hinanden og ikke give op. 20 Alle undervisningsforløbene er designet ud fra en dialogisk målsætning om, at lærernes stemmer ikke på forhånd er privilegerede i undervisningssituationerne, da eleverne eksempelvis sagtens kan være bedre til at skyde med bue og pil end de voksne. En målsætning som Dysthe beskriver således: Viljen til at lytte, at forstå på den andens præmisser og bruge den andens ord som tænkeredskab, men samtidig bevare respekten for ens eget ord. 21 Analysen vil have fokus på hvilke faktorer der virker fremmende for læringspotentialet i formidlingen. Dette vil jeg undersøge ved at se på den nonverbale interaktion og deltagelsesaspektet. Jeg har gennem forløbene en generel holdning om, at brugerinddragelse virker læringsfremmende 22. Udsnit fra undersøgelsens feltobservationer i analysen er markeret med gråt. 20 Dysthe 1997, 122 21 Dysthe, Bernhardt, Esbjørn 2012, 61 22 Et syn på brugerinddragelse i museumsformidlingssammenhænge, som kommer fra afhandlingen Dramatiseret museumsformidling (Vatne 2013). 8

4. Case 1: En dag som Herregårdsskytte Undervisningsforløb med hold fra udskolingen, specialskole Præsentationssamtale, udlevering af dragter og navneskilte Aktiviteter brænde, optænding, madlavning, plukke bær Fælles spisning Gåtur i skoven Evalueringssamtale Ligestilling af lærerens, elevernes og museumsunderviserens ytringer gennem aktiviteter, hvor ingen er autoritet. Kontekstens betydning for læringspotentialet. Skovarbejderhuset rummer både udfordringer og potentiale som læringsrum. Opdeling af elevgruppen, sådan at alles behov tilgodeses. Selvstændighed i madlavningsaktiviteten og generelt megen kropslighed og sanselighed i forløbet. 9

Den svære begyndelse: Manglende elevdialog og autoritær, monologisk formidling Forud for skoleforløbet havde jeg besøgt eleverne på deres skole, hvor jeg havde uddelt det forberedende skolemateriale. Under det forberedende besøg udspillede der sig en samtale, som illustrerer, hvilke vanskeligheder der kan opstå, hvis undervisningsforløbet har fokus på skriftlig eller verbal formidling: Museumsunderviser: Hvad kommer I til at tænke på, når I hører ordet daglejer? Elev: Sådan nogle der lejer en dag. Haha Elev 2: Det er sku da nogen, der lejes for en dag. Det var arbejderklassen på landet Museumsunderviser: Det var nogen, der blev lejet for en dag, det er nemlig rigtigt. Efter ovenstående dialog gik samtalen i stå, da eleverne ikke reagerede på de stillede spørgsmål, og jeg opgav dialogformen. Jeg gennemførte herefter et traditionelt, monologisk foredrag om den historiske baggrund for forløbet. Eleverne forblev passive og så ind i deres computerskærme under resten af forberedelsesmødet. Hovedaktiviteten til forløbet var at eleverne skulle lave mad, som stemmer overens med menuen for landarbejderne på en herregård i starten af 1900-tallet 23. Maden skulle spises i Skovarbejderhusets stue med ske fra bliktallerkner. Søbemad som eksempelvis grød blev op til slutningen af 1800-tallet fortæret fra et fælles grødfad, men vi spiser maden fra bliktallerkner, ligesom landarbejdere også gjorde dengang 24. Børnene kunne under forløbet forsøge sig med at skære en lige skive rugbrød på brødmaskine, ligesom de fik andre gamle remedier til madlavning i hånden, med det formål at få konkretiseret ældre tiders madlavning og madkultur. Brænde og vand skulle bæres ind og der skulle tændes op i komfuret. 23 Erichsen, Skak-Nielsen 2006, 23 24 Hyldtoft, 2009 s. 52-56 10

Jeg havde generelt undervurderet elevernes formåen og kompetencer, og da gruppen oveni købet kom 30 minutter for tidligt, så havde vi al for lang tid. Jeg havde på forhånd regnet med, at 4 elever, en lærer og jeg selv godt kunne være i køkkenet samtidig, på trods af at børn med autisme gerne undgår berøring og kropskontakt. Men denne antagelse viste sig hurtigt ikke at holde stik. Den yderst engagerede og hjælpsomme lærer benyttede sig af den, af mig, opstillede mulighed for at plukke brombær i skoven og smuttede med de 3 af eleverne. At være fleksibel er af stor vigtighed i eksperimenterende og overskridende undervisningsformer og særligt fordi både miljø og formen var helt ny, var lærerens fleksibilitet meget kærkommen. Det tog kortere tid for denne elevgruppe at iføre sig det historiske tøj, få navneskilte på og blive klar til forløbet end jeg havde påregnet. Senere i forløbet erfarede jeg dog, at denne gruppe også havde været markant hurtigere end de andre grupper. Nonverbale, dialogfremmende værkstedsopgaver To elever og læreren er samlet om en stor, liggende træstub ved siden af brændeskuret. De arbejder med de redskaber, som jeg har stillet frem inde i brændeskuret. Redskaberne består af en gammel, stor sav, som man skal være to til at betjene, og en afbarker. Begge objekter fremstår fremmedartede og en smule eksotiske, og det taktile er i højsædet i begyndelsen af situationen, hvor eleverne føler på de store savtakker med fingrene, prøver afbarkeren og efterfølgende mærker på det afbarkede træs glatte overflade. Stemningen er god og eleverne lever sig ind i den rammesættende skovarbejderfortælling. 11

Eleven har fat i den ene ende af saven og læreren har fat i den anden ende, mens de andre elever er travlt beskæftigede med at afbarke. Læreren er således ligestillet med eleverne i aktiviteten og i stedet for at lede og fordele arbejdet, kommer han med kommentarer og særligt ros til drengene, som fuldstændig selv magter opgaven. Deres udbrud og interne fysiske handleanvisninger er præget af fokus på den fælles opgave: vi prøver at vende den nej, vi er ikke færdige med at afbarke! Konkretiseringen af skovarbejderens opgaver gennem de gamle redskaber og elevernes erfaring med det tunge arbejde på egen krop, virker her fremmende på læringspotentialet i forløbet. Eleverne er koncentrerede, engagerede og de formår at abstrahere handlingerne til historien gennem den sideløbende dialog, hvor der tales om rettigheder for skovarbejderen og hans familie. Vi taler i forbindelse hermed om krisen i 1930erne og at den måske var medvirkende til, at familien Brøsted flyttede hertil i 1933. Jeg vil nu gå videre til spisesituationen under forløbet. Måltidet foregår i Skovarbejderhusets fine stadsstue, som er det eneste rum med plads nok til at rumme alle. Der er en osende petroleumslampe, hestehårssofa og eleverne er afslappede, om end de passer godt på de gamle møbler. Ved bordet i Stadsstuen har en enkelt elev dækket bord med bliktallerkner, saftevand, lerskåle og skeer. Vi har sammen tændt petroleumslamperne og stemningen er afslappet og nærmest hyggelig. Elev: Spiste de kun med skeer dengang? Havde de ikke knive og gafler? Museumsunderviser: Jo, de havde skam også knive og gafler dengang, det er noget længere siden, at man ikke havde det Elev 2: Du sagde udenfor, at man havde sin ske med sig i lommen rundt omkring, det er da mega klamt! (kigger på sin egen ske, der bærer tydelige spor efter øllebrøden) Museumsunderviser: Jeg synes også det er lidt klamt, det med bare at tørre sin ske af og tage den med til næste måltid, men i 1930 var det ikke så frygteligt mange år siden, at folk på landet spiste af fælles fad. Det vil sige, at alle spiste eksempelvis grød af en stor fælles skål midt på bordet 12

Elev 2 begynder nu at gnide sin ske mod bukselåret for at rengøre den, aktiviteten stoppes dog af læreren. I stedet for at anskue elevens modstand mod fortidens håndtering af service som et problem, forsøger jeg at se hans modstand som en læringsressource 25 og vi taler således videre om, hvordan hygiejnen har udviklet sig. Et perspektiv som ikke var blevet inddraget i undervisningssituationen, hvis ikke det havde været for elevens modstand. Hvis jeg ser på rummet som betingende for læringspotentialet, kan man anlægge det perspektiv, at eleverne i høj grad interagerer med samtalen om 1930 ernes madmangel. Interiøret i den fine stue og den osende petroleumslampe på bordet indgår endvidere i et komplekst dialogisk mønster, som udspiller sig under måltidet. Denne undervisningssituation gøres dog yderligere kompleks af de mange dialogiske komponenter, som er til stede i selve situationen elevernes meget forskellige stemmer indbyrdes, lærerens og min stemme, genstandene, miljøet og maden. At give slip på den autoritære formidlende form og benytte umiddelbar sansning som læring Inden skoleforløbet afsluttes går alle en fælles tur i skoven for at se Ulvefaldsgraven, Rakkerhullet, iskælderen og gravstedet. I denne undervisningssekvens er det selve sansningen af at gå i dialog med den lange skovsti, som førhen var grusbelagt og som Skovarbejderen skulle rive hver lørdag, der dominerer. Mine forsøg på at gå i dialog med eleverne under gåturen vinder således ikke genklang. Den konkrete sansning af, at stien var lang og erkendelsen af, at skovarbejderen havde meget arbejde førhen, kommer til eleverne gennem deres egen dialog med stien. Allerede i opstarten af gåturen får en af eleverne brændt sine fødder af brændenælder stien er ikke ordentligt ryddet og drengen har, som den eneste, kun sandaler på. Hele gruppen stopper op og venter på eleven, men en enkelt vælger at gå videre på egen hånd. Denne handling kan 25 Dysthe, Bernhardt, Esbjørn 2012, 187 13

tolkes som hans svar på elevens ytring om, at gåturen er svær at gennemføre for ham. Læreren begynder at tale beroligende til eleven, som nu, tydeligt presset, tramper i brændenælderne med sandalerne. To af de elever i gruppen, som har forholdt sig meget stille indtil nu, vælger imidlertid at gå ned for enden af stien og trampe vejen farbar for den sandalbeklædte elev. Han kæmper sig frem og kommer op til resten af gruppen med ordene: Nu har jeg godt nok været en rigtig Skovarbejder. Denne undervisningssituation viser igen, hvordan mening opstår i det situerede læringsrum. Den konkrete sansning af, at vejen er lang og arbejdet var hårdt dengang, er således meningsgivende i sig selv. Det er en afgørende pointe, at det fysiske og sociale rum spiller med som en dagsordenssættende dialogpartner i ovenstående situation, og naturen bliver således til et meningsfuldt aspekt i fortællingen om livet som skovarbejder. 5. Case 2: En dag som herregårdsskytte Undervisningsforløb med hold fra mellemtrinnet, specialskole 14

Forløbsstruktur Indledningssamtale, dragter og navneskilte. Skydning med haglgevær Snitteværksted Evalueringssamtale Didaktiske pointer Eleverne lever op til det ansvar, som de betros til haglgeværskydningen. Elever som medskabere af læringspotentiale frem for indblanding fra museums underviser. Læring i praksisfællesskaber Det forberedende møde med denne gruppe elever blev ikke gennemført, da læreren, som var den samme som til første undervisningsforløb, ikke fandt et forberedende møde, ligesom i case 1, nødvendig. Min efterfølgende opfattelse af dette hold understregede nødvendigheden af det forberedende møde for elevernes tryghed og derved lærings skyld, da jeg klart fornemmede et mindre afslappet forhold mellem eleverne og jeg til dette undervisningsforløb. Eksempelvis udtrykte eleverne flere gange forvirring omkring, hvorvidt de måtte bruge genstandene eller ej. Jeg vil nu se på, hvordan der skabes og udbyttes dialogisk potentiale i praktiske/fysiske opgaver, som i høj grad karakteriserede dette forløb. Eksempel på læring i praksisfællesskab Tre drenge sidder på de opstillede bænke ved siden af brændeskuret og snitter. Eleverne kan vælge mellem at snitte en smørekniv, snitte tænder til en gammeldags rive, som er stillet frem ved siden af, eller bare snitte en træmand. Alle drengene er helt stille, stemningen er afslappet og koncentreret. En dreng nærstuderer alle træstykkerne indgående, før han vælger den, som han synes er bedst egnet til at snitte en smørekniv med. Undervejs i processen interagerer han med de to andre elever ved at pege, gestikulere og komme med udbrud, når de beslutter sig for det samme stykke træ. En dreng er tydeligvis ikke vant til at snitte, mens de to andre drenge virker meget hjemme i aktiviteten. Drengen begynder med at 15

snitte ind mod sig selv. Jeg befinder mig henne ved skydeaktiviteten, men begynder at bevæge mig hen mod bænkene for at stoppe drengen. På vej derhen observerer jeg, hvordan drengen betragter sine to klassekammerater, der begge snitter korrekt ud ad. Efter at have observeret de andres praksis, placerer han kniven anderledes i hånden og snitter nu også ud ad. Jeg vil nu se på, hvordan læring foregår i et praksisfællesskab inde i Skovarbejderhusets køkken: To elever er, meget koncentrerede, i gang med at optænde og vedligeholde ilden i komfuret. Denne praktiske, fysiske opgave skaber dialogiske relationer mellem de to elever indbyrdes, der gennem udråb, konkrete handlinger og ved at observere hinandens handlinger og efterligne disse, udfører et flerstrenget dialogisk mønster. I starten af situationen værger den ene dreng sig mod at putte brænde ind i komfuret den varme ovn og den blussende ild virker tydeligvis skræmmende på ham. Den anden dreng som jeg involverer i opgaven, er på modsat vis yderst interesseret i ilden og arbejder målrettet med at få tændt op. Da jeg stillede opgaven forklarede jeg, at et jernkomfur ikke som et nutidigt komfur kan varme op på kort tid, og at det derfor var afgørende for, at vi alle kunne nå at få varmet vand til kakao, at der blev tændt op som noget af det første. Handlingen bliver tilført mening ved at have et klart formål, og den ene elevs engagement og mod smitter af på den elev. Se Morten, man brænder sig faktisk ikke, man skal bare have sikkerheden med sig, siger den ene elev uden at løfte blikket fra ilden. Eleven reagerer ved at rykke nærmere komfuret og samle en brændeknude op fra brændekurven. Det lille jernkomfur fungerer som en del af praksisfællesskabet, og de to drenge forsøger sig med forskellige mængder af avispapir, optændingstræ og åbning af spjæld, før ilden holder. Forståelsen af læring som deltagelse i praksisfællesskaber kan i ovenstående læringssituation bringes i spil, således at læringsfællesskabet de to drenge og jeg, her giver en god kontekst for at læringen kan foregå. Den historiske kontekst i form af brændekomfuret sørger 16

endvidere for, at eleverne ikke kun lærer handlingen at tænde op i et brændekomfur de lærer også rent historiefagligt om komfurets og madkulturens historie. Et praksisfællesskab som det ovenstående undergår konstant transformation, og man kan derfor tænke sig, at læringspotentialet i det aktuelle praksisfællesskab også ændrer sig, hvis andre elever deltager i det. En motiverende aktivitet med ansvarlige elever Formålet med nedenstående aktivitet er at kvalificere den nonverbale dialog, et sideløbende sigte er også at motivere eleverne og indgyde dem selvtillid i samarbejde med læreren har jeg på forhånd aftalt, at eleverne sagtens kan magte opgaven og ansvaret ved at få et skydevåben i hænderne. Eleverne samles stille og roligt omkring det opstillede bord, hvor jeg har placeret hagl og haglgevær. Nogle meter fremme i lysningen har jeg placeret en skydeskive og en attrap af en hjort. Det er tydeligt at eleverne ikke opfatter skydeaktiviteten som en potentiel kilde til læring, men som en uformel og legende aktivitet. Denne situation skaber en masse udveksling mellem eleverne internt, men også mellem eleverne og jeg. I modsætning til præsentationssituationen, da jeg fortalte om huset, hvor eleverne gjorde alt hvad de kunne for ikke at gå i dialog med mig, svarer alle elever nu på den stillede opgave og på mine formaninger, og det eneste jeg behøver at sige i forbindelse med skydeaktiviteten er: Den eneste regel der gælder når vi skyder er, at jeg bestemmer og jeg bestemmer over haglgeværet Præsentationen var således ikke vellykket på den måde, at jeg endte med at formidle stof på den traditionelle, monologiske, intellektuelle måde, uden at inkludere eleverne i så høj grad som planlagt. Eleverne var tydeligvis vant til at indgå i autoritative, monologiske undervisningssituationer uden på nogen måde at gå i dialog med underviseren. Læringssituationen er således markant anderledes så snart eleverne skifter til skydeaktiviteten. Haglgeværsaktiviteten bliver tilført yderligere mening ved at vi befinder os i et miljø, hvor handlingen og objektet - haglgeværet - virker som en naturlig del af den fortælling, som skabes omkring besøget i Skovarbejderhuset. 17