Karsten Tuft & Eddy Thomsen. Fire seminarier på tur. Uddannelseshistorie

Karsten Tuft & Eddy Thomsen Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie 1. e-bogudgave 2015 ISBN 978-87-616-8336-6 udgave: Trykt hos VIA University College

INDHOLD INDLEDNING ved Eddy Thomsen og Karsten Tuft... 5 FØRSTE DEL JYDSK BØRNEHAVE-SEMINARIUM (1933-1969) og JYDSK FRITIDSPÆDAGOG-SEMINARIUM (1962-1969)...11 SOCIAL-PÆDAGOGISK SEMINARIUM (1944-1969)...33 ÅRHUS BØRNEFORSORGSSEMINARIUM (1967-1976)...51 FRA DEN 3-ÅRIGE UDDANNELSE TIL DEN FÆLLES PÆDAGOGUDDANNELSE I 1992...63 ANDEN DEL JPS og PSS i førnutid...85 DET STOF PÆDAGOGIK ER GJORT AF? En fortælling om Jydsk fra 1990 til 2006...98 FRA ÅRHUS BØRNEFORSORGSSEMINARIUM TIL PETER SABROE SEMINARIET... 137 OVERSIGT OVER PETER SABROE SEMINARIETS FESTUGEPROJEKTER 1991-2013... 162 Faglitteratur af seminariernes undervisere... 183 Billedfortegnelse... 187

INDLEDNING ved Eddy Thomsen og Karsten Tuft Sommeren 2015 samles pædagoguddannelserne i Århus i Ceres-byen på Campus Aarhus C, VIA University College. Den nye Pædagoguddannelsen Aarhus følger en studieordning, som er fælles for hele den midtjyske region. Vi fortæller i denne bog om de fire forskellige pædagogseminarier i Århus, som er gået forud. Vi vil gerne yde historien retfærdighed, og vi er taknemmelige for de ressourcer, vi har fået stillet til rådighed; men materialet er bundløst, og vi ser i øjnene, at de valg, vi har truffet, ikke har et fuldt oplyst grundlag. Arbejdet er sat i verden af Peter Møller Pedersen, uddannelseschef for alle pædagoguddannelserne i VIA University College, på baggrund af initiativer fra de seminariemiljøer, som nu forsvinder. Mange af bygningerne vil ganske enkelt blive revet ned. Måske vil vi se det som et tab, måske som noget, der var på tide det er ikke temaet i denne bog. Vi har delt arbejdet imellem os ud fra, hvad vi har kendskab til, og fortæller om det, vi har samlet. Gennem to år har vi bevæget os omkring i de fire seminariers liv og har mødt mange historier gennem interview, samtaler, læsning og mail. Vi er klar over, at der er endnu mange flere historier, som vi ikke har hørt. Tilsammen har vi været i området i mange år, og det giver en biografisk bevidsthed, men fortællingernes krav om en historisk bevidsthed betyder, at vi efter bedste evne har bevæget os langt ud over vores egen biografi. Delingen af research- og skrivearbejdet er sket på den måde, at Eddy Thomsen har bevæget sig ud i seminariernes nuværende miljøer, og Karsten Tuft har bevæget sig tilbage i tiden. Bogen falder dermed i to dele. I første del fortæller Karsten Tuft om de fire seminariers liv fra deres start i henholdsvis 1933, 1944, 1962 og 1967 frem til den fælles pædagoguddannelse i 1992. I anden del har Eddy Thomsen samlet fortællinger om den fælles pædagoguddannelse fra 1992 til i dag. FØRSTE DEL 1933-1992 De fire seminariers historie fortælles i fire kapitler. Jydsk Børnehaveseminarium og Jydsk Fritidshjems-Seminarium oprettes af samme personkreds og følges ad i første kapitel. I næste kapitel fortælles om Social-Pædagogisk Seminarium, der uddannede børnehavepæ- Indledning 5

dagoger og blev oprettet af en anden personkreds. Århus Børneforsorgsseminarium oprettes af staten, og og følges i det tredje kapitel. I det sidste kapitel følges uddannelserne fra de bliver 3-årige i 1969-1976 til de samles i den fælles pædagoguddannelse i 1992. Fortællingens hovedpersoner skifter navne i løbet af historien: Jydsk Børnehave-Seminarium fra 1933 bliver til Jydsk Pædagog-Seminarium, som bliver til Pædagoguddannelsen Jydsk. Social-Pædagogisk Seminarium fra 1944 bliver til Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium, som bliver til Århus Børnehave-Seminarium, som lukkes; lærerne overlever ved at blive inviteret ind på Jydsk Fritidspædagog-Seminarium og Jydsk Børnehave-Seminarium. Jydsk Fritidshjems-Seminarium fra 1962 bliver til Jydsk Fritidspædagog-Seminarium, som bliver til Jydsk Pædagog-Seminarium, som bliver til Pædagoguddannelsen Jydsk. De tre nævnte seminarier løber altså sammen i Jydsk Pædagog-Seminarium i 1992 og bliver til Pædagoguddannelsen Jydsk i 2007. Århus Børneforsorgsseminarium fra 1967 bliver til Århus Socialpædagogiske Seminarium, som bliver til Peter Sabroe Seminariet, som bliver til Pædagoguddannelsen Peter Sabroe i 2007. Sidste år, 2014, blev de to tilbageværende uddannelsessteder Pædagoguddannelsen Jydsk og Pædagoguddannelsen Peter Sabroe til Pædagoguddannelsen Aarhus, der som nævnt samles i Ceres-byen i Campus Aarhus C, som også er ramme om uddannelse til folkeskolelærer og socialrådgiver med flere. Til disse navneskift kommer, at elever bliver til studerende, og manuelle fag/beskæftigelsesfag bliver til skabende fag/aktivitetsfag, som bliver til SKB, VNT og UMD, som bliver til kompetencemål i forskellige moduler. Sådan skifter navnene hele vejen igennem, dog med den markante undtagelse, at lærerne eller underviserne gennem hele perioden er lærere eller undervisere; i de kommende år omdøbes de måske til at være vidensarbejdere. Til at holde lidt sammen på alle disse bevægelser benytter vi nogle gennemgående tråde, nogle betydninger, der så at sige springer over som gnister, hvor betegnelserne skifter. Den første tråd handler om uddannelsernes forhold til civilsamfund og stat. Det er civilsamfundet, der fra begyndelsen af 1900-tallet opbygger både daginstitutioner (børnehaver, fritidshjem) og døgninstitutioner (børnehjem, ungdomshjem m.m.). Men med hensyn til uddannelse er der stor forskel på daginstitutionernes og døgninstitutionernes civile nybyggere. Den første tråd er, at civilsamfundet på daginstitutionsområdets opbygger forskellige uddannelser til forskellige institutioner, mens det på døgninstitutionsområdet er staten, der samler og integrerer forskellige uddannelser. Daginstitutionernes nybyggere udformer seminarieuddannelser til henholdsvis børnehave- og fritidspædagogarbejdet. Børnehave- og fritidshjemsentreprenørerne grundlægger med det samme også seminarier som uddannelsesinstitutioner for forskellige pædagogprofessioner. Efter få år adskilles uddannelserne til børnehave- og fritidspædagog, og adskillelsen fastholdes til 1992, hvor staten lægger dem sammen. 6 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Til forskel herfra ønsker døgninstitutionernes nybyggere, der også kom fra civilsamfundet, ikke, at uddannelsen til døgninstitutionsarbejde skal ske på seminarier; de foretrækker en uformel mesterlære. Den socialpædagogiske uddannelse besluttes af staten, hvis ønske om seminarieuddannelse ikke mødte velvilje fra professionsområdet. Først i 1958 kom staten igennem med at starte seminarieuddannelse. Herefter samler og integrerer staten flere og flere uddannelser. I 1983 kommer den bekendtgørelse, der i titlen socialpædagog samler den brede uddannelse til pædagogisk arbejde i vuggestuer, spædbørnehjem, børne- og ungdomshjem og særforsorg. I 1992 går staten endnu et stort skridt videre og samler alle tre pædagoguddannelser til børnehavepædagog, fritidspædagog og socialpædagog i den endnu bredere uddannelse til pædagog. Næste tråd er, at sociale opgaver og pædagogiske opgaver flettes sammen gennem århundredet. Det gælder både daginstitutionsområdet og døgninstitutionsområdet. Betegnelserne socialpædagogik, socialpædagog og socialpædagogisk seminarium dækker gennem hele perioden både almen pædagogik og pædagogik for bestemte grupper. Ikke desto mindre hører det til denne tråd, at der fra fleres sider gøres forsøg på at monopolisere og udskille socialpædagogik og socialpædagog til kun at gælde pædagogisk arbejde med bestemte grupper. Den tredje tråd er, at forholdet mellem skemalagt fagundervisning og projektorganiseret undervisning hænger sammen med bredden i professionens målgruppe. Fagorganiseret undervisning i viden og færdigheder omkring målgruppen kan favoriseres, når målgruppen er tilstrækkelig afgrænset. Uddannelse til en bred og varieret målgruppe favoriserer projektorganiseret undervisning, fordi en skemalagt fagundervisning til en stor og bred målgruppe bliver uoverskuelig i både fagligt indhold og omfang. Det betyder, at børnehave- og fritidspædagogseminarierne, som holdes adskilte, kan formidle fagundervisning frem til 1992, hvor den fælles pædagoguddannelse starter. Efter 1992 reduceres en række præcise fagområder langsomt: pædagogikkens historie, børns musikalske udvikling, bevægelsesmæssige udvikling, tegneudvikling, sproglige udvikling, personlighedsudvikling, legeudvikling, m.m.. Tilsvarende bliver arbejdet med færdigheder mere perifert: færdigheder i skabende fag/aktivitetsfag (musikalske, dramatiske, bevægelsesmæssige, værkstedsmæsige færdigheder). Det ses fysisk ved, at værkstederne, dramalokalerne, musiklokalerne og bevægelsesfaciliteterne, der blev bygget større og større fra 1950, efter 1992 i stigende grad kommer til at stå tomme som fagundervisningslokaler. De socialpædagogiske seminarier, hvor professionens målgruppe fra starten er meget bred, favoriserer projektorganiseret undervisning. Antallet af undervisningstimer er højt frem til 1992, og efter sammenlægningen af de tre uddannelser falder tallet langsomt frem mod år 2000 og derefter brat. Den fjerde tråd er, at pædagoguddannelsen på alle fire seminarier er bygget op omkring tre kompetenceområder: demokratisk kompetence, faglig kompetence og personlig kompetence. De tre kompetenceområder gøres gældende fra begyndelsen og kommer til fuld udfoldelse i Folketingets lovgivning 12. april 2000 om det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet. Indledning 7

Den femte tråd er, at spændet mellem børns perspektiv og voksnes perspektiv, mellem fri leg og ordnet leg, er en spænding, der strækker sig gennem hele historien. Pædagogens arbejde består altid i dels at tilrettelægge forløb, hvor pædagogen har initiativet og ledelsen, dels at tilrettelægge rammer for brugernes initiativer og aktiviteter. Sjette tråd er, at fortællingen ikke skal forstås som en forfaldshistorie, selv om det kan tage sig sådan ud; det vil blot være at overvurdere det, der ligger nærmest, som Hans- Georg Gadamer udtrykker det. Styrken i det, der har været pædagoguddannelsens kerne se barnet og den unge, tage udgangspunkt i barnet og den unges trivsel og udvikling, klientens ret til sin egen personlighed, barnet som et menneske styrken i alt dette udgør fortsat det centrale i lovgivningen for pædagogprofessionens arbejde, Dagtilbudslov og Servicelov, og overgår selv nok så ihærdige forsøg på at programmere børnenes hverdag gennem en pædagogik, som indsnævres til kun at dreje sig om læring og didaktik. Den sidste og syvende tråd drejer sig om skiftet i pædagoguddannelsens fokus fra at være målgruppe og institutioner til at være pædagoger. Skiftene i seminariernes navne afspejler skiftet fra at fokusere på børnene, de unge og institutionerne til at fokusere på pædagogen: fra Århus Børneforsorgsseminarium til Århus Socialpædagogiske Seminarium. Det samme skift ses i fagtidsskriftets navneændring fra Børnesagens Tidende til Socialpædagogen. Tilsvarende skifter Jydsk Fritidshjems-Seminarium navn til Jydsk Fritidspædagog-Seminarium; her skiftede fagtidsskriftet navn fra Dansk Fritidshjemsråd til Fritidspædagogen. Men til forskel herfra er børnehaven et stærkt brand, som modstår dette skift. Jydsk Børnehave-Seminarium bevarer sit navn ubrudt til 1992, ligesom Århus Børnehaveseminarium gør det til sin lukning i 1990. Tilsvarende skifter fagtidsskriftet Dansk Børnehaveråd navn til Børn og Unge, således at udgangspunktet for navnet fortsat er barnets perspektiv, den anden, og ikke pædagogen. Arbejdet med historien er endeløst. Jo mere, man arbejder med historien, jo mere går det op for en, at tiden ikke er en linje, vi bevæger os hen ad, men rum, vi bevæger os omkring i, tidsrum. Der ligger som sagt umådelig meget materiale, som kunne bearbejdes. Det anvendte materiale er hentet mange forskellige steder og gennem mange år. En særlig tak skal lyde til de personer med tilknytning til de fire seminarier, som har ladet sig interviewe. Det er Bente Johanne Storm, Marit Lie Gregersen, Bente Groth, Monna Rasmussen, Jan Schjøtt, Poul Krøier, Hannibal Knudsen og Flemming Mouritsen. Til hjælp med bogens billeder takker vi særlig Karsten Holm, Ole Tang, Karen Rønne og Per Eskildsen. Om sprogbrugen i bogen: I citaterne bruges de betegnelser og stavemåder, som var gældende, da de blev skrevet (børnehavelærerinde, fritidshjemslærer, medarbejder). Uden for citaterne benyttes altid pædagog, børnehavepædagog, fritidspædagog, socialpædagog og pædagogseminarium. Frem til 1969 tales om elever, derefter om studerende. 8 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ANDEN DEL 1992-2015 Fra den fælles pædagoguddannelses start sommeren 1992 begyndte en udvikling, hvor de tidligere uddannelsers indhold blev integreret og ændret. Det skete kun langsomt frem mod år 2000, og derefter er det gået stærkt. Fag blev lagt sammen, fik bogstavnavne og forsvandt helt i 2014 for at blive formuleret som kompetencemål og moduler. Lærerrådene er nedlagt. Fire prøver med en firedelt karakterskala er blevet til elleve prøver med syvtrinsskalaen, gruppeeksamen er afskaffet og genindført. Antallet af undervisningstimer er reduceret til en tredjedel eller mindre. I 1992 blev de fire seminarier til de to legendariske pædagoguddannelser i Århus, Peter Sabroe Seminariet og Jydsk Pædagog-Seminarium, og sammenlægningen af dem i 2014-2015 er en af de store milepæle i ombygningen af de mange lokale videregående uddannelser uden for universitetssystemet kendt som professionshøjskoler eller på nudansk: University Colleges. Først er ledelseslag og strukturelle forhold sat på skinner i etablering af Pædagogisk-Socialfaglig Højskole (PSH) med en leder for alle pædagoguddannelser, Peter Møller Pedersen. Siden er administration, vedligeholdelse, kursusvirksomhed og forskning/udvikling lagt i rammer på tværs af gamle adresser og institutioner. Så kom turen til lærerteams, der i foråret 2014 blev lagt sammen og reorganiseret på tværs af Jydsk og Peter Sabroe. Sidste skridt bliver så den fysiske flytning til Ceres-byen inden semesterstart efteråret 2015. Det skal nok blive sjovt. I arbejdet med historien op til sammenlægningen kan det ikke undgås, at fremtidens mål vil påvirke researchens materiale. De folk, vi taler med som kilder især de kilder, som kommer til at leve med forandringerne i deres faglige virke, vil naturligvis ytre sig med denne viden i baghovedet. Anden del af bogen omhandler den levende, nære historie og de herskende narrativer, myter og fordomme i og mellem de to personalegrupper. Det håber vi vil give en god dynamik og en læseoplevelse med variationer. Den forlegenhed, vi føler over ikke at kunne yde historierne retfærdighed og belyse alle personer efter fortjeneste, har vi søgt at kompensere for ved at bede kollegerne om hjælp. Vi sendte mail til alle underviserne på Jydsk og Sabroe og bad dem fra hver adresse udpege to personer fra den nuværende skare og de senest afgåede. De to personer fra Jydsk og Sabroe, som fik flest stemmer, ville vi indbyde til en kort portræt-præsentation i bogen. Det blev Jytte Juul Jensen og Leif Vestergaard fra Jydsk og Bodil Birk og Thomas Kruse fra Sabroe. Portrætterne af de fire viser meget godt bredden i aktiviteter, ikke mindst de udadvendte aktiviteter, der handler om ekspansioner, videreuddannelser, kurser og kunstneriske aktiviteter samt internationale kontakter. Hermed rettes en særlig opmærksomhed mod underviseres udadvendte engagement, som stort set er flyttet ud af de gamle adresser og blevet integreret i en særlig VIA-afdeling. Desuden har vi tilgodeset alle personalegrupperne ved små portrætter af repræsentanter for disse. De to markante ledere, Søren K. Lauridsen og Peter Friese, er blevet indbudt til at bidrage med selvstændige indlæg om deres rolle og syn på seminariets udvikling. Indledning 9

Vi har valgt at lægge særlig vægt på Festugen på Sabroe og Forskningsenheden på Jydsk. De to vitale indsatser får en præsentation, der viser deres betydning og virke. Det er to fænomener, som har givet prægnans til de to seminarier og deres særligheder og styrker. Det er endvidere oplagt, at internationalt arbejde på begge adresser har fyldt meget. Begge adresser har haft folk viden om på forskellige opgaver fra Grønland til Sydafrika, fra Baltikum til Kina og fra Rusland til England. Begge adresser har desuden udviklet uddannelsestilbud til internationale studerende til gavn for såvel gæsterne som vores egne studerende. Også en stor tak til de interviewede lærere, bibliotekarer, pedeller, sekretærer, kantineledere og studerende, som har brugt tid på at fortælle. Karsten Tuft & Eddy Thomsen 10 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

JYDSK BØRNEHAVE-SEMINARIUM (1933-1969) og JYDSK FRITIDSPÆDAGOG-SEMINARIUM (1962-1969) FØRSTE DEL En person, der mangler horisont, er ikke i stand til at se langt nok og overvurderer det, der ligger nærmest. HANS-GEORG GADAMER Jydsk Børnehave-Seminarium (1933) Jydsk Pædagog-Seminarium (1992) Pædagoguddannelsen Jydsk (2007-2014) Jydsk Fritidshjems-Seminarium (1962) Jydsk Fritidspædagog-Seminarium (1976) Jydsk Pædagog-Seminarium (1992) Pædagoguddannelsen Jydsk (2007-2014) Jydsk Børnehave-Seminarium i Århus startede som selvstændig uddannelsesinstitution den 1. september 1933. Initiativtageren var Margrethe Christiansen (1902-1956), der havde uddannet sig til pædagog på Frøbelseminariet i København 1920-1922. Annalis Pape, der også var uddannet på Frøbelseminariet, var medforstander de første år. Allerede i 1932 startede Margrethe Christiansen så småt sit seminarium som en filial af Frøbelseminariet med en enkelt studerende. Margrethe Christiansen i midten og Annalis Pape helt til højre samt tre elever i Folkebørnehaven Hjarnøgade (Arveprinsesse Carolines Børneasyl). Emblemet blev udleveret som broche ved dimissionen Margrethe Christiansen. Kapitel 1 11

Margrethe Christiansen voksede op på Samsø sammen med to brødre, og stort mere ved vi ikke om hendes opvækst eller motiv til at vælge pædagoguddannelse på Frøbelseminariet, der havde en mere verdslig og socialdemokratisk tilgang sammenlignet med Fröbel- Højskolen, hvor det sociale engagement havde et mere religiøst præg: Som ganske ung havde jeg lyst til at blive børnehavelærerinde, denne dejlige, levende gerning blandt det bedste af alt børnene. Jeg var uddannet, inden jeg var 20 år, udtalte hun i et interview i 1955. Med eksamensbeviset i hånden gjorde Margrethe Christiansen det, hun senere altid advarede sine elever imod; helt ung sprang hun direkte ind som leder af en folkebørnehave i København; folkebørnehave betyder, at børnehaven har åbent hele dagen og ikke kun er halvdags. To år senere, i 1924, blev Margrethe Christiansen håndplukket til at være leder af den første folkebørnehave i Tønder, og ved det stiftende forældremøde den 17. oktober fortalte hun ifølge avisens referat om Frøbels leg med klodser; af 8 klodser kan der bygges 75 forskellige huse. Ved børnehavens indvielse den 19. oktober havde Margrethe Christiansen inviteret Hedevig og Sofus Bagger, der havde startet Frøbelseminariet helt tilbage i 1885. Sofus Bagger, 76 år, der nu havde overtaget rektorposten, holdt tale og lykønskede sin gamle elev frk. Christiansen. Sofus Bagger var rektor til 1941, hvor han 93 år gammel solgte seminariet for 1 krone til Jens Sigsgaard, der så var rektor frem til 1974. Margrethe Christiansen vidste, at hun ville oprette et børnehaveseminarium, og allerede efter to år i Tønder søgte hun udenlands: I mit sind havde det stadig ligget, at jeg ville starte et børnehaveseminarium, og derfor måtte jeg ud for at se og lære mere. Børn i Folkebørnehaven Hjarnøgade (Arveprinsesse Carolines Børneasyl), hvor Margrethe Christiansen var leder, ved 100 års jubilæet 22. november 1936. 12 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Efter et toårigt studieophold i Frankrig vendte Margrethe Christiansen hjem og blev leder af en børnehave i Risskov. I 1930 blev hun leder af folkebørnehaven i Hjarnøgade, der var startet 1836 som Arveprinsesse Carolines Børneasyl. Det er den ældste daginstitution i Aarhus, og i tre år havde Jydsk Børnehave-Seminarium her sine lokaler til undervisning fra kl. 17-20 efter børnehavens åbning 7-17. Den tilknyttede lejlighed, hvor Margrethe Christiansen boede, blev også inddraget. Udviklingen her afspejler den generelle historie, at børnehaveseminarium og børnehave vokser frem som dele af samme bygning. Billedet ses tilsvarende omkring Anna Wulff, Fröbel-Højskolen og Folkebørnehaven i Prinsessegade på Christianshavn. Annalis Pape, der var leder af Frøbel-Børnehaven ved N. Kochs Skole, var medforstanderinde i de første år, og fortsatte som lærer ved seminariet og som bestyrelsesmedlem til 1943, hvor hun flyttede til København. Der var som sagt startet en enkelt elev allerede i 1932, og som selvstændigt seminarium i 1933 kunne man begynde med 6 elever (først med indførelsen af den tre-årige uddannelse i 1969 ændres betegnelsen elev til studerende). De følgende år er antallet af elever: 1934: 8, 1935: 5, 1936: 6, 1937: 6, 1938: 11, 1939: 13, 1940: 11, og 1941: 9. Herefter stiger antallet af elever rask til o. 100 i 1955. Seminarium i private lejligheder Margrethe Christiansen samarbejdede fra begyndelsen med kommunelærer, talepædagog Gerhardt Lynge og snart efter også med docent ved handelshøjskolen, cand. polit. H.J. Hansen (kaldet Sofus): Det var en sen eftermiddag i foråret 1933, jeg fik en telefonopringning. En damestemme meldte sig som børnehaveleder frk. Margrethe Christiansen, Arveprinsesse Carolines Børneasyl i Hjarnøgade. Om jeg ville overtage undervisningen i samfundslære og socialpolitik og hjælpe damerne med de erfaringer, jeg havde fra forskellige læreanstalter og kursus, jeg havde været med til at oprette og drive, skriver H.J. Hansen. Margrethe Christiansen var særdeles energisk og gik helt ind for sin sag: Hun var den fødte optimist, var aldrig i tvivl om, at hun havde ret. Modstand slog hende ikke ud, men styrkede hende kun. Hun søgte ikke sit eget, men kunne i alle henseender nøjes med det mindst mulige til sig selv: et værelse hvor hun kunne sove og arbejde, men det kunne også fungere som seminariets kontor og som undervisningslokale. Der kunne gå mange år imellem anskaffelsen af en ny kjole, og kosten bestod for en stor del af te og brød, fortæller H.J. Hansen, og om samarbejdet hedder det: Efter at Gerhardt Lynge og jeg var gået ind som medansvarshavende fik vi mange ubehagelige regninger over udgifter, som frk. Christiansen havde glemt at få bevilget, og som vi så skulle skaffe udvej for. Frk. Christiansen var en så udpræget individualist, at samarbejde var hende uvant. I 1936 flyttede JBS til lejede lokaler på Akademiet i Guldsmedgade 25 (studenterkursus), og praktik og seminarieundervisning blev tilrettelagt med en halv dag hver, henholdsvis 9-13 og 13-16. Men umiddelbart efter flytningen blev det klart, at seminariets økonomi, som udelukkende bestod i elevbetaling, var sådan, at undervisningen ikke kunne videreføres. Imidlertid syntes lærerne, der havde undervisningen som bibeskæftigelse, ikke, at semi- Kapitel 1 13

nariet skulle nedlægges, og de tilbød at arbejde for nedsatte lønninger; denne situation varede til 1943, hvor en stigende elevtilgang forbedrede seminariets økonomi. Det hjalp også lidt, at seminariet blev anerkendt til at modtage statsstøtte i 1937, selv om beløbet var begrænset til 750 kr. årligt (samlet budget det år: 3.466,71 kr.). Elevbetalingen blev forhøjet fra 250 til 300 kr. om året. Århus Kommune gav afslag på ansøgninger om støtte. I 1939 flyttede Margrethe Christiansen til en lejlighed i Borggade 16, 4. sal, med 3 værelser og 2 kamre, og seminariet flyttede med ind. JBS havde de første år været privatejet, og blev nu en selvejende institution med bestyrelse, protokol og vedtægter, der kunne godkendes af Undervisningsministeriet. Gerhardt Lynge var bestyrelsesformand frem til 1957, hvorefter H.J. Hansen overtog formandsposten frem til 1967. Når man kom ind ad døren, var der en entré. Første dør til højre førte ind til et lille kammer med en seng og et skab, og det var lejet ud til en elev. Gennem anden dør til højre kom man til et rimeligt stort køkken, som blev brugt til værkstedsfag og pauselokale. Fra køkkenet var der indgang til to stuer, som fungerede som undervisningslokaler samt til en lille stue, der var bolig for Margrethe Christiansen men også blev brugt som seminariets kontor. Det eneste private rum, hun havde, var et lille sovekammer. Der var ét toilet. Margrethe Christiansen boede i lejligheden frem til 1951, og seminariet rådede over hele lejligheden indtil 1957, hvor de nye bygninger på Fuglesangs Allé blev færdige. Under krigen, i 1944, ramte en bombe ved en fejltagelse ned netop i seminariets skab med arkivalier, som blev ødelagt, selv om bomben ikke eksploderede. Dog er forhandlingsprotokollen fra 1939-1957 bevaret. Margrethe Christiansens sekskantede personalebord med protokollen 1939-1957 og bamse fremstillet af elev i manuelt arbejde. 14 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Didde Weis-Fogh startede som 18-årig på seminariet i 1938 og fortæller ved 50-års jubilæet i 1983 de studerende om det meget tætte og daglige forhold mellem praktik og seminarieundervisning, der kendetegnede pædagoguddannelsen fra dens start: Hver dag mødte man i børnehaven klokken halv 9 og gik klokken 13, og derfra direkte på seminariet, hvor vi havde 3 timer af forskellig art. Vi havde 3 ugentlige stile, en pædagogisk, en psykologisk og en dansk stil. De to første var jeg god til, men den danske skrev min far altid, så jeg var jo spændt på, hvordan jeg klarede mig til examen, men det gik ikke så dårligt. Hvad mener I om titler som: Perlen i prinsessens hår, Det er ikke guld alt det, Borggade 16, 4. sal. Der var et toilet og 83 studerende, da billedet blev taget engang i 1940-erne. der glimrer? Jo, jeg følte mig altid fortabt, når stilemnerne blev lagt på bordet. Hverken jule-, påske- eller pinseferie var der tid til at holde, for seminariets overordnede mål var, at samtlige elever skulle kunne åbne en børnehave med de ting (legetøj, spil etc.), som de havde nået at lave, mens de læste. Dukkekrog, kassemøbler til dukkekrogen, skibe, tog og biler, for ikke at tale om spil, masser af puslespil i træ. Vi indrammede billeder, vi tegnede, vi lavede dukkestuer af skotøjsæsker, og lavede nogle i pap, som var meget vanskelige, og endelig lavede vi tøjdyr, vævede på pap og tegnede tonsvis af modeller, og når det var gjort skulle vi lave frimodeller, hvilket nogle hadede, for de skulle jo være originale. Jeg tror ikke, der var den ting eller de materialer, vi ikke fik prøvet at arbejde i. At jeg så i dag må sige, at jeg har haft brug for det hele, og har været taknemmelig for alt, hvad jeg fik lært, tilføjes blot. Nå, så fik vi sommerferie, det troede vi da. Det var 14 dage i feriekoloni, hvor vi hver dag tog toget fra Odder og ud til kolonien med 400 børn, overvåget af 10-12 voksne. Det var et kæmpe job, ingen af os voksne havde mange minutter fri, børnene skulle i bad, de skulle afluses, og vi skulle gøre dasser rene, de skulle skures, så de skinnede. Når man kom hjem om aftenen, skulle man selv afluses. Da seminariet i midten af 1940-erne fik flere studerende, oprettedes et særligt hold til fritidshjemslinjen fra 1943 og to hold på børnehavelinjen, som så kunne deles med hensyn til seminarie/praktik formiddag/eftermiddag. Bente Groth, der gik på seminariet 1953-1955, var lærer i manuel beskæftigelse og værkstedsfag på JBS 1963-1994 og fortæller: Praktikken den var enten om formiddagen til klokken 12 og så på seminariet om eftermiddagen eller omvendt. Vi var jo to klasser på børnehavelinjen med i alt 24 elever og et spor på fritidshjemslinjen med 12-14 stykker, som havde deres eget lokale, og vi havde ikke noget undervisning fælles med dem. Der var et lille kontor, som også var lærerværelse, og der stod det lille sekskantede bord (se billede side 14). Så var der et kammer, hvor Margrethe Christiansen boede. Det, vi havde til værksted, var et køkken, hvor man kunne lave noget, og ellers så sad vi med det inde i selve klasseværelset. De studerende måtte Kapitel 1 15

Den 9. juni 1953 blev JBS s øvelsesbørnehave, Dronning Alexandrines Børnehave på Fuglesangs Allé, indviet af Dronning Ingrid. Børnehaven havde både høns, kaniner og en ged. ikke bruge elevatoren, kun lærerne. Men så snød vi og tog elevatoren til tredje sal og gik så op til fjerde. Senere cyklede vi op til Dronning Alexandrines Børnehave på Fuglesangs Allé og havde træsløjd deroppe. Vi havde mange værkstedsfag: tegning og modellering med Finn Rasmussen, træsløjd med en anden og frøbelsk børnehavelære med en tredje lærer; vi havde rigtig meget hjemmearbejde. Vi skulle f.eks. lave otte puslespil med bestemte motiver, et dukkehus, der kunne klappes sammen, alle møblerne af tykt pap. Mange timer på seminariet og meget hjemmearbejde. Der var ikke meget, der talte til fantasien, det ville være synd at sige. Vi havde ikke sådan noget som fredagsbar. Rytmik havde vi hos Jette Tikøb på Folkemusikskolen i Guldsmedegade. Jette Tikøb var en af forbindelserne mellem Jydsk Børnehave-Seminarium og Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium, hvor hun også underviste og havde elever i praktik samt sad i bestyrelsen. Øvelsesbørnehaven, der skulle høre til seminariet, var tegnet og bygget af seminariet og blev indviet allerede 9. juni 1953: Frk. Christiansen fulgte byggeriet hver dag eller to gange om dagen, hver lille detalje fulgte hun. Til at begynde med var håndværkerne ikke tilfredse med denne usædvanlige opmærksomhed fra bygherrens side, men efterhånden vænnede de sig til det, så de ligefrem savnede hende og hendes spørgsmål og kritik, hvis hun på grund af bortrejse ikke kunne komme, fortæller H.J. Hansen og fortsætter om det efterfølgende byggeri af seminarium: Det særligt vanskelige for os var, at der ikke 16 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

var noget fortilfælde. Det var en principafgørelse, der skulle træffes: hvordan skulle man placere disse seminarier, som man hidtil officielt ikke havde haft noget kendskab til. Jydsk Børnehave-Seminarium har i disse bygningssager altid været pionéren. Den sidste hjælp fik vi fra tipsmidlerne. Det var den første uddeling; konkurrencen om pengene var ikke så stor den gang, vi fik i hvert fald et betydeligt beløb til indretning af seminariet. Den 19. dec. 1955 tages første spadestik til det, som skulle være det første børnehave-seminarium i Danmark, der var bygget til formålet; seminariet havde købt grund på Fuglesangs Allé. Også dette arbejde fulgte Margrethe Christiansen tæt, men efter en børnehavekongres i Trondheim i sommeren 1956 kom hun syg hjem og døde 1. august og oplevede ikke indvielsen af seminariet i 1957. Uddannelsen Det første uddannelsesprogram blev skrevet af Annalis Pape og Margrethe Christiansen med overskriften Jydsk Børnehave-Seminarium (Frøbel), Aarhus. Uddannelsen begrundes med, at forældreevnen er et godt udgangspunkt, men den er ikke nok i sig selv og kræver videre dannelse for at udfylde arbejdet i en børnehave. Begrundelsen gives gennem et citat af Frøbel, der står som uddannelsens motto: Det moderlige Instinkt kan udrette uendelig meget til Barnets Bedste; men det kan ogsaa begaa Fejlgreb. For at undgaa disse maa det oplyses, dannes og udvikles. Uddannelsen omtales i første sætning som Uddannelsen til Børnehave- og Fritidshjemslærerinde. Fritidshjemmene indgik i uddannelsesplanerne fra begyndelsen, og spædbørnehjem og børnehjem blev nævnt i bisætninger. Der tænkes som ved de tre andre danske pædagogseminarier i vekseluddannelse: Der er daglig ca. 4 timers Praktik i Børnehave eller Fritidshjem og 3 timers teoretisk Undervisning paa Seminariet (sidstnævnte dog ikke Lørdag). Hertil kommer deltagelse i feriekoloni med børnene samt ekskursioner. Der var fra starten fem lærere ved Jydsk Børnehave-Seminarium: Margrethe Christiansen underviste i pædagogik, børnehavelære, barnepleje, tegning og sangleg. Efter få år tilføjede hun børnepsykologi til sin fagrække. Annalis Pape underviste i frøbelske beskæftigelser, sløjd, småbørnsgymnastik og rytmik. Gerhardt Lynge underviste i dansk, og H.J. Hansen underviste i samfundslære. Den generelle psykologiundervisning blev varetaget af Wolmer Clemmensen, der var manuduktør i filosofi og optaget af etik. I 1940 skrev han doktordisputats om erhvervsetik. Alle havde fuldtidsarbejde ved siden af, også Margrethe Christiansen de første år. Der er særlig undervisning rettet mod fritidshjem og spædbørnehjem. Undervisningen suppleres med foredrag udefra. Studierejse inddrages som uddannelseselement i løbet af årene. Margrethe Christiansen udfoldede derforuden en omfattende rejseaktivitet som foredragsholder både indenlands og i de nordiske lande. I alle foredragene indgår et ihærdigt arbejde med at hverve studerende til seminariet. Til rejseaktiviteten hørte også vejledning af studerende, der var i praktik i København. Kapitel 1 17

Margrethe Christiansens pædagogik Som nævnt valgte Margrethe Christiansen at tage sin uddannelse på det verdslige og socialdemokratisk orienterede Frøbelseminarium. Seminariet var startet i 1885 som 2-årig underbygning en slags udvidet børnehaveklasse på den skole, hvor Sofus Bagger var skoleinspektør, og pædagogikken havde præg af skoletænkning. Da seminariet bliver en egentlig uddannelse i 1904, og børnehaverne bliver selvstændige institutioner, aftager skolepræget i takt med, at de reformpædagogiske tanker vinder mere og mere indpas. Retningen bliver typisk, at børn ikke kun skal tegne efter skabelon men også efter egen fantasi. I det hele taget bliver børneperspektivet mere og mere afgørende for, om et forløb er relevant. Reformpædagogik kræver, at det pædagogiske arbejde skal tage udgangspunkt i barnet ; at pædagogikken skal være vom Kinde aus er den formel, der samler de reformpædagogiske tanker i Tyskland. Vom Kinde aus udlægges på den måde, at barnet har ret til sin egen personlighed. Da Margrethe Christiansen tager sin uddannelse 1918-1920, formidles de pædagogiske tanker i høj grad ved, at eleverne skal skrive lærernes noter af. I 1921 fylder Margrethe Christiansen med nydelig, grøn skråskrift to brune hæfter med titlerne Anskuelsesøvelse. I Del og Anskuelse. II Del. Faget hedder Anskuelses-Metodik, og fagindholdet fremgår af indledningen. Både den skoleprægede opbygning og det reformpædagogiske islæt med vægtning af børnenes perspektiv ses tydeligt: Anskuelses-Metodik Her er Fortællebogen, den indeholder Udvalg af Historier, som i en Aarrække praktisk har staaet deres Prøve derved, at de altid har vidst at fange Børnenes Interesse. Og hertil knytter sig Lege ordnede efter de Roller, som de forskellige Dyr udføre i de paagældende Historier. Men hør nu en alvorlig Paamindelse. De maa aldrig læse op af Bogen, det de vil foredrage maa De have forberedt Dem paa Dagen i Forvejen, saa De fuldt ud behærsker Stoffet, uden at behøve at se i Bogen. Det duer ikke. Fortælleren skal bestandig holde Øje med Børnene og lade Blikket vandre fra den ene til den anden. Se det kan De jo ikke, naar De skal læse op. Det er en usigelig højtidsfuld Stund i Barnelivet, naar et Menneske, som fortæller godt, fortæller Barnet noget om, hvad der kan fange dets Interesse, man kan næsten sige, det er en Fest. Derfor børn man, som ved andre Fester, sørge for, at der ikke mangler noget i forberedelserne til den. Anvisning til Bogens Brug 1. Stuen skal være frisk udluftet. Billedet skal hænge omvendt på væggen, saa det kan ses fra enhver Plads. Har man Vanskeligheder ved at faa Ro, kan man foretage en Fingerleg for at samle Børnenes Opmærksomhed, der vil da straks blive stille. 18 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

2. Saa vendes Billedet om. Børnene vil uvilkaarlig raabe Dyrets Navn, og dermed har man Udgangspunktet for Billedforklaringen, som maa være kortfattet og ikke gaa for meget i Detailler. 3. Nu læres Verset i Kor. Et Punktom ad Gangen. 4. Saa fortælles Historien. 5. Der sluttes af med en Sangleg, hvor hvert Dyr spiller en Rolle. 6. Hele Lektionen maa kun vare 25 Minutter. Disposition til Anskuelsesøvelse 1) Sang eller Vers 2) Navn 3) a. Størrelse, b. Form, c. Farve 4) Enkelte Dele 5) De ejendommelige Kendemærker 6) Ernæring og Levevis 7) Brugen 8) Nytten 9) Fortælle en Historie 10) Koncentration Herefter følger de konkrete programmer med sang/vers, billedforklaring, historie og sangleg. Hvert program løber over seks dage, dvs. en uge (enkelte to uger) og fortæller meget detaljeret om hunden (15 sider), katten (14 s.), hesten (17½ s.), koen (12 s.), (II Del) fåret (10 s.), grisen (10½ s.), geden (6 s.), æslet (14 s.), hønen (8 s.), spurven (5 s.), anden (9½ s.), gåsen (8 s.), svanen (8½ s.), stæren (6 s.), lærken (5 s.), nattergalen (2 s.), svalen (4 s.), gøgen (4½ s.), duen (10½ s.) og sommerfuglen (3 s.). Disse programmer dækker mere end 20 uger. Andre programmer har indeholdt fingerlege der, som det fremhæves, kan bruges til at skabe ro blandt børnene, fagtesange, sanglege, opstilling af bestemte figurer med klodser, foldeøvelser med papir, tegning efter skabelon. Hertil kommer den tid, der går med de faste rutiner omkring spisning, sovning, gåture og hygiejne. Den tid, hvor pædagogen styrer børns aktiviteter i planlagte forløb, er ikke en fast størrelse, men kan gøres både kortere og længere; reformpædagogikken vil, at denne tid skal balanceres med den tid, hvor børnene har initiativet. Frøbelseminariets pædagogik og de mange programmer med ordnede lege efterlader et indtryk, hvor der levnes meget lidt plads til børnenes egne initiativer, et indtryk, som formentlig er misvisende i forhold til Margrethe Christiansens egne hensigter. I noterne til Margrethe Christiansens undervisning i pædagogik henvises til Frøbel med denne forståelse: Legen er barnets inderste væsen. Barnet skal opdrage sig selv. Selv se, hvad der er rigtigt. Legen i denne alder er hele det fremtidige livs hjerteblade. Her vægtes den frie leg i forhold til den ordnede leg. Senere bliver det tydeligere, at Margrethe Christiansen bevæger sig væk fra den skoleprægede pædagogik. I uddannelsesprogrammet for 1943 er Kapitel 1 19

det første eksempel på en opgave i pædagogik: Barnets frie Leg, dens Værdi for Barnet og Betydning for Børnehavelederen. I et interview til Statsradiofonien (nu Danmarks Radio) i 1947 svarer Margrethe Christiansen meget klart på spørgsmålet om, hvad der er princippet i børnehaveseminariet: Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen, der ligger alvoren. Interviewet finder sted i en børnehave, og børnenes stemmer høres tydeligt. Børnene bliver til interviewerens irritation ikke bedt om at være stille. Intervieweren er den kendte Ole Kühnel, som indleder: Et af de særprægede fag, man kan læse til i Århus er til børnehavelærerinde, og det foregår på Jydsk Børnehave-Seminarium, hvor vi har aflagt et lynbesøg, og forstanderinden er frk. Margrethe Christiansen. Men selv om De er kommet herud, så anfægter det jo ikke Deres søde unger. Margrethe Christiansen forbigår det nedladende tonefald i særprægede fag og søde unger når voksne dengang brugte vendingen søde unger i et bestemt tonefald, vidste man, at den var gal og svarer: Nej, det rører ikke børnene, her er altid liv og glade dage. Samtidig ser det ud, som om det religiøse lag i uddannelsen forstærkes i disse år. I radiointerviewet fra 1947 forbinder Margrethe Christiansen legens betydning med dette: Det, det gælder om, det er at finde ind til det gode i barnet og se, hvor dets udviklingsmuligheder ligger. Enten så må vi formå at elske børnene så meget, at vi gennem kærlig myndighed når frem til at lære børnene selvopdragelse. Eller også så bliver det blot til kold justits, der ganske ubarmhjertigt udvisker al godhed, og alt, hvad der er af Gud i barnet. Det er den kamp, der står i verden i øjeblikket, og den kamp, den kæmpes også i hjemmet og i børnehaven. Margrethe Christiansen trækker altså en forbindelse mellem leg, alvor, selvopdragelse, godhed og Gud. Fra 1939 hedder det i seminariets vedtægter, at uddannelsen skal meddeles ud fra et kristent grundlag. På den anden side nævnes det kristne grundlag hverken i det uddannelsesprogram, der udsendes i 1939, eller i 10-års jubilæumsskriftet fra 1943. Forholdet til reformpædagogikken Som det ses i radiointerviewet fra 1947 tog Margrethe Christiansen begrebet selvopdragelse til sig. Begrebet var især kommet fra Maria Montessori, som blev set som modpol til Frøbel, og som var inspirationen for det mest reformpædagogiske seminarium, Kursus for Småbørnspædagoger fra 1928. Men Margrethe Christiansen lagde afstand til de reformpædagogiske tanker, når de blev udtrykt i at lade barnet gro. At lade barnet gro er en formulering fra 1920erne. Sigurd Næsgaard redigerede tidsskriftet Den frie Skole samtidig med at han var forstander for Kursus for Småbørnspædagoger, der hed Montessorikursus, toårigt Kursus for Småbørnslærerinder indtil 1943. I en programerklæring ved seminariets start 1928 hedder det under overskriften Lad Børnene Gro! : Vore Børn kan gro selv, og vi maa lade dem gro. De ejer en Verden af Ledere i deres eget Indre, der styrer Væksten, ikke blot den legemlige Vækst, men ogsaa de forskellige Lag af Sjælen, Sanserne, Følelserne, Instinkterne, Iagttagen, Tænkeformerne, Viljeformerne, Fantaseringen og de Bygninger, der rejses af dette Materiale i Sjælen. 20 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Den opfattelse, at selvopdragelse betyder, at barnet har indre ledere, og at man derfor skal lade barnet gro, går Margrethe Christiansen imod: I efterkrigstiden er der så mange pædagoger, som mener, at man bare skal lade tingene gro; men det kan vi ikke nøjes med. Det er ikke nok at overlade børn til deres egne, indre ledere, ikke nok at lade børnene gro, mener Margrethe Christiansen, der må også fra de voksne være en retning: Det har ikke så meget at sige, om vi evner lidt eller meget; men det, der betyder noget, er i hvilken retning, vi er vendt. Man kan ikke være vejleder uden at være klar over, i hvilken retning man vil gå. Og når 96% af børnene er døbt, siger hun, så må såvel børnehave som fritidshjem være som et godt kristent hjem. Det gode kristne hjem er den retning, Margrethe Christiansen vælger. Det kommer i uddannelsen til udtryk ved, at stiftsprovst Kai Jensen kommer ind i bestyrelsen 1943 og senere varetager undervisning i kristendomskundskab og kristen etik. Margrethe Christiansen, der var knyttet til spejderbevægelsen, ledede i mange år også søndagsskolearbejdet i Århus Domkirke. Bente Groth beretter fra sin studietid 1953-1955 en episode, hvor en elev, der blev gravid blev bortvist af Margrethe Christiansen med opbakning fra Kai Jensen. Eleverne havde tydeligt fået at vide inden studiestart, at graviditet var bortvisningsgrund. Alligevel skabte situationen stor vrede blandt de øvrige elever, som argumenterede med, at på en uddannelse, der var rettet mod børn, kunne graviditet på ingen måde være bortvisningsgrund. Det førte til, at sagen blev taget op på et bestyrelsesmøde, hvor Alfa Toft, senere rektor på JBS satte sin stilling som praktikansvarlig ind på, at pigen skulle fortsætte som elev og hun fik bestyrelsens tilslutning. Sagens forløb gjorde imidlertid, at pigen fik så stor modvilje mod JBS, at hun skiftede seminarium og fortsatte sin uddannelse på Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium. Bente Groth besøgte hende senere i København og oplevede her, at hun virkelig havde taget en mere radikal forståelse af reformpædagogik til sig; hendes søn kom ind i stuen med hammer og søm og begyndte at slå søm i lænestolens armlæn, uden at moderen tog notits af det eller greb ind. Margrethe Christiansen forbinder altså leg, alvor og selvopdragelse med kristen etik på den måde, at det kristne skal være et grundlag, som ikke indretter hverdagen i en række konkrete handlinger, men som er den ånd, det pædagogiske arbejde udføres i. Hverdagen skal styres af pædagoger, der kan tænke selv: Jeg siger til de unge, at de aldrig kan opdrage på min eller andres pædagogik. Man er nødt til selv at tilegne sig tingene. Derfor bliver frihed en fremtrædende værdi hos Margrethe Christiansen, der forbindes med kristen ånd. Men i begyndelsen af 1950-erne føler hun, at værdsættelsen af friheden er ved at svækkes: I de fem år, vi var lukket inde under besættelsen, lærte vi at elske den frihed, som kun kan holdes frisk, spire og gro, hvor der er ansvar til stede. I 1945 vidste vi, hvad ånd var. Vi kan måske fristes til at spørge os selv: ved vi i dag, hvad det er? Den samme skepsis med hensyn til frihed og ånd kommer til udtryk i 1955 i den næstsidste dimissionstale, Margrethe Christiansen holdt: Naar jeg i Dag staar over for at skulle tage Afsked med det største Hold, som er udgaaet fra Seminariet, nemlig 60, saa kan mine Tanker ikke lade være med at gaa tilbage til den særlige Mærkedag for 10 Aar siden, da vi i det lykkelige Aar 1945 ogsaa sendte et stort Hold ud fra Hjemmet J. B. S. Vi stod lige midt i vor genvundne Frihed. Vi havde som ingensinde før erfaret, hvor dyrebar Kapitel 1 21

denne Frihed er. Vi havde lært at se, at Frihed kun kan spire og gro, hvor der er Ansvar til Stede. Vi havde lært, at Aand nok er noget uhaandgribeligt, men noget meget realistisk. Aanden i et Folk, det vidste vi, hvad var. Ved vi det i Dag? I 1945 står Jydsk Børnehave-Seminarium for en udstilling, der skal samle midler til at bygge tre nye børneinstitutioner en småbørnsafdeling, en børnehave og et fritidshjem. Dronning Ingrid er udstillingens protektrice. Udstillingens pjece stiller først spørgsmålet Hvad er det, vi gerne vil give Børnene? og svarer blandt andet: Vi taler saa ofte om, at vi vil opdrage dem til gode Margrethe Christiansen (tv.) og to dimittender ved dimissionsfesten juni 1945 krati? Er det blot noget ydre, som vedrører Demokrater. Men hvad forstaar vi ved Demo- Godernes Fordeling? Eller er det ikke snarere Udtryk for Idéer, der har Deres Rod i Kristendommens Grundtanker? Kun i samme Grad, som Demokratiets aandelige Værdier værdsættes, vil de være i stand til at skabe den Samling i vort Folk, som er nødvendig, dersom Danmark skal kunne gaa en lys Fremtid i Møde. Her forbindes det kristne grundlag med ånd og demokrati. Pjecen har uddybende afsnit om børnehaver og fritidshjem, og her fremhæves netop fri leg, ordnet leg, selvudvikling, selvopdragelse og institutionernes betydning for samfundet. Det pædagogiske arbejdes vægtning af leg, selvopdragelse, frihed og demokrati, altsammen på et kristent grundlag, stiller krav, hvor de uddannede pædagoger, der skal skabe det aandelige Milieu for Børnene, selv er frigjorte og er kærlige og omsorgsfulde overfor hinanden og ikke alene over for Børnene. I Årsberetningen 1943 i 10-året for seminariets oprettelse sammenfatter Margrethe Christiansen disse krav i tre kompetencelag, der kan formuleres som personlig udvikling, faglig dygtighed og social ansvarlighed: Seminariets Opgave er derfor at søge at udvikle og modne Eleverne til at kunne tage et pædagogisk og socialt Ansvar op. For at kunne løse disse Opgaver kræves der en betydelig Indsigt i Barnets psykiske og fysiske Udvikling. Det er en naturlig Forudsætning, at Børnehavearbejderen gaar ind til sit Arbejde med Kærlighed til Børnene, men det er ikke tilstrækkeligt. Derfor maa der en omhyggelig og omfattende Uddannelse og personlig Udvikling til: thi hele det sociale Arbejde kræver en personlig Modenhed. Begge disse sider den personlige Udvikling og den faglige Dygtighed vil Seminariet søge at hjælpe sine Elever til. Seminariet ser det som sin Opgave at give Eleverne en personlig Udvikling og en faglig Dygtighed for at modne dem til det sociale Arbejde, hvor de fleste efter endt Uddannelse finder deres Gerning. Denne tredeling i kompetencerne formuleres ofte blot som børnehavens og fritidshjemmets pædagogiske og sociale opgaver. 22 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Indholdet i uddannelsen karakteriseres følgelig på denne måde: I mange af Timerne vil derfor Undervisningen finde Sted i Form af Samtaler om aktuelle Emner eller Emner det praktiske Arbejde vedrørende. Alle de Ting, der saaledes i Aarets Løb kommer under Debat, er det vanskeligt at opsætte i en Aarsberetning, saa nedennævnte Fag og Pensa er kun de direkte Eksamensfag og lign. og omfatter saaledes kun en Del af Aarets Arbejde. Herefter følger 14 sider med gennemgang af uddannelsens elementer: teoretiske fag, manuelle fag, institutionsbesøg, studierejser, foredrag og praktik. Hver elev er på 4 praktiksteder, ½ år hvert sted, dvs. i praktik hver dag gennem hele uddannelsen. Fra samme år, 1943, udskilles undervisningsdelen vedrørende fritidshjem til et toårigt specialkursus for fritidshjemslærere og lærerinder. Året efter, 1944, oprettes B-klassen, så der nu er to spor til uddannelse af børnehavelærerinder. Udviklingen går både på Jydsk Børnehave-Seminarium og de øvrige pædagogseminarier i retning af klar adskillelse i forhold til målgruppe og institution. I 1962 bliver det toårige kursus gjort til et selvstændigt seminarium, Jydsk Fritidshjems-Seminarium, med egne vedtægter, ledelse og bestyrelse. Denne udvikling er den modsatte af udviklingen på det socialpædagogiske område, hvor uddannelser, der fra begyndelsen er forskellige, lægges sammen og integreres. Den selvejende uddannelse og statens anerkendelse Knap ti år efter at Margrethe Christiansen startede Jydsk Børnehave-Seminarium er seminariet ganske vist mindre end de tre pædagogseminarier i København, men Margrethe Christiansen har via sin omfattende virksomhed opnået både erfaring og anseelse. Den 10. marts 1942 henvender de fire eksisterende pædagogseminarier sig skriftligt til Undervisningsministeriet om pædagoguddannelsen. Det er første gang, at de samlet søger et statsligt grundlag for deres virksomhed. De fire er: Jens Sigsgaard (1910-1991) fra Frøbelseminariet, som han overtog i 1941, Inge Oldenburg (1898-1978) fra Fröbel-Højskolen, Margrethe Christiansen (1902-1956) fra Jydsk Børnehave-Seminarium og Sofie Rifbjerg (1886-1981) fra Borups Højskoles Kursus for Smaabørnslærerinder (fra 1943 Kursus for Småbørnspædagoger, i daglig tale Kursus. Der havde længe været utilfredshed med titlen -lærer eller -lærerinde, og den konkrete anledning til at skifte til pædagog var, at man ville undgå forveksling med den nye uddannelse til småbørnslærerinde for folkeskolens første klasser). De tre seminarier i København havde til nu ageret særdeles selvstændigt og privat med kun minimale indbyrdes forbindelser, men Margrethe Christiansen har som nævnt haft et samarbejde med Frøbelseminariet under den tidligere ledelse. Selv om denne forbindelse er tyndet ud og samarbejdet mellem seminarierne er minimalt, så har de udviklet uddannelser, der har mange træk fælles, og de ønsker og forventer større udbredelse i de kommende år. Pædagogseminarierne ser derfor en fordel i at få et statsligt grundlag for den vækst i uddannelsen, som de arbejder for, og som de ser i øjnene, at de ikke vil kunne varetage alene. Alle fire seminarier kommer fra civilsamfundet og har i tæt tilknytning til arbejdet i børnehaver og fritidshjem kunnet realisere deres drømme gennem deltagelsesdemokratiet. De ved endvidere, at mindst to seminarier er under opbygning (Social-Pædagogisk Seminarium i Århus og Nordisk Montessori-Kursus i København), og flere forventes komme til. Kapitel 1 23

Alle fire seminarier har på det tidspunkt en selvstændig uddannelseslinje for fritidshjemslærere. Fælles er endvidere uddannelsens varighed på 2 år, fagkredsen og opbygningen som vekseluddannelse med praktik og seminarieuddannelse hver dag. Selv om de er forskellige, så skriver lederne til ministeriet, at det efter deres mening vil være muligt at faa udarbejdet Retningslinjer for en mere ensartet Uddannelse af Børnehavelærerinder. I begrundelsen peger de på, at statens anerkendelse vil kunne løfte børnehavens pædagogiske og samfundsmæssige betydning, som det hedder: Vi begrunder denne vor Anmodning ud fra vor Opfattelse af selve Børnehavearbejdets store pædagogiske og samfundsmæssige Betydning og af de uddannelsesmæssige Krav, der derfor med Rette maa kunne stilles til de Ledere og Medarbejdere, der paatager sig at røgte denne Opgave. Henvendelsen slutter med, at en saadan principiel Ensartethed gældende Hovedretningslinierne maa kunne gennemføres, uden at den enkelte Uddannelsesskole derfor behøver at give afkald paa sin Frihed til i Enkeltheder at tilrettelægge sin Uddannelsesform ud fra sit særlige Syn på Smaabørnspædagogikken og paa Børnehavens Ide. En lignende henvendelse fra døgninstitutionsområdet er bestemt ikke på vej. Margrethe Christiansen udpeges allerede den 22. juni 1942 til at være medlem af udvalget, men først fire år efter, 15. januar 1946, kommer udvalgsarbejdet i gang. Der nedsættes to udvalg til at skrive betænkninger og bekendtgørelser for henholdsvis børnehavepædagoguddannelse og fritidspædagoguddannelse. Initiativet og grundstrukturen kommer fra seminarierne selv. Staten går altså fra begyndelsen med til at skrive bekendtgørelser for to selvstændige uddannelser til henholdsvis børnehavepædagog og fritidspædagog. Senere ses den modsatte bevægelse på det socialpædagogiske område, hvor staten har initiativet og integrerer eksisterende selvstændige uddannelser til én. I arbejdet med at skrive betænkning og bekendtgørelse deltager alle fire forstandere, og endvidere deltager fra august 1946 Marie Benedicte Gregersen (1902-1960) (Dorte) fra det helt nye Social-Pædagogisk Seminarium i Århus (SPS), der startede i 1944 og i august 1946 blev anerkendt til at modtage den meget begrænsede statsstøtte som det andet seminarium i Århus. SPS udsprang direkte af Kursus for Småbørnspædagoger og videreførte reformpædagogiklinjen herfra. SPS må ikke forveksles med Århus Børneforsorgsseminarium fra 1967 (Århus Socialpædagogiske Seminarium), der omtales senere. Nordisk Montessori Kursus godkendes først i 1948, og Ragnhild Hoff, der var initiativtager og rektor her, kommer derfor ikke til at deltage. Kontorchef Holger Horsten, der i mange år spiller en meget stor rolle ved opbygningen af børneforsorgsuddannelsen, deltager som repræsentant for Arbejds- og Socialministeriet. I det omfattende arbejde med at skrive betænkninger og bekendtgørelse deltager Margrethe Christiansen i begge udvalg: som fuldt medlem vedrørende børnehavepædagoguddannelsen og i et underudvalg vedrørende fritidspædagoguddannelsen. Betænkningerne kommer i august 1947 (uddannelsen til børnehavelærerinde) og maj 1949 (uddannelsen til fritidshjemslærer). Det er et omfattende arbejde med mange møder og mange diskussioner, som gennemføres af den samme personkreds, og som derfor må siges at være gået forholdsvis hurtigt. Herefter går der igen lang tid, 6 år, før staten sender bekendtgørelserne ud: Bekendtgørelse om uddannelse på de anerkendte børnehavesemi- 24 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

narier 24. september 1953, nr. 261, og dagen efter Bekendtgørelse om uddannelse på de anerkendte fritidshjemsseminarier, den 25. september, nr. 262. Selv om det altså varer 11 år at få bekendtgørelserne skrevet færdige, så markerer de en meget stor sejr for det arbejde, der gennem mere end 50 år er udført på privat initiativ med at oprette børnehaver, fritidshjem og seminarier. I det omfattende og detaljerede arbejde med betænkninger og bekendtgørelse ses det, at der er enighed om meget store dele af uddannelsens rammer. Margrethe Christiansen har her mødt stærke repræsentanter for reformpædagogikkens forskellige ansigter: G.J. Arvin fra Danmarks Lærerhøjskole, senere initiativtager til Bernadotteskolen, Sofie Rifbjerg og Georg Christensen fra Kursus for Småbørnspædagoger, Dorte Gregersen fra det andet pædagogseminarium i Århus, og Jens Sigsgaard, der kort forinden havde overtaget Frøbelseminariet. Selv Inge Oldenburg fra Fröbel-Højskolen, leder fra 1938-1959, var i høj grad inspireret af Montessori. Margrethe Christiansen indgår et vist samarbejde med Bertha Wulff, som var leder af Fröbel-Højskolen 1935-1938, og for hvem det kristne grundlag spillede en betydelig rolle. Fröbel-Højskolen lagde endvidere meget klar afstand til skoletænkningen; allerede i 1940 havde de argumenteret for at titlen børnehavelærerinde var misvisende, og at den burde erstattes med noget andet, f.eks. børnehavemedarbejder, som Margrethe Christiansen benytter flere gange. Betænkningen konstaterer, at der ikke hidtil har været ført noget tilsyn med seminarierne, og heller ikke har været tale om en formaliseret godkendelse. Ministeriet har kunnet danne sig indtryk af seminarierne gennem kontrolbesøgene i børnehaver og fritidshjem, men ministeriet har ikke ført noget tilsyn med seminarierne: Der har ikke hidtil været givet Regler af nogen Art hverken for Oprettelsen eller for Driften af Børnehaveseminarier; de Børnehaveseminarier, der har opnaaet Tilskud fra Staten, har herigennem efter kortere eller længere Tids faktisk Virksomhed opnaaet en vis Anerkendelse fra Ministerens Side, støttet på det Kendskab, som man navnlig gennem Overinspektionen for Børneforsorgen har erhvervet til de Kvalifikationer, som Seminariet har bibragt de derfra dimitterede Børnehavelærerinder, og som disse har frugtbargjort under deres senere Virksomhed i Børnehaverne. Men til Oprettelse og Drift uden Tilskud fra det offentlige har der hidtil været ganske fri Adgang. (I Del, s. 7). Til forståelse af forholdet mellem de selvstændige seminarier og staten er det grundlæggende vigtigt, at betænkningen slår fast, at denne samarbejdsform mellem civilsamfund og stat skal fortsætte. Pædagoguddannelsen skal f.eks. ikke indordnes i lærerseminarierne. Selv oprettelse af nye seminarier, som betænkningen forudser et væsentligt behov for, skal fortsat varetages af civilsamfundet: Da den hidtidige Ordning, hvorefter Uddannelsen af Børnehavelærerinderne har været varetaget af private, imidlertid har virket tilfredsstillende, mener Udvalget, at det vil være rimeligt, at den egentlige Uddannelse fortsat overlades til det private Initiativ, forsaavidt og saalænge dette paa tilfredsstillende Maade og i det fornødne Omfang paatager sig Opgaven (s. 8; min fremhævning). Staten ser fortsat sig selv som medspiller i en rolle, hvor civilsamfundet, det private initiativ, skal være entreprenøren. Der tegnes hermed linjerne for et forhold mellem stat og civilsamfund ved udviklingen af pædagoguddannelsen, som reelt først ophører 1992; ledende Kapitel 1 25

iværksættere er de konkrete uddannelsessteder og de konkrete lærerkollegier, og den responsive stat bevilger støtte, regulerer og samordner. Betænkningen viderefører centrale dele af det uddannelsesmønster, de selvstændige seminarier har udviklet: Uddannelsens tredelte formål, som alle pædagogseminarierne har fulgt, danner grundlag for både betænkning og senere bekendtgørelse, og denne tredeling fortsætter århundredet ud. Begge uddannelser skal give eleverne faglig dygtighed ( almene og pædagogiske kundskaber og praktiske færdigheder), personlig udvikling ( udvikle og modne elevernes personlighed ) og social ansvarlighed ( saaledes at de bliver sig børnehavegerningens/ fritidshjemsgerningens pædagogiske og sociale ansvar bevidst ). Særpræget ved seminarierne ønskes ikke nedbrudt men tværtimod bevaret. De fælles retningslinjer omfatter godkendelse af nye seminarier, uddannelsernes formål, optagelsesbetingelser, teoretiske fag og praktisk uddannelse, prøver, tilsyn og statstilskud. Uddannelsen deles i den teoretiske undervisning, herunder undervisningen i de manuelle fag, der typisk lå om eftermiddagen, og den praktiske uddannelse, der lå om formiddagen. Teori henviser altså til seminariedelen og praktik til arbejdet i børnehaver og fritidshjem; senere ændres det, så der skelnes mellem teoretiske fag og skabende fag. Betænkningerne fra 1948-1949 og bekendtgørelserne fra 1953 er milepæle i civilsamfundets arbejde med at opbygge pædagoguddannelse. Den fagopdeling, som Margrethe Christiansen havde udviklet på Jydsk Børnehave-Seminarium, og som findes tilsvarende på de andre seminarier, er den fagopdeling, som staten godkender med bekendtgørelserne. Det er endvidere den uddannelsestænkning, som staten lægger til grund for sin godkendelse af og stærkt øgede økonomiske støtte til fremtidige seminarier. Der er altså ikke tale om, at staten griber ind i en uddannelsesudvikling for at korrigere den og rette den til; tværtimod slutter staten op om de konkrete initiativer, der er realiseret af engagerede personer fra civilsamfundet. Det er en enestående udvikling i forhold til det øvrige Norden og Europa. Det ses (se skema s. 27), at der er stor kontinuitet i fagene. Man skal lægge mærke til, at dansk grupperes sammen med den skabende faggruppe. Denne placering fortsætter også århundredet ud og ændres først i 2007. Den teoretiske undervisnings omfang blev angivet til 17 timer om ugen; det skal ses i relation til, at undervisningen fyldte den halve dag eller den halve uge. Når der til disse 17 timer lægges et betydeligt hjemmearbejde og praktiktiden, der også krævede forberedelse, så bliver det klart, at elevernes studieuge var meget lang og let kunne komme op over de 45 timer, som var den ugentlige arbejdstid. Undervisningstidens omfang fastlægges ved lov i 1969, da uddannelsen bliver tre-årig; her har det store antal studerende ført til, at praktikuddannelse og seminarieuddanelse ligger i blokke. Først mod århundredets slutning begynder det ugentlige undervisningstimetal at falde, og efter år 2000 sker faldet drastisk, så det nu udgør en tredjedel af det oprindelige undervisningstimetal. Man må undre sig over, hvor rigdommen er blevet af. I bekendtgørelsen åbnes for den mulighed, at praktikken også kan være blokpraktik, så praktikken gennemgås semestervis. Det omtales i betænkningen som den norske ordning. Jydsk Børnehave-Seminarium fortsætter efter 1953 med at have praktik i alle 26 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Kontinuiteten i fagenes udvikling fra 1933 til 1953: JBS 1933 JBS 1939 JBS 1943 Bekendtgørelse 1953 Psykologi Pædagogik (pædagogikkens historie, frøbelpædagogik, moderne pædagogik) Børnehavelære (frøbelske beskæftigelser) Samfundslære (sociallovgivningen) Dansk Sundhedslære (anatomi, samarittergerning, barnepleje, ernæring) Sang Lege (fingerlege, sanglege) Tegning Håndgerning Rytmik (småbørnsgymnastik) Psykologi Pædagogik (pædagogikkens historie, moderne pædagogik) Børnehavelære (frøbelmetodik) Samfundslære ( Samfundslære for gymnasiet, sociallovgivningen) Kulturhistorie Dansk Sundhedslære (barnepleje, samarittergerning) Naturkundskab Sang Lege (fingerlege, sanglege) Tegning Håndgerning Sløjd Psykologi Pædagogik (pædagogikkens historie, moderne pædagogik) Børnehavelære Samfundslære ( Kortfattet samfundslære, sociallovgivningen) Kulturhistorie Dansk Sundhedslære (anatomi, samarittergerning, barnepleje, ernæring) Naturkundskab Sang Manuelt arbejde (fletning, syning, foldning, maling, ler, pap, farveklip, kludeklip, tegning, fremstilling af dukker, spil m.m., pettyrør, træsløjd) Rytmik (småbørnsgymnastik) Psykologi Pædagogik Børnehavelære Sociale fag og børnelovgivning Etik Dansk, børnelitteratur Sundheds- og sygdomslære Naturkundskab Sang og sanglege Manuelt arbejde, herunder træsløjd Tegning Rytmik og gymnastik Valgfri fag fire semestre 15 timer om ugen. Bente Groth, der senere blev værkstedslærer på JBS, gik på seminariet 1953-1955, og har på sit eksamensbevis fået anført udtalelser fra de fire steder, hvor hun var i praktik. Fra Børnehaven, Ortopædisk Hospital, udtales det, at Bente Groth har været en meget dygtig og interesseret Elev, som jeg kun har godt at sige om. Hun er altid rolig, ligevægtig og i godt Humør og er meget afholdt baade af voksne og Børn. Frk. Rossel gaar meget op i det enkelte Barns Problemer og opnaar meget hurtigt dets Fortrolighed. Hun har et glimrende Tag paa større Grupper, det skyldes ikke mindst hendes straalende Fantasi og Opfindsomhed. Udover sin Praktiktid har Frk. Rossel flere Gange brugt sin Fritid for at glæde Børnene. Kristendomskundskab Selv om der i udvalgene blev opnået meget stor enighed om pædagoguddannelsens opbygning, så kom det til sammenstød omkring kristendomskundskab. Her stod især Margrethe Christiansen og Sofie Rifbjerg stejlt overfor hinanden. Margrethe Christiansen fik i betænk- Kapitel 1 27

ningen opbakning til den formulering, at der ikke bør godkendes Børnehaveseminarier, hvis Indstilling er saaledes, at Kristendommen maa siges at være positivt modarbejdet. Sofie Rifbjerg var imod denne formulering, og det hedder i betænkningen, at hun har ikke ønsket at tiltræde denne Udtalelse, idet hun anser Fremsættelsen af en særlig Udtalelse herom for overflødig. I bekendtgørelsen opnåedes den løsning, at der blev afsat midler til Valgfri fag, og som eksempler herpå nævnes kulturhistorie, kristendomskundskab, foredrag over almene emner ved fremmede foredragsholdere. Ved det obligatoriske fag Etik blev nævnt de etiske grundprincipper i de kristne kultursamfund. Margrethe Christiansen gjorde kristendomskundskab til fast emne på Jydsk Børnehave-Seminarium. Stiftsprovst Kai Jensen, der kom ind i seminariets bestyrelse i 1943, varetog senere undervisningen i både etik og kristendomskundskab. Margrethe Christiansen underviste som nævnt selv i psykologi, der i almindelighed blev anset for at være et fag, der som følge af sit videnskabelige grundlag ikke var knyttet til religion. Fra begyndelsen var Margrethe Christiansens pædagogfaglighed ikke knyttet til kristendom, men det ser ud, som om der er sket en ændring i løbet af krigen, så hun knyttede kristendom til uddannelsen som et særligt område; men religiøs praksis som f.eks. gudstjeneste eller bordbøn har ikke været en del af uddannelsens hverdag på JBS. Fritidshjemslæreruddannelsen Uddannelsen til fritidspædagog var et særligt kursus i børnehavepædagoguddannelsen, også på JBS. I 1943 etablerede Margrethe Christiansen ligesom Fröbel-Højskolen en selvstændig uddannelse til fritidspædagog: 2-aarigt Specialkursus for Fritidshjemslærere og lærerinder. I arbejdet med betænkninger og bekendtgørelse, der startede i 1946, er det fra begyndelsen denne tanke om, at der skal være to uddannelser, som er grundlaget for udvalgenes arbejde. Selv om de to uddannelser vil ligne hinanden i fag og tænkning, så er aktørerne enige om, at disse ligheder ikke skal bruges til at integrere uddannelserne. Det er forskellene, der skal tilgodeses, og forskellene ligger i indholdet i hvert enkelt fag psykologi, pædagogik, manuelle fag, osv. og udspringer af, at det er børn med forskellig alder, det drejer sig om. Tilegnelse af viden om de to aldersområder fylder så meget, at det ikke vil være muligt at slå de to uddannelser sammen; en sammenlægning ville reelt set betyde, at uddannelsens længde skulle fordobles. Til at begynde med er det de samme lærere, der dækker fagene i de to uddannelser, men efterhånden viser det sig, at forskellene i målgruppe gør, at lærerne udvikler deres faglighed forskelligt, selv om de egentlig har samme uddannelseskvalifikationer som baggrund for deres undervisning. I et særtryk af Pædagogisk-psykologisk Tidsskrift 1946 behandles spørgsmålet om fritidshjem, og Margrethe Christiansen skriver om Uddannelse af fritidshjems arbejdere ved Jydsk Børnehave-Seminarium. Lige som Fröbel-Højskolen ønsker Margrethe Christiansen titlen lærerinde ændret til medarbejder for at markere forskellen til skolelærernes arbejde. Der er her heldagspraktik i et semester. I de øvrige tre semestre er der praktik 15 timer ugentlig. Seminarieundervisningen følger samme retningslinje som på børnehaveseminariet (jf. s. 23): I mange af Timerne finder Undervisningen Sted i Form af 28 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Samtaler om Emner fra det praktiske Arbejde eller aktuelle Spørgsmaal. Alle de Ting, der saaledes i Aarets Løb kommer under Debat, er det vanskeligt at opsætte i et Program, saa neddennævnte Fag er hovedsagelig de direkte Eksamensfag, d.v.s. Grundfag, hvor der gives en Aarsbedømmelse og for nogle Fags Vedkommende Eksamensbedømmelse med fremmed men desværre ikke af Ministeriet beskikket Censor. Fagene er de samme som i børnehavepædagoguddannelsen med tilføjelse af folkedanse, studiekredsarbejde i ungdomsklubber, erhvervsvejledning, boligmontering (hvordan kan man med små midler skabe smagfulde og hyggelige omgivelser), bibliotekskursus, samlinger (hver elev lægger grunden til 10 samlinger for herigennem at kunne vejlede børnene, så de kan få virkelig udbytte af deres naturlige samlertrang), samt tilrettelæggelse af ture, møder, lejre, fester og lege. Det er de samme tre søjler, der understreges i uddannelsen: personlig udvikling, faglig dygtighed og socialt ansvar. Artiklen slutter: Det er ikke en større eller mindre Portion Viden efter Bogen, der er Maalet, men Garantien for, at den ogsaa ad boglig Vej erhvervede Viden er tilegnet af Eleven, saa denne uden Tanke om, hvad andre har fastslaaet, er i Stand til selv at kunne tænke klart, slutte logisk og dømme uhildet. Med bekendtgørelsen i 1953 etableres det første fritidspædagogseminarium i Danmark. Det kommer til at ligge i København, og rektor bliver Axel Jørgensen, der havde været leder af Aarhus Kommunes Fritidshjem Vester Allé. Fritidshjemmet lå i den gamle fattiggård, hvor kunstmuseet Aros nu ligger. Det åbnede i 1936 og var fra begyndelsen knyttet til Jydsk Børnehave-Seminarium som praktiksted. En af de tydeligste forskelle i de to 1953-bekendtgørelser er, at praktikken i fritidspædagoguddannelsen skal ligge i blokke på 2. og 3. semester. I børnehavepædagoguddannelsen vælges mellem blokpraktik og den hidtidige praksis med ugentlig praktik gennem hele uddannelsen, og JBS valgte altså at videreføre den sidstnævnte ordning, som man havde haft fra begyndelsen, selv om de trange pladsforhold i Borggade 16 gjorde det meget vanskeligt. I løbet af 1950-erne betyder det voksende antal studerende, at lokalesituationen presser ordningen med ½ dag praktik/½ dag undervisning, og i begyndelsen af 1960-erne ændres uddannelsesforløbet, så der indføres blokpraktik. Lokaler og bygninger Pladsmanglen gjorde, at der op gennem 1940-erne blev arbejdet på at skaffe midler til at opføre egen seminariebygning. Som det eneste seminarium har Jydsk to gange kunnet flytte i egne bygninger, der fra begyndelsen var tænkt som seminarium. Første gang er i 1957 på Fuglesangs Allé i Århus V, anden gang i 1982 på Skejbyvej i Risskov. Disse markante og enestående initiativer fører i 1965 til dannelsen af Samvirket for Jydsk Børnehave- Seminarium og Jydsk Fritidshjems-Seminarium, der står som ejer af bygningerne. Samvirket eksisterer stadig og støtter initiativer på det pædagogiske område. Da seminariet i 1957 flytter fra Borggade er alle glade over, at det endelig er lykkedes, men samtidig meget spændte på, om ånden fra Borggade ville følge med. På døren til det nye hus står der: Jydsk Børnehave- og Fritidshjems-Seminarium. Kapitel 1 29

Marie Kjeldsen (1926-2007), der tog sin uddannelse som fritidshjemslærer på JBS 1948-1950, blev i 1954 sekretær for Margrethe Christiansen, og ved flytningen i 1957 blev hun praktikforstander på fritidspædagogafdelingen. I 1962 kommer der ny bekendtgørelse for uddannelsen på de anerkendte fritidshjemsseminarier, og samme år udskilles de to seminarier, Jydsk Børnehave-Seminarium og Jydsk Fritidshjems-Seminarium, som selvejende institutioner. Bestyrelsen er på dette tidspunkt godt i gang med at etablere Fritidshjemmet Fuglebakken, som starter i 1965 med Egon Svendsen, der var uddannet på fritidshjemslinjen på Jydsk, som leder. Samme år, 1965, skrev Marie Kjeldsen ved indvielsen af fritidshjemsseminariets nye bygninger på nabogrunden om de tre foregående år: Nu skulle lillebror til at stå på egne ben, og det skete også i mange henseender, men som så mange unge selvstændige væsener måtte han bøje sig for, at der var bolignød i landet og derfor måtte han også som så mange andre blive boende hjemme (med sin familie) i de første år. Gennem et kolossalt entreprenørarbejde er det i 1965 lykkedes på Fuglesangs Allé at samle en campus: Jydsk Børnehave-Seminarium i nr. 20 og Jydsk Fritidshjems-Seminarium i nr. 14 samt øvelsesinstitutionerne Dr. Alexandrines Børnehave i nr. 16 og Fritidshjemmet Fuglebakken i nr. 18. Der findes desværre ikke et luftfoto. Fritidshjemmet blev lukket i 2007 og bygningerne overtaget af Dr. Alexandrines Børnehave, som stadig ligger der og nu er en del af Dagtilbud Børnebåndet, som også omfatter Skt. Johannes Børnehave og Lauge Kochs Børnehave, der blev startet som øvelsesbørnehave for det andet pædagogseminarium i Århus, Social-Pædagogisk Seminarium. I bestyrelsen for Børnebåndet sidder også en repræsentant for VIA University College. Det er lange, bemærkelsesværdige tråde, der her løber sammen. JFS s lærerværelse på Fuglesangs Allé 30 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fritidshjemmet Fuglebakken tager afsked med JBS og JFS december 1982 Allerede fem år efter, 1970, er JBS/JFS initiativtager til et nyt byggeprojekt; et undervisningscenter, der foruden JBS og JFS skal omfatte Århus Seminarium (læreruddannelse), Århus Købmandsskole og en kommuneskole men hverken børnehave eller fritidshjem, og man får med Undervisningsministeriets tilladelse forkøbsret til en 40 hektar stor grund på Skejbyvej 29. Grunden blev købt i 1977 af JBS og JFS. Finn Rasmussen (1928-2008), der havde været lærer i manuelle fag på JBS siden 1952 og rektor siden 1974, samt Marie Kjeldsen fra JFS, dannede sammen med repræsentanter for Samvirket, de ansatte og de studerende byggeudvalg og brugergrupper, der planlagde projekteringen i samarbejde med Indvielsen af Skejbyvej 29 den 18. marts 1983. Forrest fra venstre: Pastor J.Chr. Basse, formand for Samvirket, Finn Rasmussen, rektor for JBS, og Marie Kjeldsen, rektor for JFS Luftfoto af Skejbyvej 29 år 2000. Bygningen til venstre for flaget er tilbygget 1994 og rummer undervisningslokaler og auditorium. Den lave pavillon helt til venstre erstattes i 2005 af en idrætshal med undervisningslokaler Kapitel 1 31

arkitektfirmaet Friis og Moltke. Byggeriet gik i gang 1981, og umiddelbart før jul 1982 kunne de to seminarier flytte ind i bygninger, der var indrettet til to pædagogseminarier. JBS i stueetagen med røde døre og vinduer. JFS på 1. sal med blå døre og vinduer. Grønne døre m.m. for de fælles arealer. Lokalerne til de skabende fag er overdådige: to træværksteder med hver 12 høvlebænke, metalværksted til svejsning, metalstøbning og andet metalarbejde, tre værksteder til papir og farver, ler og tekstil m.m., to dramarum, svømmehal til fritidspædagogernes svømmeundervisning, hal til bevægelsesfag og idræt. JBS/JFS bliver det andet og sidste seminarium i lokaler, der er nybygget til formålet; i 1976 var Fröbel-Højskolen flyttet ind i tilsvarende velegnede lokaler i Ibsgården i Roskilde. JBS s bygninger er udvidet flere gange siden og står nu foran nedrivning. Man skal lægge mærke til, at JBS fastholder sit navn gennem hele perioden. Børnehave i Jydsk Børnehave-Seminarium ændres ikke til børnehavepædagog. Marie Kjeldsen forbliver rektor for Jydsk Fritidspædagog-Seminarium indtil 1992, hvor det lægges sammen med Jydsk Børnehave-Seminarium til den fælles pædagoguddannelse på Jydsk Pædagog-Seminarium med Søren K. Lauridsen som rektor. I forbindelse med denne sammenlægning tager Marie Kjeldsen initiativ til at drøfte vedtægternes kristent grundlag på flere møder med lærere og studerende og iværksætter herefter, at denne formulering ikke fortsætter i de nye vedtægter. I 1965 dimitteres 89 elever fra Jydsk Børnehave-Seminarium og 36 elever fra Jydsk Fritidshjems-Seminarium, heriblandt Poul Krøier, der få år efter bliver først værkstedslærer på JBS og derefter praktikleder på Århus Børneforsorgsseminarium, som starter i 1967 i Christian den IX s Børnehjems lokaler i Finsensgade (nu Peter Sabroes Gade), der var blevet ledige som følge af børnehjemmets flytning 1965. Den 3-årige uddannelse, som er endnu en milepæl i pædagoguddannelsernes historie, vedtages i 1969 for børnehave- og fritidspædagogerne og træder i kraft sommeren 1970. Uddannelsen til børneforsorgspædagog af A-linien bliver først 3-årig i 1974. De fire Århusseminarier bliver nu 3-sporede, hver med omkring 70 studerende pr. årgang. Med udvidelsen af pædagoguddannelserne både i længde og i optag begynder en fase, hvor lærerkollegierne består af lærere, der har seminarieundervisningen som deres hovederhverv og kun i mindre grad af lærere, der har seminarieundervisningen som bibeskæftigelse. Uanset de indbyrdes forskelle mellem uddannelserne, så opbygger lærerne på de fire seminarier i de kommende år et stort og vidt forgrenet netværk. Arbejdet med den 3-årige uddannelse til børnehave- og fritidspædagog foregår 1963-1970, og det tages op under beretningen om det andet børnehaveseminarium Social-Pædagogisk Seminarium (SPS). Dernæst følger beretningen om Århus Børneforsorgsseminarium indtil også denne uddannelse bliver 3-årig i 1974. I kapitel 4 skildres de fire seminarier i perioden fra den 3-årige uddannelse til sammenlægningen af uddannelserne ved udformningen af den fælles pædagoguddannelse 1990-1992. 32 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

SOCIAL-PÆDAGOGISK SEMINARIUM (1944-1969) FØRSTE DEL Social-Pædagogisk Seminarium (1944) Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium (1956) Århus Børnehaveseminarium (1976-1990). Lukkes af staten, fortsættes gennem civilsamfundet. Social-Pædagogisk Seminarium hed i daglig tale SPS. Seminariet startede den 1. september 1944 med Marie Benedicte Gregersen (1902-1960) (Dorte) som forstander. Seminariet tog sit navn fra et begreb, socialpædagogik, der ikke peger direkte på hvilken institution og målgruppe, professionen henvender sig til. I overensstemmelse med det generelle begrebsnavn annoncerede brochuren, der blev udsendt i april, en 2-årig uddannelse af Børnehavelærerinder, Fritidshjemslærere og lærerinder og andre Børneforsorgsmedarbejdere. Denne bredde i seminariets navn og målgruppe er en udvidelse af professionsfeltet i forhold til Jydsk Børnehave-Seminarium, der jo i 1943 havde oprettet uddannelsen til fritidspædagog som selvstændig afdeling, men som fra begyndelsen kun i bisætninger sigtede mod børneforsorgsarbejde. Ved omtalen i fagbladet for døgninstitutioner, Børnesagens Tidende, siges, at det nye Seminarium tager lidt videre Sigte end Søster-Institutionerne derved, at det ogsaa vil søge Elever blandt dem, der ønsker at uddanne sig med andet Børneforsorgsarbejde for Øje; der tænkes formentlig navnlig paa Arbejdet i Børnehjem. Karen Skytte (1912-2007), der var uddannet på Kursus for Småbørnspædagoger 1935-1937, flyttede til Århus og åbnede 1. juni 1938 Christiansbjerg Børnehave, hvor pædagogikken var centreret omkring børns udtryk, skabende arbejde, frihed og spontanitet. Da jeg startede min børnehave, var jeg fuld af idealisme og tro på, at disse tanker og ideer kunne føres videre ud i vore børnehaver. Men det var meget ensomt. Karen Skytte fik kontakt til Metha Krarup, der havde fået sin Montessori-uddannelse i England og i 1932 havde startet en Montessori-børnehave i Herluf Trollesgade 46, og Marie Krog, der i 1942 startede en halvdagsbørnehave i Falstersgade. De havde alle tre stor respekt for Margrethe Christiansen men syntes ikke, at hun praktiserede de reformpædagogiske idealer stærkt nok. Karen Skytte udtaler: Margrethe Christiansen og jeg var jo et par skrappe damer begge to, så det Kapitel 2 33

gik ikke stille og fredeligt af, men vi havde åbenbart en eller anden respekt for hinanden, sådan at vi hele tiden alligevel snakkede med hinanden. For at give deres pædagogiske idealer fast grund under fødderne besluttede de tre at få et nyt seminarium startet, og henvendte sig til Sofie Rifbjerg og andre lærere på Kursus for Småbørnspædagoger, som imidlertid ikke mente, det kunne lade sig gøre og afviste ideen. I 1943 henvendte de tre sig til Erik Strömgren (1909-1991), der netop var kommet til Århus fra København og ansat som professor i psykiatri ved Århus Universitet og overlæge ved Psykiatrisk Hospital. Erik Strömgren kendte Marie Benedicte (Dorte) Gregersen fra sin tid i København, hvor han var psykiatrisk leder ved hendes børneobservationshjem på Virginiavej på Frederiksberg, og på den måde kom en kontakt i stand. Karen Skytte tog over til Dorte Gregersen, som syntes, det var en strålende og god idé. I foråret 1944 var der stiftende generalforsamling for den selvejende institution Social-Pædagogisk Seminarium i Karen Skyttes hjem, og Erik Strömgren blev formand for bestyrelsen. Til bestyrelsen knyttedes fremtrædende lokale kræfter: socialdirektør Orla Jensen, udvalgsformand Christian Nielsen, professor, dr. med. Bent Andersen foruden børnehavelederne Karen Skytte, Metha Krarup og Marie Krog. I bestyrelsen indtrådte kort efter også Jette Tikøb (1912-1999) fra Århus Folkemusikskole, som hun var med til at oprette i 1932 og var leder af 1946-1976. I 1960 skriver Marie Krog i sin smukke nekrolog over Dorte Gregersen: Den enkelte elevs modning og frigørelse var hende magtpåliggende, og hun gik helt ind for det frit skabende arbejde i de manuelle fag. Skabeloner var hende imod. Marie Benedicte Gregersen (Dorte) Der kan peges på mange ligheder mellem Margrethe Christiansens og Dorte Gregersens livsløb. De gifter sig ikke, får ikke børn, er helt dedikerede til deres seminariearbejde, etablerer børnehaver, er født samme år, lever relativt kort og i samme sektor, er begge tilflyttere til Århus, bruger i høj grad de samme værdiord (frihed, demokrati, leg, børnehavens sociale og pædagogiske opgaver) men deres baggrund og deres karriereveje er meget forskellige, selv om de begge følger dannelsesmønstret hjemme ude hjemme. Den ene kom fra et ø-samfund og gik sine egne veje ved at tage pædagoguddannelsen og så gå aktivt ind i børnehavens professionsverden. Den anden kom fra et akademisk miljø på Frederiksberg og fik gennem centraladministrationen kontakt til pædagogisk arbejde og uddannelse. Dorte Gregersen kom fra en lægefamilie og tog sin studentereksamen på Århus Katedralskole i 1920. Herefter læste hun i nogle år til læge, afbrød studierne og tog i 1927 lærereksamen fra Zahles Seminarium i København. I stedet for at blive lærer fulgte Dorte Gregersen sin stærke interesse for den moderne psykologi og psykoanalyse som grundlag for pædagogisk arbejde; hun var en tid medhjælper på Optagelseshjemmet Holsteins Minde, der blev ledet af cand.theol. Ludvig Beck (1880-1944) en af børneforsorgens hovedpersoner, der var stor modstander af psykologi, og som i spørgsmålet om uddannelse af medarbejdere til børneforsorgen forhalede etableringen af seminarieuddannelse gennem flere årtier. Derefter tog Dorte Gregersen til udlandet. Hun var lærer i Tyskland 34 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

for et vanskeligt barn og tog videre på studieophold i Schweiz for i 1932 at følge et årskursus på Heilpädagogisches Seminar i Zürich. Interessen for psykologisk begrundelse af pædagogisk arbejde med udsatte børn ses herefter i mange artikler om vanskelige børn, børn med diagnosen psykopati, ungdomskriminalitet, straf, m.m. I 1934 oversætter hun Henrich Hanselmanns bog om Heilpädagogik ( helbredelses-pædagogik ): Opdragelsesvanskeligheder, deres Aarsager og deres Bekæmpelse. A.S. Neills bog, The Problem Child fra 1925, var i 1933 oversat til Vanskelige Børn; få år senere slog termen problembørn igennem. I 1934 blev Dorte Gregersen den første kvindelige inspektør i Overinspektionen for Børneforsorgen og hun mødte her Holger Horsten, som var blevet ansat året før. I 1935 tog Dorte Gregersen initiativ til at få den berømte psykoanalytiker Alfred Adler til at holde seks dobbeltforelæsninger på Københavns Universitet, og i 1936 oversatte hun fra svensk Alva Myrdal: Bybørn En Bog om deres Opdragelse i Børnehaver, Daghjem og lignende Institutioner. Sidst i denne bog skrev Dorte Gregersen et langt kapitel om Forebyggende Børneværn i Danmark, hvor hun giver en omfattende og stadig meget læseværdig historisk redegørelse for udviklingen fra filantropismens asyler til de Fröbel-inspirerede børnehaver og fritidshjem, menighedsbørnehaver, feriekolonier, vuggestuer, Montessori-børnehaver, legepladser. Også forsorgens uddannelser omtales. Dorte Gregersen omtaler Fröbel-Højskolen som en pædagoguddannelse, hvor der tages særlig Sigte paa en Uddannelse, som skulde kvalificere Deltagerne som Ledere af social-pædagogiske Institutioner. Udviklingen af Fröbelbørnehaven til social-pædagogisk Institution har særlig Anna Wulff fremhævet i sin Gerning baade i Praksis og gennem Taler og Skrift. Dorte Gregersen fremhæver derefter direkte Margrethe Christiansen og Annalis Pape i meget positive vendinger og skriver, at deres seminarium er præget af den supplerende Uddannelse, dets to Ledere har faaet ved udenlandske Institutioner. Der lægges derfor en betydelig vægt paa Studiet af moderne Børnepsykologi og moderne Opdragelsesmetoder. Seminariet modtager ikke Statstilskud, men Elevtilgangen har vist dets Berettigelse, og Lederne gør et ihærdigt Pionérarbejde for Børnehavesagen i Jylland, men maa kæmpe med store økonomiske Vanskeligheder. Fra dette tidspunkt er sammenfatningen af social og pædagogisk til social-pædagogisk, også uden brug af bindestreg, et begreb, som Dorte Gregersen giver høj prioritet ved at tale om pædagoguddannelsen som en socialpædagogisk uddannelse og børnehaven som en socialpædagogisk institution. Jens Sigsgaard fortæller, at eleverne på Frøbelseminariet gennem 1930-erne og 1940-erne omtalte Alva Myrdals bog som vores bibel på Frøbelseminariet. Sofie Rifbjerg, der i løbet af 1940-erne også tager begrebet om socialpædagogik til sig, skriver i 1946 en dansk pendant til Alva Myrdals bog: Børnenes Kaar i Storbyen. Alva Myrdal (1902-1986) oprettede i 1936 Socialpedagogiska Seminariet, som uddannede pædagoger til legestuer i en svensk kooperativ boligforening, der i dag forvalter boliger for over en million mennesker. Det er Alva Myrdals seminarium, som er den direkte inspiration til Århus-seminariets navn. Det hører med, at også Margrethe Christiansen flere gange besøgte Alva Myrdals seminarium på studierejser med studerende i slutningen af 1930-erne. I 1937 åbnede Dorte Gregersen Børneobservationshjemmet, Virginiavej 5, i en villa på Frederiksberg, som hun købte for egne midler; senere gjorde hun det tilsvarende i Århus. Georg Stürup (1905-1988), der fra begyndelsen var psykiatrisk leder ved børneobservati- Kapitel 2 35

onshjemmet, blev i 1938 afløst af Erik Strömgren, som skrev beretning fra børneobservationshjemmet i Børnesagens Tidende i 1941. Det er typisk for Dorte Gregersens pædagogiske holdning, at hun havde praktikanter fra Sofie Rifbjergs Kursus for Småbørnspædagoger. Børneobservationshjemmet må lukke i 1941 på grund af naboklager og manglende midler til at flytte, og Dorte Gregersen fortsatte så sin skribentvirksomhed. I 1944 udgiver hun sammen med Erik Strömgren Eine Kinderpsychose: Ihr Verlauf und ihre Behandlung, 177s. På dette tidspunkt havde hun sagt ja til at blive forstander for Social-Pædagogisk Seminarium i Århus. Dorte Gregersen har skrevet mange artikler om opdragelse af vanskelige børn, og via sit arbejde i Overinspektionen for Børneforsorgen deltog hun sammen med Sofie Rifbjerg 1936-1939 i et omfattende udvalgsarbejde, hvor der for første gang skrives betænkning om uddannelse af ledere og medarbejdere til døgninstitutioner. Sofie Rifbjerg var samtidig med at være leder af Kursus for Småbørnspædagoger gennem hele sin karriere optaget af hjælpeskolebørn, og var f.eks. tilknyttet Egelundshuset ved Frederikssund, et behandlingshjem for vanskelige børn, og var 1945-54 inspektør for to hjælpeskoler. Fra statens side var langsomt vokset et krav om, at medarbejdere ved børnehjem, ungdomshjem osv. skal have seminarieuddannelse, og med 1939-betænkningen kom den første af flere med dette krav (som stadig ikke er slået igennem), og vi møder allerede her den tanke, at uddannelse til børneforsorgens forskelligartede opgaver kan samles i en enhedsuddannelse, som i sit Hovedindhold er fælles med mulighed for supplerende fag til individuelle Interesser og særlige Formaal. Tredive år senere bliver det til Socialuddannelseskommissionens forslag om en fælles uddannelse med basisår og efterfølgende specialisering. I skarp modsætning til børnehave- og fritidshjemsområdet, kommer kravet om seminarieuddannelse på børneforsorgsområdet ikke inde fra professionen selv. Døgnområdet er karakteriseret ved at seminarieuddannelse fravælges til fordel for en uformel mesterlære ved den enkelte institution suppleret med praktiske kurser, og der skal gå næsten tyve år, før seminarieuddannelse i 1958 overhovedet bliver en mulighed. Dorte Gregersen tager kravet om uddannelse af medarbejdere ved børneforsorgen med sig som forstander for SPS. 15. marts 1950 slutter hun et skarpt indlæg i Børnesagens Tidende mod snedkerlærer N.E. Legind-Hansen, der vendte sig imod seminarieuddannelse af børneforsorgsarbejdere: Husker De, at vi engang (1938-1939) sad i udvalg sammen og vedtog en betænkning om børnesagsarbejderes uddannelse eller har De ladet støvet lægge sig tykt over den, ligesom ministeriet synes at have gjort det? Gaa i gang med at få den gravet frem eller stil krav om, at der udarbejdes en ny, hvis den gamle ikke er god nok, og stil krav om, at den skal benyttes og omsættes i praksis, jo før jo hellere. I 1939-betænkningens plan for uddannelse af medarbejdere ved børneforsorgen er det reformpædagogiske gennemslag fra Dorte Gregersen og Sofie Rifbjerg tydeligt: det hedder i betænkningen, at moderne videnskabelig psykologi giver en sikker viden som grundlag for pædagogisk arbejde, og det betyder, at man skal lade Barnets Liv komme til sin Ret, fordi man maa antage, at den bedste menneskelige Udvikling naas, naar hver Livsperiode (Barndom Ungdom) faar Lov at forme sig efter sine egne Love. Maalet for denne Udviklingslinie er: Respek- 36 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ten for hvert enkelt Barn og dets Udvikling. Derfor er udtryksfagene gymnastik, sang, musik, sløjd, håndarbejde, tegning og modellering vigtige af hensyn til børns naturlige bevægelser, produktive virksomhed og skaberglæde. Dorte Gregersens aftryk i betænkningen ses også ved, at læsning af Heinrich Hanselmann s bog, som hun selv har oversat, nævnes som eksempel på undervisning i psykologi. I denne betænkning møder vi som sagt første gang statens ide om at integrere forskellige uddannelser i én med et basisår og efterfølgende specialisering. Social-Pædagogisk Seminarium børnehavens sociale og pædagogiske opgaver Fra århundredets begyndelse skelnede Frøbelseminariet mellem børnehavens sociale og pædagogiske opgaver. Børnehavens sociale opgaver havde de voksnes perspektiv lige som på asylet skulle børnene passes, mens moderen var på arbejde, og sigtet var heldagsbørnehaven. Børnehavens pædagogiske opgaver havde børnenes perspektiv børn får i børnehaven både fysiske og sociale udfoldelsesmuligheder, som hjemmet ikke giver, og sigtet var så halvdagsbørnehaven. Kredsen omkring Frøbel-Højskolen havde derimod fra begyndelsen i 1916 et andet synspunkt, hvor de to opgaver hang sammen i en alsidig social-pædagogisk uddannelse ud fra den opfattelse, at børnehavens opgaver både var rettet mod børn, de pædagogiske opgaver, og det miljø, børnene levede i udenfor børnehaven, de sociale opgaver, som både omfattede besøg hos forældrene, foredrag, lektiehjælp til de større søskende, kommunalpolitisk aktivitet, samarbejde med den øvrige børneforsorg, m.m. Dorte Gregersen fører denne diskussion ud fra psykologiens behovsbegreb. Børns behov er grundlæggende de samme, og de primære er behov for tryghed og udviklingsmuligheder. Enhver institution, også forsorgens, skal derfor stræbe efter de ændringer og forbedringer i dens egne arbejdsmetoder, som den ikke-autoritære opdragelses metoder og dens ånd opfordrer til. Institutionen børnehaven, fritidshjemmet, børnehjemmet holdes sammen indenfor rammerne af et livsfællesskab mellem børn og voksne, der og det sker i hovedsagen gennem den følelsesbestemte kontakt befordrer tryghed gensidig agtelse for hinandens væsen og særpræg og endelig sund selvtillid hos den enkelte under hensyntagen til fællesskabet. At skabe disse rammer, denne kontakt og denne atmosfære er opdragelsens kunst og foreløbige mål, skriver hun. Med denne forståelse af socialpædagogik lægger Dorte Gregersen sig i samme bane som Fröbel-Højskolen men med en større vægtning af barnets perspektiv. Dorte Gregersen forstår den sociale opgave som samfundets ansvar for at skabe gode udviklingsrammer for den enkelte og fællesskabet, og det gælder altså både almindelige børn, problembørn og de vanskeligste børn, der dengang kunne få diagnosen psykopati, som hun kalder en Skraldespands-Diagnose for dem, som man ikke kunde finde ud af eller komme nogen Vegne med. Hermed argumenterer Dorte Gregersen meget direkte imod den skillelinje i pædagogik, hvor man på den ene side foreskriver selvudvikling og selvforvaltning for sunde og harmoniske børn, og på den anden side foreskriver stramt struktureret pædagogik for udsatte børn. Dorte Gregersen indskrænker bestemt heller ikke, som Sofie Rifbjerg gør, socialpædagogik til Kapitel 2 37

at dreje sig om børnenes sociale udvikling. Dorte Gregersen følger med stor konsekvens reformpædagogikkens tillid til, at pædagogik skal tage udgangspunkt i barnet ud fra grundsætningen barnets ret til sin egen personlighed og pædagogikken skal derfor være anti-autoritær. Stavemåden skifter mellem social-pædagogisk og socialpædagogisk uden bindestreg. I seminariets navn betyder den udbredte forkortelse SPS, at bindestregen bliver stående her. Lokaler og undervisning I foråret 1944 gik der kun kort tid fra idé og beslutning til handling, så i de første fem år foregik undervisningen i lånte lokaler: Århus Akademi i Tunøgade, Kommunehospitalet, Kochs Skole, Thea Jolles balletskole på Åboulevarden samt Jette Tikøbs Århus Folkemusikskole i Guldsmedegade. Efter fem år kunne seminariet i 1949 endelig flytte ind i lokaler, der var indrettet i en lejlighed i stueetagen på Rødkløvervej 12 i en boligkarré: to klasserum, køkken og et lille værksted, hvor kunstmaleren Emil Gregersen (1921-1993; ikke i familie med Dorte Gregersen) underviste i manuelle fag til 1950, samt et lille bibliotek og et kontor. Karen Skytte flyttede 1. september 1949 sin børnehave fra Langelandsgade til Rødkløvervej 4, Kløverparkens Børnehave, som stadig ligger der. Sociallæge Helge Kjems (1909-1999) kom til Århus i 1950 og flyttede med sine fire børn ind i lejligheden oven over børnehaven. Helge Kjems blev straks bestyrelsesformand for SPS efter Erik Strøm- Dorte Gregersen (siddende nr. to fra venstre) ved dimissionen af det første hold 1944-1946. 38 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

gren, der fortsatte som menigt bestyrelsesmedlem. Dorte Gregersen boede også tæt ved seminariet. Personalet kendte hinanden, arbejdede for ringe betaling ligesom personalet på Jydsk. Marit Lie Gregersen, gift med Emil Gregersen, gik på SPS 1948-1950 og fortæller: Altså, de var så fattige, det seminarium, det var så fattigt. Jeg tror ikke engang, lærerne fik ordentlig løn. Personalet kom sammen privat og tog mange andre initiativer: klinik for børnepsykiatri, for alkoholbehandling, mentalhygiejne og seksualvejledning, samt Årskursus for pædagoger på Danmarks Lærerhøjskole. Fagene på SPS var i høj grad de samme som på Jydsk Børnehave-Seminarium: Pædagogik (pædagogikkens historie, moderne pædagogik samt som noget nyt opdragelsen hos naturfolkene), psykologi (udviklingspsykologi og socialpsykologi), sindshygiejne og børnepsykiatri, almindelig hygiejne (sundhedslære og samarittergerning), børnelovgivning og sociallovgivning, manuelt arbejde (frit skabende arbejde, værdiløst materiale, fremstilling af materiel til arbejdet i børnehaven eller fritidshjemmet), særlig undervisning for fritidshjemslærere og lærerinder, sang, sanglege og rytmik, biologi, naturiagttagelse og dansk. Selv om Karen Skytte er tilknyttet praktikkens organisering, så er faget børnehavelære ikke med. Praktikken var som på JBS organiseret med halv tid praktik og halv tid teori, dog med 1 måneds heldagsteori og 1 måneds heldagspraktik pr. år. Grethe Jakobsen, der gik på seminariet 1946-1948 fortæller: Det var svært at skaffe praktik til alle, og vi var ikke kun i børnehaver, som arbejdede efter skolens ideer. Vi var ikke altid velkomne eller populære med vores nye ideer. Selv var jeg i praktik i to børnehaver af den rigtig gamle skole. Udbyttet der var mest at se, hvor skadeligt det er for børn at vokse op i et autoritært miljø. Eleverne indføres med stort engagement i diskussionen autoritær anti-autoritær pædagogik, og Grethe Jakobsen fortæller malende om praktik i en børnehave i et belastet kvarter, hvor børnene inden maden skulle synge: Nu vi folder vore hænder og vores madpakke ud, for nu skal vi sende en tak op til Gud. Vi takker ude, vi takker hjemme, at sige tak må vi aldrig glemme. Du kære Gud vi vil takke dig for dejlig mad, som du giver mig. Grethe Jakobsen fortsætter: Disse sange lærte man små børn, fattige husvildebørn inden de begyndte at spise deres medbragte madder, ofte sukker- eller fedtemadder, og drikke kommunalt mælk og en stor ske med levertran. Absolut ingenting at være taknemmelig over. Det er i årene lige efter krigen, og opdragelse til demokrati og frihed fylder meget her ligesom på JBS. Kravene til eleverne om at være frit skabende i musik, rytmisk gymnastik, sløjd, farve og form gentages mange gange af Grethe Jakobsen. Skabeloner er, som Marie Krog skrev, ikke god pædagogik. I et foredrag i Århus Lærerforening i 1946 udtaler Dorte Gregersen: Opdragelsens mål må være den størst mulige udvikling af den enkeltes evner og muligheder både legemligt og sjæleligt, under hensyntagen til de medfødte anlæg og under hensyntagen til den på ethvert alderstrin givne modenhed alt sammen på en måde, som ikke skader eller forhindrer andre i også at nå den samme udvikling efter deres forudsætninger. Opdragelsesmidler, der bygger på angst i barnet og på nedvurdering, er i modstrid med udviklingen af et harmonisk og glad, ydende og nydende samfundsmenneske. Det er samme karakteristik af børn, Margrethe Christiansen fremfører i radiointerviewet i 1947 her er altid liv og glade dage ; det er Kapitel 2 39

stærke strømninger, der kommer til udtryk her. Med Den Blå Betænkning tretten år senere i 1960 begynder denne tænkning efterhånden også at trænge frem i folkeskolen: Det er skolens formål at dygtiggøre børnene til at gå ud i samfunds- og erhvervslivet, velegnede til at opfylde de krav, man med rimelighed kan stille, men først og fremmest er det skolens opgave at fremme alle muligheder for, at børnene kan vokse op som harmoniske, lykkelige og gode mennesker. Først menneske, så borger og arbejdskraft. I 1967 flyttede seminariet til lejede lokaler i Lysenggård på L.A. Ringsvej 56 i Højbjerg og kunne få plads til 3 spor fra 1969. Da lokalerne her blev for snævre lejede seminariet i 1981 lokaler på Bryggervej 30 i Risskov, stadig med 3 spor. Det blev seminariets sidste adresse. Det lykkedes ikke SPS at opføre bygninger, der fra begyndelsen var planlagt til at være pædagogseminarium; det lykkedes som nævnt hele to gange for JBS og JFS, i 1957 og 1982. Social-Pædagogisk Seminarium uddannelse til børnehavelærerinde I august 1946 blev SPS anerkendt til økonomisk støtte af Undervisningsministeriet. Godkendelse af selve uddannelsen er der endnu ikke noget, der hedder; det skete først efter det omfattende betænknings- og bekendtgørelsesarbejde, som seminarierne selv havde efterspurgt siden 1942 (se s. 19ff). Dorte Gregersen kom fra anerkendelsestidspunktet i 1946 med i de udvalg, som skrev betænkning og bekendtgørelse 1946-1948/1949 og mødtes mange gange med Margrethe Christiansen. Det førte ikke til et lærersamarbejde mellem de to seminarier, men det førte til, at uenigheden hvad den så end består af udfoldes inden for en uddannelsesramme, som begge ikke blot accepterede men også anerkendte som rigtig. Det er formentlig diskussionerne her, der førte til, at de to forstanderinder besluttede, at deres studerende skulle lære hinanden at kende for ikke at udvikle fjendtlighed. Marit Lie Gregersen fortæller: Så havde vi noget samkvem med Jydsk, som boede i Borggade. De to damer (Dorte Gregersen og Margrethe Christiansen), de var blevet enige om, at det kunne ikke gå at være fjendtlige, selv om man var to forskellige damer. Og så fik vi til opgave at have en person fra det andet seminarium, som var på samme årgang, og hvor vi skulle vise hinanden, hvad vi lavede. Jeg fik et navn uddelt jeg kan ikke huske, hvad hun hed men vi var hjemme hos hinanden, og så skulle vi vise, hvad vi lavede. Altså, hun havde en masse at vise, fordi de lavede så meget efter modeller, så hun havde store bøger med modeller, og det syntes jeg altså var pinligt, for det havde vi jo overhovedet ikke. Vi havde jo ikke noget med udover os selv. Der var jeg heller ikke stiv i at forklare forskellen, men vi vidste, at de var meget religiøse derovre, - og de var altså ikke så gode som os. Jeg kan ikke huske hvorfor, men det var de altså ikke. Men vi besøgte hinanden, og det gik også fint. Jeg tror, vi gjorde det et helt år. Det var noget, som Dorte og Margrethe havde fundet ud af. De gennemførte det der med, at vi skulle lære hinanden at kende, vi skulle ikke være fjendtlige. Helt frem til 1952 afspejler forårets annoncering efter nye elever den brede og generelle opfattelse af pædagogens profession, som ligger i navnet Social-Pædagogisk Semina- 40 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Personale og studerende ved dimission på SPS for holdet 1948-1950 på Sjette Frederiks Kro. rium. Den uddannelse, der tilbydes, er en 2-årig uddannelse til børnehave fritidshjem børnehjem. Men efter betænkningsarbejdet og de nye bekendtgørelser i september 1953 ændres målet til To-årig uddannelse til børnehavelærerinde. Både fritidshjem og børnehjem tages ud som mål for uddannelsen; dog indgår fortsat introduktion til arbejdet på fritidshjem frem til 1955, og både fritidshjem og vuggestuer bliver ved med at være praktikinstitutioner. Fra 1956 omtales seminariet i almindelighed som Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium, og selv om navnet Børnehave- ikke skrives ind i vedtægterne og SPS fortsætter som kaldenavn, så betyder det, at seminariets navn signalerer en præcis målgruppe og institution som sin retning. SPS opretter altså ikke ligesom JBS en selvstændig afdeling for uddannelse til fritidspædagog. Samtidig med SPS s ændring til at være rent børnehaveseminarium er der kommet nye lærere til, som fik stor betydning for seminariets udvikling som børnehaveseminarium. Efter knap 10 år er det blevet klart for seminariets ledelse, at to år til uddannelse som pædagog for 2½-7 årige børn kræver så meget, at der ikke samtidig kan uddannes til fritidshjem og børnehjem. Det er samme erkendelse, der på JBS fører til, at arbejdet på fritidshjem, der startede som supplerende undervisning, først blev til en selvstændig afdeling i 1943 for så at blive til et selvstændigt seminarium i 1962. Nye lærere på SPS: Nancy Bratt (1911-2002) var knyttet til SPS 1947-1971 som underviser i psykologi. Hun havde som ung været i huset hos A.S. Neill (1883-1973), der startede Summerhillskolen i 1921, og hun blev selv uddannet indenfor psykoanalyse og Rorschachtestede mere end 200 danske nazister umiddelbart efter krigen for at finde ud af, hvad det var for nogle mennesker. Nancy Bratt fortæller: Vi så altså psykologiundervisningen som en del af en helhed, som vi prøvede at formidle, både ved de grundholdninger, vi havde, og ved den direkte undervisning. I alle fag bestræbte vi os på, at eleverne skulle vove at spørge og ikke være bange for at vise deres uvidenhed. I de skabende fag fik de Kapitel 2 41

lejlighed til at udfolde sig i bevægelse, sang og musik, og drama. Arbejdet med ler, farver og værdiløst materiale gav dem mulighed for at opdage uanede muligheder hos sig selv, samtidig som de jo også kunne blive lidt bange for, hvad de nu vovede sig ud i. Nancy Bratt fik i sin karriere stor betydning for introduktionen af Jean Piagets udviklingspsykologi, især hvad angår perioden 0-8 år. Jytte Rahbek Schmidt (1919-2009) kom Birgit Begtrup, Bernhard Christensen, Jytte Rahbek Schmidt, Dorte til SPS i 1953 og var uddannet hos både Gregersen og Bente Johanne Storm sidder i solen i en pause på Astrid Gøssel (1891-1975) og Bernhard Christensen (1906-2004). Som vikar for Astrid Rødkløvervej. Bernhard Christensen, komponist og lærer i musik på Kursus, er i Århus for at supervisere Jyttes undervisning. I de første år lavede Jytte referater af sin undervisning, som hun sendte Gøssel på Kursus for Småbørnspædagoger over til Bernhard Christensen til kommentering fik Jytte Rahbek Scmidt erfaring som underviser, og samarbejdet med Sven Møller Kristensen (1909-1991) fortsatte i Århus, da han som professor i litteratur ved Århus Universitet tog ulønnet bijob som lærer i musik på SPS. Der blev hermed skabt en reel og ægte sammenhæng mellem fagene musik og bevægelse, og denne sammenhæng har præget seminariet i hele dets levetid. Jytte Rahbek Schmidt havde lært om børns spontansange, deres bevægelsesmønstre, trommerytmer, jazzsang og guitarspil. Gennem hele sin karriere fortsatte hun arbejdet med børns spontansange og rytmer. Bevægelsesundervisningen blev efterhånden overtaget af Bertha Engelund (1907-1993), der også var uddannet hos Astrid Gøssel Valdemar Petersen (Valde) mellem elever og dukker o. 1960 og endvidere var uddannet i Rudolf von Labans bevægelsessystem i Tyskland. Jytte og Bertha underviste mange pædagoger og det lykkedes dem via efteruddannelse af nogle få pædagoger efter deres uddannelses afslutning at oplære efterfølgere, der fortsatte deres undervisning (se s. 167ff). I 1950 stoppede Emil Gregersen som underviser i manuelle fag, og i stedet kom kunstmaleren Valdemar Petersen (kaldet Valde) (1899-1991). En norsk studerende fortæller: Utgangspunktet var de normale barn med de særtrekk og problemer alle barn kan ha. Nancy ga oss dette i psykologien, Valde når han bastant nekte å fortelle oss hva vi skulle lage eller hvordan, bortsett fra de enkle råd eller håndgrep, som kunne få oss videre, når 42 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

vi sto fast, som barna. Med et glimt i øjet fortæller Valde selv i et tilbageblik i 1984: Hvis jeg skal lave en sammenfatning om mit arbejde i værkstedet: det er lidt af en fidus, hvis man er lidt smådoven, hvis man kan lide søde kager, og hvis man har en tendens til at gå med hænderne i lommen. Bente Johanne Storm, der er uddannet på Kursus for Småbørnspædagoger 1946-1948, blev ansat som praktikforstander i 1958 og var praktikleder til 1985. Karen Skytte, der jo havde været med til at starte SPS, havde også søgt stillingen, men fik den til sin store skuffelse ikke, og ville i et par år kun modtage praktikanter fra JBS. Bente Storm fortæller om uddannelsen: Det skulle jo være børnene i Sofies og Dortes ånd, altså, at det skal komme fra børnene. Sofie Rifbjerg sagde, at det skulle være Vom Kinde aus. Første gang jeg kom ind til Sofie Rifbjerg på hendes kontor og sagde De til hende, sagde hun, at her siger vi du hun var en gammel kone på det tidspunkt, 60 år. Da jeg startede på Kursus, skete der virkelig noget med mig ved hele det intense omkring børnehavebørn; respekten og omsorgen for og indsigten i de børn, som er meningen med det. Hvad kan vi gøre, og hvordan kan vi bruge vores fornemmelser for lige netop den her gruppe. Nu synes jeg, at uddannelsen er blevet vandet ud, fordi vi er kommet så langt væk fra Dorte Gregersen og Sofie Rifbjerg. Bente Storm blev medlem af seminariets bestyrelse 1960 og formand 1962. I en tilbageskuende artikel i Børnehaven, 1. oktober 1967, sammenfatter Jytte Rahbek Schmidt uddannelsestænkningen i 1950-erne og 1960-erne: Psykologien har fremlagt viden om børns udvikling gennem skabende virksomhed i forskellige udtryk. Udtrykkene kan være tegning, drama, musik, fortælling, bevægelse. Fagene drejer sig om både materielle og ikke-materielle udtryk, og skabende fag bliver den samlende betegnelse, der holder frem til 1992. Manuelle fag, der var den store gruppe, som kunne have en tendens til at dække alle færdighedsfagene, ændredes i løbet af 1960-erne mere og mere til værkstedsfag, som blev den lovfæstede betegnelse i 1969. Pædagogen skal derfor tilbyde børnene naturens egne materialer (sand, jord, vand, træer, sten), tillavede materialer (papir, farver), redskaber (musikinstrumenter, bøger, værktøj), og frem for alt tid, positiv opmærksomhed og inspiration. Samfundets krav om sociale, aktive og selvstændige mennesker, der besidder fantasi og evne til at skabe og nydanne, synes jeg, vi imødekommer ved denne pædagogik, og bliver den ført videre op igennem skolen sideløbende med en undervisning, der lægger vægt på indprentning, bearbejdelse og personligt indtryk, ville det være et stort fremskridt. Jytte Rahbek Schmidt er også med, da SPS står i spidsen for at danne en afdeling af Årskursus for pædagoger i 1971. Ebba Strange (1929-2012) var uddannet på Kursus for Småbørnspædagoger hos Sofie Rifbjerg 1948-1950 og havde arbejdet med vanskelige børn i København. Hun blev i 1961 vikar for Bente J. Storm mens hun var på årskursus i København. Ebba Strange var lærer på SPS indtil 1973, hvor hun blev valgt ind i Folketinget. Hun var leder af Årskursus fra starten i 1971 og til 1976 og blev herefter afløst af Marit Lie Gregersen. SPS JBS Det stigende antal studerende gør det svært at opretholde uddannelsens hverdag med halv praktik- og halv seminarieundervisning. Sammen med fagenes forbedrede lokalesituation Kapitel 2 43

og stigende intensitet betyder det, at begge seminarier går over til at lægge praktik og teori i blokke. Med hensyn til det pædagogiske mål om at lade børnene gro, som Margrethe Christiansen vendte sig tydeligt imod, så er spørgsmålet, om det er her, forskellen mellem SPS og JBS kommer klarest til udtryk. Margrethe Christiansen og Dorte Gregersen lægger begge vægt på, at både børn og studerende skal tænke selv. Den enkelte skal være en fri, glad, selvtænkende, afbalanceret personlighed lige langt fra egocentrisk selvforherligelse og selvudslettende underkastelse siger Margrethe Christiansen om sin uddannelse, og Dorte Gregersen kunne have sagt det samme. Begge lægger i tidens ånd vægt på frihed, demokrati og personlig udvikling. Margrethe Christiansen skriver om de manuelle fag, at man tilstræber, at stille Eleverne frie Opgaver, saaledes at det størst mulige Antal af Haandgerningsmodellerne er Frimodeller, og eleverne skal vejlede Børnene og inspirere dem ved det frie Arbejde. Udtrykkene frimodeller, frie opgaver og frit arbejde går igen overalt og betyder, at materialet skal bruges i en bred vifte af aktiviteter, der lægger vægt på børnenes spontanitet og iderigdom: Naar Børnene arbejder med Stoffet, tegner de ofte selv Modellen og syr den ganske frit uden nogen Art af Indblanding fra de voksnes Side. Værdiløst materiale er et værdsat begreb hos begge allerede fra 1943-44. Der er således stor enighed om, at skabeloner ikke skal være stramme fremgangsmåder, der fører til ensartede resultater, som de kender det fra folkeskolens sløjdundervisning. Men modeller er et positivt begreb på JBS og et negativt på SPS. I værdiformuleringerne er der altså udbredt enighed. Men det er velkendt i pædagogik lige som i andre af livets forhold, at enighed om værdiformuleringer for, hvad vi vil, ofte spænder over meget store forskelle i praksis, dvs. det, vi gør. F.eks. blev der på JBS til uddeling blandt de studerende fremstillet hæfter med sanglege og fingerlege (fagtesange), som beskrev aktiviteter, pædagogerne lavede med børnene. Hæftet med fingerlege har tre grupper delt efter længde med 32 i alt og med en Forklaring som instruktion. Til de korte i første gruppe hører: Nr. 2: Tommeltot faldt i Vandet, Slikkepot tog ham op, Langemand bar ham hjem, Guldbrand redte Seng, Lillepeterspillemand dækkede ham til og gav ham et kys. Forklaring: Hver Gang en Finger nævnes, peges der paa den. Til sidst kysses paa Fingeren. Til de lange fagtesange i tredje gruppe hører Peters Jul med 8 vers á 6 linjer, hvor der er bestemte fagter til hver linje. 44 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Hæftet med sanglege har fire grupper delt efter sværhed med 44 i alt. Til de nemmeste i første gruppe hører: Nr. 1. Tingelingelater, tinsoldater, og den detaljerede, håndskrevne instruktion før første vers lyder: Nu skal vi være soldater, men vi vil ikke i krig, vi går kun ud på øvelse. Ryggen skal være rank, hovedet højt, takten skal holdes, alt skal ske, som det var på kommando, for vi er kongens fineste regiment! Inden vers to lyder instruktionen: Så er vi klar til næste marchtur, ja, til mange. Det skal gerne se ud, som om vi er rigtige soldater. Til de vanskeligste i fjerde gruppe hører Paa Vandring gaar den Møller glad med fem vers á fire linjer, hvor børnene føres rundt i forskellige mønstre. De to hæfter udgør et meget stort arbejdsmateriale, som med sine indbyggede krav om øvelse og gentagelse har kunnet være skabelon for styring af børns gøren og laden i hundredvis eller tusindvis af timer. På hver sin måde har sanglege og ikke mindst fingerlege/fagtesange altid været velkendte måder at skabe ro på. På SPS er der helt bevidst ikke uddelt et tilsvarende materiale. Man har skabt ro på andre måder, men det fremgår tydeligt, at stilen på SPS accepterede betydelig mere uro. Dog skal man huske Margrethe Christiansens svar i 1947 til Ole Kühnel, da han udtrykte sin irritation over børnenes stemmer og bevægelser i Børnehaven i Hjarnøgade, selv om der er kommet fremmede med høj status: Ja, det rører ikke børnene, her er altid liv og glade dage. Margrethe Christiansen er klart på børnenes side, lige som hun henviser til legen i sit formfuldendte oneliner-svar på spørgsmålet om princippet i børnehaveseminariet: Ja, det er egentlig dette, at bag ved legen der ligger alvoren. Viljen på SPS til at lade børnenes initiativer være suveræne i så vid udstrækning som muligt kommer tydeligt til udtryk hos Rigmor Thomassen, der var uddannet på SPS 1949-1951 og blev ansat som assistent og senere leder af den øvelsesbørnehave, Dorte Gregersen åbnede i maj 1952 i den patriciervilla, hun købte på Lauge Kochsvej 2. Dorte Gregersen var i 1950 selv flyttet ind på 1. sal, og indrettede gennem de næste to år øvelsesbørnehave i stuen; seminariets værkstedlærer Valde stod for malerarbejdet. Den afgående klasse på seminariet stod for udsmykning af rummene, bo-mærker, puslespil, tøjdyr, dukkesenge, billedbøger m.m. Rigmor Thomassen fortæller om seminariets teoretiske ideer og viser værdierne i børnehavens praksis og det konkrete forhold mellem det, pædagogen vil, og det, pædagogen gør: Vort mål var gennem fri opdragelse at opdrage børnene til demokrati. Vi gik ind for selvregulering og selvbestemmelse i det omfang, det ikke gik ud over andre. Vi lagde megen vægt på selvudfoldelse og skabende virksomhed f.eks. i ler, maling, leg med værdiløst materiale og fri leg. Vi gik ind for lystprincippet og var f.eks. modstandere af planlagte emnearbejder, der skulle finde sted på bestemte tidspunkter. Vi mente, at børnene nok skulle finde ud af at spørge eller selv undersøge og finde ud af forskellige sammenhænge, når de havde brug for det. I begyndelsen lod vi f.eks. børnene selv bestemme, hvornår de ville spise deres madpakke og hvornår de ville sove til middag. Vore spadsereture kunne godt, ud fra samme lystprincip, blive ret langvarige, da vi nødigt skyndede på de små tingfindere. Der gik dog ikke så forfærdelig lang tid, før det gik op for os, at vi måtte stramme vores pædagogik lidt op. Et par episoder, hvor børnene var kommet lovlig tæt Kapitel 2 45

på et par gamle ikke helt tomme tjærebøtter, som stod i redskabsskuret efterladt af den tidligere ejer, bidrog sammen med en overskåret telefonledning hertil. Fra seminariet har Rigmor Thomassen medtaget en vilje til at være anti-autoritær, og søger konsekvent den størst mulige udvidelse af det ikke-autoritære område, hvor rammerne kan lade børnene gro så meget som muligt i hverdagens praksis; det er nok her, der ligger en forskel i forhold til de samme værdier forstået på JBS. Kampen om praktiksteder og forskelle i uddannelse Seminarierne voksede, og da antallet af institutioner ikke voksede i samme tempo, forstærkedes kampen om praktikpladserne, og det kom til konflikt. I maj 1954 foreslog Gerhard Lynge, der var bestyrelsesformand for JBS, Helge Kjems, der var bestyrelsesformand for SPS, at de kunne dele et bestemt fritidshjem imellem sig som praktiksted, således at praktikanterne kom på skift og ikke mødte hinanden. Det førte til en skarp, skriftlig ordveksling. Dorte Gregersen skrev til Jydsk Børnehave-Seminarium: Antallet af fritidshjemselever tillader os ikke at give afkald på nogen af de pladser, vi i øjeblikket råder over. Dorte Gregersen fortsatte, at frk. Christiansens modvilje imod, at elever fra Jydsk Børnehave-Seminarium på praktikstederne kommer i kontakt med elever fra Social- Pædagogisk Seminarium betød, at en skiftevis deling af praktikpladser på en institution ikke kunne komme på tale. Dorte Gregersen foreslog, at de to bestyrelser gik sammen om at nedsætte et udvalg, hvor de to forstanderinder skulle deltage, til at gennemføre fordelingen af praktikstederne. Forslaget blev afvist af Margrethe Christiansen, der bekræftede, at JBS af pædagogiske Grunde finder det uheldigt, at Elever, der skolemæssigt set ledes forskelligt, samtidigt har fælles Arbejdsplads», og hun gav derfor afkald på Fritidshjemmet Søndervang som praktikplads og sluttede med, at vi finder det fuldt naturligt, at Institutionsledere, der selv er udgaaet fra JBS, og som tilslutter sig dette Seminariums Aand og Undervisningsmaade, ønsker at videreføre samme med Elever, der kommer med en tilsvarende Indstilling til Uddannelsesbetingelserne. Om man saa for Resten kan tvinge en Leder til at undervise uønskede tilstedeværende, bliver fremdeles et aabent Spørgsmaal. Forskellene slår gnister her, men de konkretiseres ikke nærmere. Til forskellene omkring brug af modeller og skabeloner kom som nævnt, at Jydsk ifølge sine vedtægter formidlede uddannelsen på et kristent grundlag, mens SPS søgte videnskabelig psykologi som sit grundlag. Margrethe Jørgensen, der i 1957 afløste Margrethe Christiansen, var konservativt byrådsmedlem, mens Dorte Gregersen lå langt til venstre og flere lærere på SPS var medlemmer af DKP og deltog i dannelsen af SF 1959. 3-årige uddannelser til børnehavepædagog og fritidspædagog Den beslutsomme adskillelse af uddannelserne til børnehavepædagog og fritidspædagog begynder i 1920erne og videreudvikles op gennem århundredet. Denne professionstænk- 46 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ning kommer fra civilsamfundet, og føres ind i staten 1946-1953, og da uddannelserne bliver 3-årige i slutningen af 1960erne opnår denne uddannelsestænkning fortsat statens tilslutning. De to Århus-seminarier har siden 1946 deltaget i bestræbelserne for at gøre de eksisterende uddannelser 3-årige, men først i 1966, tyve år efter, kommer der igen gang i arbejdet med at skrive betænkninger og bekendtgørelse. Betænkningen kom i 1966 og tre år efter kom lov om uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger, der blev vedtaget 21. maj 1969, og uddannelsesbekendtgørelsen udsendtes 4. juli 1970 til ikrafttrædelse 1. august samme år. I samme periode fik statens ambitioner om at samle og integrere uddannelser meget fastere form gennem Socialuddannelseskommissionen, der blev nedsat juni 1965, og som frem til 1973 fremsatte vidtgående forslag om integration af pædagogiske uddannelser. Især en integration af uddannelserne til børnehavepædagog, fritidspædagog og børneforsorgspædagog blev af kommissionen fremført som meget ønskelig. Socialuddannelseskommissionen fremførte derfor skarpe kommentarer til det igangværende arbejde, hvor betænkning, lov og uddannelsesbekendtgørelse videreførte uddannelserne børnehavepædagog og fritidspædagog men uden nogen reel intention om at integrere dem. I Socialuddannelseskommissionens kommentarer hed det derfor igen og igen, at reformerne ikke måtte stille sig i vejen for fremtidige sammenlægninger, selv om de forekom meget fjerne. Socialuddannelseskommissionen kan principielt tiltræde, at der søges tilvejebragt en lov for uddannelserne til børnehavepædagog og fritidspædagog, men kommissionen forudsætter, at denne lovgivning ikke virker hæmmende på bestræbelserne for at se uddannelserne på det sociale område ud fra et helhedssynspunkt. Socialuddannelseskommissionen giver i sine bemærkninger 3. november 1967 klart udtryk for umiddelbart og snart at ville etablere fælles grunduddannelse for børnehavepædagoger, fritidspædagoger og socialpædagoger det sker 25 år senere i 1992 og dernæst mere vidtgående at ville tilrettelægge en fælles uddannelse for det pædagogiske arbejde i vuggestuer, spædbørnshjem, børnehaver, børnehjem, børnehaveklasser, åndssvageforsorgens børnehaver og institutioner for børn og unge, den øvrige særforsorgs børnehaver og institutioner for børn og unge, fritidshjem, fritidsklubber, ungdomsklubber, ungdomshjem og ungdomsfængsler det er endnu ikke sket. Et beskedent men betydningsfuldt udslag af viljen til integration ses i dette, at børnehave- og fritidspædagoguddannelserne nu behandles i én betænkning og én bekendtgørelse og ikke som i 1946-1953 i to betænkninger og to bekendtgørelser. Udvidelsen af børnehave- og fritidspædagoguddannelsen til tre år var bragt i forslag i 1946-47 og blev nævnt regelmæssigt op gennem 1950-erne. I foråret 1960 henvendte Fællesrådet for børnehave- og fritidshjemsseminarierne sig til Undervisningsministeriet med ønsket om et tredje uddannelsesår. I en betænkning fra Børne- og ungdomsforsorgens pædagogiske nævn om børnehaveproblemer fra 19. august 1963 (Bet. Nr. 337) diskuteres det stærkt øgede behov for børnehaver, og uddannelsesspørgsmålet opsummeres kort. Det hedder, at seminarierne ikke har været i stand til at begrænse omfanget af deres teoretiske undervisning til det timetal, som undervisningsministeriets bekendtgørelse i 1953 fastsatte til et gennemsnit på 17 timer ugentligt i to år. Grunden til dette er, at de krav, professionen stiller, ikke kan opfyldes indenfor det givne timetal. Betænkningen Kapitel 2 47

foreslår derfor, at denne fagtrængsel, som blev den gængse betegnelse for problemet, blev afhjulpet ved at udvide uddannelsen til tre år. Udvidelsen skulle tillige give mulighed for elevernes egen fordybelse ved at indføre en længere specialeperiode. Endelig håbede man også på, at en udvidelse ville føre til en større bundethed til erhvervet de gifte kvinder prøver at bevare forbindelsen, eventuelt gennem halvdagsstillinger, og søger jævnligt tilbage til arbejdet efter en mellemliggende periodes afbrydelse, dvs. når deres børn var blevet store. Det viser sig senere, at de pædagoger, der uddannes fra anden halvdel af 1960-erne i høj grad fortsætter i erhverv til pensioneringen som følge af den almindelige udvikling, hvor der kræves to indkomster til en familiens underhold. 2. december 1963 nedsætter Undervisningsministeriet endelig et udvalg, der i marts 1966 afgiver betænkning vedrørende Uddannelsen af børnehavelærere og fritidspædagoger. Man skal lægge mærke til, at titlen fritidshjemslærer allerede her er ændret til fritidspædagog, som fagorganisationen på eget initiativ havde benyttet siden 1960 for at lægge afstand til skolelærerne og deres arbejde med de samme børn. Det er første gang, at staten benytter titlen pædagog på daginstitutionsområdet; på døgninstitutionsområdet skete det to år før, i 1964, hvor man indførte titlen børneforsorgspædagog, da uddannelsen til barneplejerske blev lagt sammen med uddannelsen til medarbejder ved børneforsorgen. Margrethe Jørgensen (1894-1986), der efterfulgte Margrethe Christiansen som forstander på Jydsk Børnehaveseminarium frem til 1965, var medlem af betænkningsudvalget og deltog også i to underudvalg. I andre underudvalg deltog forstander Marie Kjeldsen, Jydsk Fritidshjems-Seminarium, og Alfa Toft (1911-2004), der ved udvalgsarbejdets start var praktikforstander og i 1965 efterfulgte Margrethe Jørgensen som forstander ved Jydsk Børnehave-Seminarium indtil 1974, samt overlærer Finn Rasmussen (1927-2008), der efterfulgte Alfa Toft indtil 1990. SPS var repræsenteret i et underudvalg ved rektor Birgit Begtrup (1915-2004), der kom til SPS i 1953 og var rektor 1960-1982. De to seminarier var således godt repræsenteret, især JBS og JFS (der var på det tidspunkt 17 børnehaveseminarier og 5 fritidshjemsseminarier); selv om statens rolle i dette arbejde er væsentlig større, end det var tilfældet 1942-1953, så følger staten loyalt det uddannelsesbillede, der er opbygget af seminarierne, og der foretages ikke indgreb, som bryder med dette billede. Udvalget konkluderer, at uddannelserne skal udvides med et tredje år, og endvidere at uddannelsernes statslige grundlag ikke kun skal være bekendtgørelser, men at der til grund for bekendtgørelserne skal ligge en lov om uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger. Loven vedtages 21. maj 1969 og begrundes med uddannelsernes samfundsmæssige betydning. Bekendtgørelsen udsendes 4. juli 1970 og følger de mål og strukturer, som uddannelsen selv havde udviklet gennem århundredet. Det er altså samme resultat som i 1942-1953, hvor de første bekendtgørelser formuleres og vedtages, blot med staten nu i en mere styrende rolle. Med udvidelsen til tre år fastlægges afgangsniveauet til at ligge over studentereksamen. Det præciseres ikke nærmere hvor meget, men det betyder, at elever ændres til studerende. Den præcise fastlæggelse af afgangsniveauet til at være bachelornivau, dvs. 3 studieår over studentereksamen, sker først i 2001. 48 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Seminarieundervisningen udvides med et år, og på hvert af de tre år er der praktik i blokke. For seminariets undervisningstid gælder, at der sættes maksimumtimetal for den ugentlige undervisning ( 20). Det ugentlige undervisningstimetal må ikke overstige: 1. uddannelsesår.. 32 timer 2. uddannelsesår.. 29 timer 3. uddannelsesår.. 27 timer Det er først efter vedtagelsen af den fælles pædagoguddannelse i 1992, at antallet af undervisningstimer falder, og efter år 2000 sker faldet brat. Det forbavsende forhold ser ud til at være, at undervisningstimetallet falder, når målgruppen og institutionsområdet udvides. Den 3-årige uddannelse indfører på 3. år udarbejdelse af speciale på 13 uger, hvor der hver uge er 15 timer seminarieundervisning og 15 timer praktik hermed trækkes der tråde tilbage til uddannelsens første mange år, hvor denne form var gennemgående i hele den 2-årige uddannelse. Specialet udføres normalt som gruppearbejde af flere studerende, men kan udføres individuelt ( 18, stk. 2) og bedømmes godkendt ikke-godkendt plus skriftlig udtalelse. Specialet består af en skriftlig del, hvor der også redegøres for praktikken, og en fremlæggelse, hvor der er adgang for interesserede. Efter forelæggelsen er der adgang for tilhørerne til at fremkomme med spørgsmål ( 18, stk. 5). Der savnes fortsat grundige undersøgelser, der sammenligner specialer fra forskellige tidsperioder. Det er en påfaldende mangel på grundighed, at de mange evalueringer, som er foretaget i de senere år, ikke inddrager sådanne konkrete sammenligninger. Blokpraktikken ligger derforuden med 17 uger på 1. år og 13 uger på 2. år. Der fortsættes med to prøver i pædagogik-psykologi og i sociale fag og karakterskalaen rummer kun fire trin; udmærket, tilfredsstillende og antagelig samt uantagelig. Der er kun tre trin på skalaens positive del. Prøver er altså fortsat ikke det væsentlige i uddannelsens arbejde med de personlige, faglige og sociale mål ( 1). Det væsentlige er selve arbejdet med uddannelsens indhold, og det centrale i uddannelsen er derfor fortsat den studerendes engagement i uddannelsen; engagementet forventes at være højt, og derfor er de timer, den studerende forventes at ville bruge på uddannelsen, forbundet med mange undervisningstimer og mange timer til selvvalgt arbejde (et speciale, to tilvalg, tre praktikperioder). Endelig kom demokratiet tættere på hverdagen med bekendtgørelsen om faste råd og udvalg 26. august 1971, som sagde, at der skulle være lærerråd, der behandler sager af almen betydning for seminariet, og afgiver udtalelse til fællesrådet om nye stillinger, særlige hverv, fag- og timefordeling, bevillinger og byggeri. Fællesrådet bestod af 4 lærere og 4 studerende med rektor som deltager uden stemmeret. Fællesrådet kan på eget initiativ eller efter forslag fra andre på seminariet behandle ethvert almindeligt spørgsmål vedrørende undervisningen eller seminariet i øvrigt. Adskillelsen af uddannelserne til børnehavepædagog og fritidspædagog er ikke begrundet i forskellige fag; fagene er med få undtagelser er de samme i de to uddannelser. Det Kapitel 2 49

er derfor, at fælles lov og bekendtgørelse kan accepteres. Det forskellige indhold i uddannelserne skabes af professionen, det konkrete pædagogiske arbejde, der, selv om de overordnede mål og fagområder er de samme, skaber forskelligt indhold i det pædagogiske arbejde og derfor også stiller forskellige krav til de to uddannelsers konkrete indhold af viden og færdigheder. Det kan også udtrykkes på den måde, at den færdighedsmæssige søjle den intellektuelle såvel som den manuelle i uddannelsen skaber en stærk vilje til at fastholde to uddannelser. 50 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ÅRHUS BØRNEFORSORGSSEMINARIUM 1967-1976 FØRSTE DEL Århus Børneforsorgsseminarium (1967) Århus Socialpædagogiske Seminarium (1976) Peter Sabroe Seminariet (1992) Pædagoguddannelsen Peter Sabroe (2007) Jydsk Børnehave-Seminarium, Jydsk Fritidshjems-Seminarium og Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium har hver på sin måde udviklet sig ved, at målgruppen, enten børnehavebørn eller fritidshjemsbørn, bestemmer uddannelsens form og indhold, og de tre seminarier er som beskrevet udviklet i tæt tilknytning til professionsudøvelsen. Afgrænsningen i målgruppe gør det muligt for uddannelsernes færdighedsfag og teorifag at udvikle stadig større faglig fordybelse med direkte udgangspunkt i målgruppen og med samtidig fastholdelse af uddannelsens krav om personlig udvikling og social ansvarlighed. På døgninstitutionsområdet er udviklingen meget anderledes. Fra 1900 og frem var kvalificeringen af personalet karakteriseret ved uformel mesterlære, som i begrænset omfang blev suppleret med forskellige kurser, og der var ikke tale om egentlig uddannelse. Ludvig Beck, der var en hovedperson i denne udvikling, mente, at Det gælder om at finde dem, der har gaven, dvs. at institutionslederen skal finde dem, der har den efter hans mening rette menneskelighed, som så skal udvikles ved deltagelse i institutionens arbejde. Hellere ingen Uddannelsesskole end en, som er skævt anlagt, udtaler Ludvig Beck i 1930. Af kursusaktiviteter kan nævnes martskursus, der starter i 1924, og hvor man gennem en uge hørte foredrag om og diskuterede forhold vedrørende børneforsorgen. I 1934 starter Ludvig Beck en faghøjskole ved Hindholm Højskole Barnets Højskole med mere praktiske kurser (sløjd m.m.) af op til 5 mdrs. varighed. Centralforvaltningen iværksætter uddannelse Fra Socialministeriets side har der gennem årene været mange bestræbelser på at etablere seminarieuddannelse. Til forskel fra mesterlære gør seminarieuddannelse det afgørende Kapitel 3 51

vigtigt, at uddannelsen også finder sted udenfor den pædagogiske praksis, uddannelsen er rettet imod. Den studerende skal forlade arbejdspladsen for at uddanne sig selvstændigt. Men frem til 1950-erne er disse bestræbelser løbet ud i sandet. Overinspektør Holger Horsten (1908-1987), der var ansat i Socialministeriet 1933-1979, spillede en stor rolle i uddannelsesarbejdet og var impliceret i mange forsøg. I 1955 kom den tredje betænkning om uddannelse af medarbejdere ved børnehjem, og her sigtede Holger Horsten konkret og direkte efter at oprette Børneforsorgsskolen på Jægerspris. Det lykkes på den måde, at der i 1958 startede et ti-måneders kursus på Jægerspris Slot, hvor deltagelsen ganske vist var ringe, da områdets ledere ikke var begejstrede for ideen, og derfor nødig sendte deres medarbejdere på uddannelse, men uddannelsen kom dog i gang. I 1960 blev uddannelsen så udvidet til at være toårig ligesom børnehave- og fritidspædagoguddannelsen, og tilstrømningen af elever voksede. Der er altså ikke tale om, at forsorgspædagoguddannelsen vokser ud af og sammen med arbejdet i døgninstitutionerne. Det var fra 1939 et gennemgående træk ved statens formning af pædagoguddannelse, at man ville integrere flere uddannelser i én, hvilket naturligt fører til en generalisering af både færdighedsfag og teorifag, fordi den udvidede målgruppe betyder, at det faglige stof vokser uden at uddannelsens omfang øges tilsvarende, og derfor må det faglige stof generaliseres. I 1939 mente man, at arbejdet i spædbørnehjem var så klart afgrænset, at uddannelsen skulle undtages fra den fælles uddannelse til børneforsorgsarbejder. Uddannelsen til barneplejerske fik derfor sin egen bekendtgørelse i 1951, men i løbet af 1950-erne skifter ministeriet mening. Barneplejerskeuddannelsen kommer for alvor i Socialministeriets søgelys, da man i 1959 overvejer, hvilke uddannelser, der kan integreres i børneforsorgsseminariets uddannelsesvirksomhed. Barneplejerskeuddannelsen, der sigtede mod arbejde ved spædbørnehjem og vuggestuer, havde formelt været treårig siden 1951, men uddannelsen indeholdt kun et minimum af teori og havde et umiskendeligt præg af at være en meget langstrakt mesterlære, som gav mange spædbørnehjem og vuggestuer billig arbejdskraft; der er i spædbørnsinstitutioner ofte flere elever end medarbejdere. Barneplejerskeuddannelsen var helt domineret af et medicinsk paradigme, som lagde vægt på børnenes legemlige udvikling og pleje, hygiejne, osv. Betænkningen fra 1962 fra Børne- og Ungdomsforsorgens Pædagogiske Nævn vedrørende uddannelse til børneforsorgspædagog vurderede barneplejerskeuddannelsen som værende ganske utilstrækkelig. Betænkningens generelle overvejelse var: Når der mangler kvalificeret personale ved institutionerne, er der stor risiko for, at man ved anvendelsen af autoritære metoder blot tilvejebringer en skintilpasning af eleverne (dvs. de anbragte børn). Og det hedder i denne betænkning for fjerde gang siden 1939: Det må efter nævnets opfattelse være en forudsætning for gennemførelse af mere moderne pædagogiske retningslinjer, at der foreligger sådanne uddannelsesmuligheder, at alle, der er beskæftiget ved pædagogisk arbejde i opdragelseshjemmene, kan få den dertil kvalificerende uddannelse. Betænkningen foreslog derefter at integrere uddannelsen af medarbejdere til børneforsorgen med uddannelsen til barneplejersker i titlen børneforsorgspædagog; samtidig skulle børneforsorgsskole ændres til børneforsorgsseminarium. Det er som sagt første gang, at 52 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

staten anvender titlen pædagog, som har været i brug blandt fritidspædagoger siden 1960 og blandt børnehavepædagoger siden 1943. I første omgang skal integrationen af de to uddannelser dog ikke gennemføres helt (det sker først i 1974). Uddannelsen fastlægges til at begynde med i to linjer A-linjen (almen linje) for uddannelse til medarbejder ved børneforsorgen, som er 2-årig, og S-linjen (småbørns linjen) til uddannelse af medarbejdere ved spædbørnehjem og vuggestuer, som er 3-årig på grund af de længere praktikperioder. Disse forslag realiseres gennem bekendtgørelsen om uddannelse til børneforsorgspædagog 1. juni 1964. Pædagoguddannelsen på døgninstitutionsområdet har altså en historie, der med sin oprindelse i centralforvaltningen er meget forskellig fra daginstitutionsområdets pædagoguddannelse, hvor civilsamfundets nybyggere knyttede profession og uddannelse tæt sammen. Fra børnehjem til børneforsorgsseminarium Da manglen på pædagogisk uddannet personale på børneforsorgsområdet fortsat er massiv foreslår betænkningen fra 1962, at der oprettes flere børneforsorgsseminarier, og her er Århus inde i billedet. Et af de højtprioriterede forslag er en ombygning af Chr. IX s Børnehjem til seminarium. Det samme sker senere i flere andre byer. Det er ikke første gang Chr. IX s børnehjem er nævnt i en ny rolle som mulig uddannelsesinstitution, men det er dette forslag, der bliver gennemført fem år senere. Børnehjemmet flyttede fra sine utidssvarende bygninger allerede i 1965, og Holger Horstens plan var at indrette seminarium i de tomme lokaler. Som overinspektør er Holger Horsten på tilsynsbesøg ved alle opdragelseshjem, og da han i efteråret 1966 kommer på besøg på Statsbehandlingshjemmet for unge piger Bøgholt opfordrer han forstander Asger Hansen til at tage stillingen som seminarieforstander. Asger Hansen accepterer tilbuddet på betingelse af at kunne få følgeskab af Jan Schjøtt, der var ansat som socialrådgiver på Bøgholt. Asger Hansen (1921-2002) blev student i 1921 og var på Askov Højskole. Under krigen var han med i modstandsbevægelsen og blev interneret i Horserødlejren. I august 1944 blev Asger Hansen overført til den nyopførte Frøslevlejr, hvor han sad til krigens slutning. Efter et år, hvor han havde studenterjob i Prisdirektoratet, vendte han i august 1946 tilbage til Frøslevlejren, der nu hed Fårhuslejren, for at være fængselslærer for de internerede nazikollaboratører, der var lejrens nye fanger. Målet for undervisningen af fangerne var at føre højskolen ind i fængslerne og demokratisere de vildførte. Asger Hansen, 25 år gammel og uden undervisningserfaring, havde Asger Hansen 1974 Kapitel 3 53

et hold, der overvejende bestod af personer i høje stillinger (f.eks. ekspeditionssekretær, civilingeniør, jurist), som havde arbejdet for nazisterne. Efter en konfliktfyldt start læste holdet Tankelivets frigörelse af den svenske filosof Alf Ahlberg. Hele klassen, og her regner jeg mig selv med som deltager i klassens projekt, var efter en måneds forløb næppe til at kende igen. Mistillid, der let kunne antage karakter af åbent fjendskab, blev afløst af åbenhed og hjælpsomhed. Derefter fortsattes med renæssancen, Antikken, foredrag af fangerne, m.m. Asger Hansen skriver: Jeg tror, vi lærte meget af hinanden, landssvigerne og jeg. I en årrække, efter at Fårhuslejren for længst var historie, modtog jeg breve og hilsener fra tidligere elever, der udtrykte deres taknemmelighed over åndehullet, som de benævnte fængselsskolen, og som havde været medvirkende til, at de på en bedre måde var kommet igennem en belastende tid, der ellers kunne have afsat varige sjælelige ar. Jeg selv lærte, at der til trods for næsten uoverskuelige forskelle af holdningsmæssig og ideologisk art er mulighed for at mødes i noget fællesmenneskeligt. Det er ikke for meget sagt, at jeg rent bogstaveligt kom til at opleve nogle af de forhenværende nazikoryfæer som mine venner. Asger Hansen, der fortsatte som fængselslærer, blev cand. psych. i 1954 og ansat som kriminalpsykolog på psykopatanstalterne i Herstedvester 1954-1955. Herefter var Asger Hansen igen fængselslærer samme sted indtil 1959, hvor han blev forstander for Vejstrup Statsungdomshjem for piger. I 1961 blev Asger Hansen forstander for Viby Statsungdomshjem for piger, der senere bliver førnævnte Statsbehandlingshjemmet Bøgholt for piger i alderen 16 til 21 år. Lokaler Håndværkerne fik til 1. april 1967 gjort 24 værelser af det nye kollegie klar til første hold, og de sidste værelser blev klar, da det andet hold startede om efteråret. Jan Schjøtt blev ansat som efor og fik en lejlighed på anden sal og stiftede familie her. Asger Hansen boede i den gamle forstanderbolig. Som på en døgninstitution boede både elever og lærere på arbejdspladsen. Undervisningslokalerne var ikke færdigindrettede, så seminariet fik en aftale med Åbyhøj Ungdomsskole, der om aftenen havde lokaler i kælderen på Gammelgårdsskolen. Seminarieundervisningen foregik i ungdomsskolens lokaler i dagtimerne, hvor man så af hensyn til skolens undervisning ikke måtte støje. Jan Schjøtt fortæller: Vi indførte noget, som var temmelig mærkeligt lydløs rytmik. Vi måtte jo ikke høres, så de måtte lægge en pude ind i bongotrommen. En af grundene til, at indretningen af undervisningslokalerne ikke var klar ved starten, var, at bygningerne, der jo havde ligget tomme siden 1965, var blevet besat. Jan Schjøtt: Det var den første besættelse. Fordi i mellemtiden, hvor det ikke var blevet brugt, så flyttede en masse unge mennesker ind der, hvor børnehjemmet havde haft kontorer og sovesale. Så da Asger og jeg kom, og håndværkerne skulle til og i gang, så ville de ikke ud. Og Asger havde stor forståelse for den slags unge mennesker, der gjorde sådan noget. Det mest vanskelige var, at lederen af besættelsen, var journalistelev på Demokraten. Jeg sagde til dem, at der skal være seminarium her, men det ville de jo skide på, for nu boede de her. Og vi skulle altså i gang. Det var ikke nemt. Først så lukkede vi for vandet 54 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

og strømmen. Det var ikke nok. Så slog vi vinduerne ud og sådan noget, og langt om længe, så gik de. Det var ovre i selve den bygning, der havde været børnenes. Og den var langt fra færdig, og det er spørgsmålet, om den nogensinde blev det. Århus Børneforsorgsseminarium Asger Hansen og Jan Schjøtt tilrettelagde A-linien. Jan Schiøtt, f. 1937, var først fotograf og tog så uddannelse som fritidspædagog 1958-1960 fra Jydsk Børnehaveseminariums afdeling for fritidshjemslærere. Sideløbende med ansættelsen på Bøgholt havde Jan Schjøtt taget årskursus på Børneforsorgens Forsættelseskursus ved Den Sociale Skole i lovgivning og samfundslære m.m. Jan Schjøtt stod for gennemførelsen af A-linien, hvor en tredjedel af de studerende var mænd, og undervisningen i sociallovgivning. A-linjen havde 4 måneders teori, 12 måneders praktik og 6 måneders teori, altså en to-årig uddannelse. De skal tage sig af enhver eksisterende afviger i alderen 3 til 21 år. De skal have megen indsigt i pædagogik, psykologi og evt. psykiatri, og kende disse områders terminologi. De skal have så stort kendskab til de forskellige love indenfor området samt direktør H. Horstens bog, at de kan gå til eksamen uden at måtte bruge disse (i hvert fald ikke til 50% af spørgsmålene). De skal kunne føre en institutions regnskab, og evt. være med til at administrere institutionens drift, og det er jo ikke småpenge, det drejer sig om, skrev Jan Schjøtt i Socialpædagogen i 1968. Asger Hansen og Jan Schjøtt havde forventet at skulle starte et børneforsorgsseminarium med vægt på uddannelse af medarbejdere til børnehjem og ungdomsinstitutioner, som var deres professionsområde, dvs. A-linjen. Men Holger Horstens plan var først og fremmest at uddanne personale til spædbørnehjem og vuggestuer, dvs. S-linjen. Der var et stort behov for pædagoger til alle de nye vuggestuer. Der var også et stort behov for at efteruddanne alle de medarbejdere ved børneforsorgen, som ikke havde nogen pædagogisk uddannelse, og her var man afhængig af søgningen til seminariet; det blev tilgodeset med A-1, et 10-måneders kursusforløb. Først i tredje række kom den 2-årige pædagoguddannelse for unge mennesker, der søgte en uddannelse til arbejde i børne- og ungdomsforsorgen. Det første hold til uddannelse på S-linjen startede allerede 1. april 1967 med 24 studerende, og hermed starter det første børneforsorgsseminarium i Jylland, det femte i alt. Annonceringen sker i det første nummer af fagtidsskriftet, som bærer det nye navn Socialpædagogen, tidligere Børnesagsarbejderen og endnu tidligere Børnesagens Tidende, som blev nævnt ved omtalen af Dorte Gregersen. Da man i opslaget forudsatte, at ansøgerne havde gennemgået en 1-årig barneplejeuddannelse med tilfredsstillende resultat kunne det første holds uddannelse tilrettelægges som to-årig. På senere hold ved S-linjen bliver uddannelsen tre-årig. Asger Hansen får presset igennem, at seminariet 1. september 1967 kan starte det første hold af A-linjen, også med 24 studerende. Jan Schjøtt udtaler i et interview 2014: Vi havde så begge ender, altså døgninstitutioner og vuggestuer og Kapitel 3 55

spædbørnehjem. Men det var ikke spædbørn, vi snakkede om i starten, og det var bestemt hverken Asgers eller min spidskompetence. Til at tage hånd om uddannelsen på S-linien ansatte seminariet i 1967 Grete Bencke (1927-2012), der havde en tre-årig uddannelse som barneplejerske og på det tidspunkt var forstander for Hadsten Børnehjem for fysisk handicappede. Grethe Bencke tilrettelagde S- linjens undervisning og praktik i de første år, og her var næsten kun kvindelige studerende. Det tre-årige forløb bestod af 4 måneders teori, så to gange 6 måneders praktik, dernæst 2 måneders teori, og så igen 2 gange 6 måneder med praktik, og til sidst 4 måneder med teori. Seminarietiden udgør dermed 10 måneder, ligesom det er tilfældet ved det 2-årige uddannelsesforløb på A-linien. Foruden de almindelige hold var der i de første år hele tiden efteruddannelse af 1-årige og 3-årige barneplejersker samt af sygeplejersker, der ofte blev foretrukket som ledere af spædbørnehjem og vuggestuer: Der er et stort udækket behov for børneforsorgspædagoger af S-linjen. Der bliver oprettet S-hold på gamle seminarier, på nye seminarier, der planlægges endnu flere seminarier med endnu flere S-hold, så efterspørgslen efter uddannede medarbejdere kan imødekommes, skriver Grete Bencke i januar 1970 i en artikel i Socialpædagogen om vanskelighederne med at skaffe praktikpladser. Grete Bencke blev senere souschef og var ansat på seminariet indtil 1993, hvorefter hun fortsatte som International Konsulent frem til 1999. Tre fjerdedele af eleverne på S-linjen fik efter endt uddannelse arbejde i vuggestuer, kun en fjerdel på spædbørnehjem, i kommunal dagpleje m.m. S-linjens elever blev starten på en gennemgribende omvæltning i de århusianske vuggestuer, hvor barneplejerskernes og sygeplejerskernes medicinske paradigme i løbet af få år ændredes til et pædagogisk paradigme, så vuggestuebørn lige som børnehavebørn skulle forstås som aktive, legende og handlende mennesker. Karis Blumensaat, der blev ansat som praktikleder ved S-linjen i 1974, tog meget aktivt del i gennemførelsen af vuggestuernes skifte fra medicinsk til pædagogisk paradigme. Det hører med her, at en del af de ansatte i vuggestuerne var uddannet på børnehaveseminarierne, som også tog del i forandringerne. I vuggestuerne sker der altså det, at medarbejdere med én uddannelse (barneplejersker, sygeplejersker) ligefrem erstattes af medarbejdere med en helt anden uddannelse (pædagoger) samtidig med, at behovet for vuggestuer vokser, og de nye har fra begyndelsen pædagogisk uddannet personale. På døgninstitutionerne er billedet anderledes. Her kommer ganske vist medarbejdere med en ny uddannelse, pædagoger, ud i felten, men processen med at give alle de eksisterende medarbejdere pædagogisk uddannelse er meget tungere her, og er fortsat ikke gennemført. Jf. f.eks. Solhaven i Farsø, hvor 2-3 medarbejdere ud af 65 i 2014 havde pædagoguddannelse, samt de mange socialpædagogiske opholdssteder, hvor der ikke stilles krav om personalets pædagoguddannelse. Hermed bliver omvæltningen på døgnområdet meget langtrukken. Fire børneforsorgspædagoger udtaler i november 1970 til Socialpædagogen: En stor procentdel af de nybagte socialpædagoger myldrer ud og besætter stillinger, der mere eller mindre tydeligt er belastet med traditioner, krav og forventninger til den endnu 56 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ikke etablerede og integrerede pædagog. Det bliver en proces, hvor den nyuddannede farer ud, stilles på prøve og tilpasser sig. Tanker om uddannelse Asger Hansen havde ikke deltaget i Socialministeriets arbejde med betænkninger og bekendtgørelser om børneforsorgspædagoguddannelsen. Den gældende uddannelsesbekendtgørelse fra 1964 lagde stor vægt på de teoretiske fag pædagogik, psykologi og samfundslære. Hertil kom kontorarbejde og bogføring samt sundheds- og sygdomslære. Bekendtgørelsen havde kun ét praktisk fag, beskæftigelsesfag, som indeholder tydelige reformpædagogiske træk selvvirksomhed, personlig oplevelse af glæden ved manuel beskæftigelse (lege, bøger, spil, sange, hobbyvirksomhed, småsløjd, værdiløst materiale, ler, husflid osv.), som det blev beskrevet i afsnittet om Dorte Gregersen og den første uddannelsesbetænkning for børneforsorgen fra 1939. Asger Hansen forholder sig i november 1967, hvor det første hold på A-linjen netop er begyndt, meget kritisk til reformpædagogikkens skabende arbejde, da han i fagbladet Socialpædagogen beretter om sine erfaringer med værkstedsaktiviteter med en lille gruppe vanskelige elever på Bøgholt: Ud fra en antagelse om, at specialafdelingens elever næppe kunne holdes fanget ved et produktivt rutinepræget arbejde udstyrede man værkstedet som et hobbypræget, eller om man hellere vil så et beskæftigelsesterapeutisk værksted, der gennem et tilbud af rigt varierede beskæftigelsesformer skulle skabe muligheder for, at eleverne gennem såkaldt skabende arbejde kunne få vakt den slumrende arbejdslyst, som man (antagelig naivt) antog forelå som en art hypotetisk dannelse i ethvert menneske. Dette værksted blev ikke nogen succes. Væv, drejeskive, peddigrør, stoftryk, træarbejde o.s.v. havde kun negativ valens for vore elever. Trods intensiv støtte fra værkstedslederens side forblev den slumrende arbejdsglæde i en tilstand af dødlignende søvn, og eleverne vendte nærmest demonstrativt ryggen til tilbuddet om skabende arbejde. I ca. 8 måneder stred vi forgæves med denne form for beskæftigelse. Så skete det, at et af vore almindelige værksteder, der arbejdede for et papirfirma i Århus, modtog en så stor ordre, at det med den forhåndenværende produktionskapacitet ikke kunne overholde en given tidsfrist. For at klare problemet koblede man specialafdelingens værksted på den omhandlede produktion. Arbejdet var ret ensformigt rutinearbejde, nærmest idiotarbejde ; det bestod i at samle julekort i bundter på 10, der derefter skulle omvindes med en rød plastiksløjfe. Elevernes reaktion på den nye beskæftigelse var nedslående for den, der ud fra de reneste motiver havde troet på det skabende arbejdes menneskelige værdier. For første gang i værkstedets historie var nu hele gruppen af elever besjælet af noget, der kunne lede tanken hen på arbejdsglæde. Dette gav sig udslag i, at der blev bestilt noget, men også i kommentarer som: Det er rart at være fri for hele tiden at skulle tage stilling til, hvad jeg skal finde på at lave. Endelig viste eleverne en påfaldende interesse for de beskedne ekstrabeløb, der var mulighed for at indtjene. Kapitel 3 57

Asger Hansen fortsætter ikke udviklingen af disse tanker, som ligger tæt på 1970-ernes pædagogiske tænkning med skibsprojekter og produktiv virksomhed. På trods af den skarpe kommentar til reformpædagogikkens og især de skabende fags relevans på en døgninstitution ansætter Asger Hansen flere lærere i det, der i 1964-bekendtgørelsen hed beskæftigelsesfag. Jan Schjøtt havde kontakter til Jydsk Fritidshjems-Seminarium og fik ansat Poul Krøier, som efter sin uddannelse på JFS 1962-1964 tog uddannelse som sløjdlærer på Askov Højskole og underviste i værkstedsfag på Jydsk Børnehave-Seminarium. Senere ansættes Allan Stockholm og Mogens Laursen (1944-2015), som begge ligeledes har uddannelse fra Jydsk Fritidshjem-Seminarium. Lidt senere ansættes Bodil Birk, der er uddannet på Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium. Musiklærerne kom fra konservatoriet: Erling Møldrup i 1968, som i 1972 afløstes af Lars Hannibal, begge klassisk uddannede guitarister med kompetencer indenfor mange stilarter. Der ansættes flere lærere, og til forskel fra traditionen på andre børneforsorgsseminarier, hvor man først og fremmest prioriterede de teoretiske fag, udvikler aktivitetsfagene på Århus Børneforsorgsseminarium sig til et stærkt og vigtigt område. Den 3-årige uddannelse til børneforsorgspædagog fra Århus Børneforsorgsseminarium til Århus Socialpædagogiske Seminarium Uddannelsen på Århus Børneforsorgsseminarium fulgte bekendtgørelsen fra 1. juni 1964, som holdt i nøjagtig 10 år. Den 1. juni 1974 trådte den nye bekendtgørelse i kraft. I udvalget, der skrev betænkning og bekendtgørelse, var uddannelsessiden repræsenteret af cand.psych. H.C. Rasmussen (1922-2014) rektor for Jægerspris Børneforsorgsseminarium, som oprindelig kom fra ministeriet og fortsat var ministeriets mand i uddannelsesspørgsmål. Forud havde cand.psych. Poul W. Perch, konsulent i Socialstyrelsen, gennemført et omfattende arbejde, hvor alle seminarier havde været inddraget i udarbejdelsen af Undervisningsvejledning for uddannelsen til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog, 1973, altså to nye linjer til afløsning for A- og S-linjen. Først og fremmest blev uddannelsen nu endelig treårig. De to linjer fra 1964, A og S, blev samlet i én linje under A-linjens titel: børneforsorgspædagog. I forhold til den tidligere A-linje, der jo var toårig, betød det, at seminariedelen blev fordoblet til to år, mens praktikken stadig skulle være et år. I forhold til S-linjen, der jo allerede var treårig, betød det, at praktikken blev halveret fra to til et år, mens seminariedelen blev fordoblet fra et til to år. Statens vilje til at samle og integrere flere pædagogiske uddannelser i én tog et pænt skridt fremad med fuldførelsen af integrationen mellem A- og S-linjen. Det havde også den konsekvens, at alle de studerende, der tidligere valgte A-linjen, heraf en tredjedel mænd, nu også skulle i praktik i vuggestuer; det skabte en del protester, som for det meste blev afvist. 58 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Personale ved Århus Børneforsorgsseminarium 1974 Samtidig med denne sammenlægning begyndte staten integrationen af endnu en uddannelse, nemlig uddannelsen til omsorgsassistent for udviklingshæmmede, der havde ligget under den tidligere åndssvageforsorgs Personalehøjskole. Denne nye linje fik i første omgang titlen omsorgspædagog, der skulle uddanne pædagoger til institutioner indenfor åndssvageforsorgen og den øvrige særforsorg. Den generelle tanke bag uddannelsens tilrettelæggelse var, at det første år skulle være et fælles basisår, og på andet og tredje år skulle en del af fagene pege mod arbejde med forskellige henholdsvis alders- og klientgrupper. Pædagogik er som hidtil forbundet med psykologi og har 300 undervisningstimer, sociale fag har 250 timer. Beskæftigelsesfag ændres til aktivitetsfag, som har 500 timer. Ligesom på børnehave- og fritidspædagogområdet er der fortsat betydelig modstand mod prøver som uddannelseselement; det er det daglige arbejde med uddannelsens indhold, der er det centrale element. Også her begrænses prøverne til to i henholdsvis pædagogisk-psykologiske fag og sociale fag og karakterskalaen indskrænkes til fire trin (udmærket, tilfredsstillende, antageligt og Kapitel 3 59

uantageligt: A, B, C og E). På Århus Børneforsorgsseminarium vælger lærerne i mange år at give alle studerende samme karakter B, ind imellem A. Men allerede efter kun to år blev de to nye linjer lagt sammen til én. Det skete ved bekendtgørelsen 12. april 1976, og hermed var professionsområdet blevet så stort, at uddannelsens navn umuligt kunne være konkret i forhold til målgruppe. Med denne anden sammenlægning var uddannelsen nu rettet mod arbejde i vuggestuer, døgninstitutioner for børn og unge m.v., særforsorgsinstitutioner m.v. samt hermed beslægtet socialpædagogiske arbejde. Hvad skulle man kalde seminariet? Hvad skulle man kalde pædagogerne? Bredden i uddannelsen var nu endnu større end den, som Dorte Gregersen annoncerede i 1944 med Social-Pædagogisk Seminarium, der skulle uddanne til børnehaver, fritidshjem og børnehjem. Men det er det samme begreb socialpædagog, der trækkes frem til at samle uddannelsen for den brede målgruppe. Både socialpædagogik og omsorgspædagogik er generelle betegnelser, der ikke knytter sig til en afgrænset målgruppe. Statens valg falder på socialpædagogik, som staten har haft i spil siden midten af 1960-erne. Socialstyrelsen accepterer med det samme i 1976, at seminarierne ændrer navn til socialpædagogiske seminarier, og Århus Børneforsorgsseminarium skifter så navn til Århus Socialpædagogiske Seminarium. Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium ser sig derfor nødsaget til at skifte derfor navn til Århus BørnehaveSeminarium; det sker mærkeligt nok uden større debat. Dorte Gregersens forhold til socialpædagogik er trådt i baggrunden. Men det lykkes ikke staten lige så hurtigt at vedtage den nærliggende titel, socialpædagog, til at være identiteten i en profession, der rummer både små og store, normale og afvigende, daginstitutioner og døgninstitutioner. Årsagen til denne tøven og modvilje mod at reservere socialpædagog til forsorgens uddannelser skal søges i, at Socialstyrelsens holdning fra begyndelsen var, at betegnelsen socialpædagog udtrykker en almen bestræbelse, som også omfatter daginstitutioner, og ikke kun tjener et enkelt socialt formål f.eks. at være hjem for børn, der er uden forældre. Denne brede opfattelse slog Poul W. Perch fast med det samme, da forsorgsarbejdernes tidsskrift i 1967 skiftede navn til Socialpædagogen. Poul W. Perch går med en artikel direkte imod den forståelse, at socialpædagogik er en pædagogik, der udøves over for bestemte sociale grupper af befolkningen. Det er efter hans mening en forkert opfattelse. Hans berømte formulering af socialpædagogik er: Jeg vil hellere ved socialpædagogik forstå den pædagogik, der ikke i første række er en kundskabsmeddelende pædagogik, og som heller ikke i første række tager sigte på det enkelte barns eller den enkelte unges frie individuelle udfoldelse, men som er en pædagogik, der stræber mod at gøre den enkelte egnet til at leve i de større og mindre grupper, som vi alle må tilpasse os. I forhold til Dorte Gregersen mangler Poul W. Perch dog den dimension, at tilpasningen skal være gensidig, så også de sociale rammer skal tilpasse sig, og som svarer til det, vi nu betegner inklusion. I 1980 blev de socialpædagogiske seminarier overført fra Socialministeriet til Undervisningsministeriet, og her havde man ikke samme brede forståelse af begrebet socialpædagogik. Men selv om Undervisningsministeriet ikke ligefrem kæmpede for, at socialpædagogik 60 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

skal forstås bredt, så tog det 3 år, før Undervisningsministeriet 30. maj 1983 ændrede uddannelsesbekendtgørelsen, så uddannelse til børneforsorgspædagog og omsorgspædagog blev til uddannelse af socialpædagoger. På den måde tog det så også næsten 10 år at gennemføre det andet trin i integrationen, ligesom det havde taget 10 år at integrere barneplejerskerne med medarbejderne i børneforsorgen. Den brede opfattelse af socialpædagogik kommer til at spille en stor rolle i de fire århusianske seminariers samarbejde 1988-92, herunder deres stillingtagen til den fælles pædagoguddannelse. Kapitel 3 61

FRA DEN 3-ÅRIGE UDDANNELSE TIL DEN FÆLLES PÆDAGOGUDDANNELSE I 1992 FØRSTE DEL Den 3-årige uddannelses opbygning gav de fire Århus-seminarier store ligheder i uddannelsernes rammer. Varighed, fag, prøver, praktikperioder, lærerkollegier blev i høj grad fælles rammer, og kulturen på uddannelsesstederne fik mange fælles træk; stærke skabende fag/aktivitetsfag, stor vægt på psykologiundervisning, socialfagsundervisning med kritisk politisk bevidsthed. Hertil kom ikke mindst en stor vilje til at sætte noget Erik Stærfeldt i pyramide med studerende og børn i cirkus på JFS 1986. Kapitel 4 63

i gang. Til forskel fra de første nybyggere var ressourcerne nu mange flere; de kom fra staten, hvis regulering dermed blev stærkere. I tråd med de mange fælles træk opbygges der gennem en periode på omkring 20 år mange nye former for konkret samarbejde, som primært udvikles af lærerne selv. I starten er de alle fire 3-sporsseminarier med hver 200-225 studerende og 15-20 lærere. Erik Stærfeldt (1945-2011), der underviste i dansk på JFS 1985-2011, formulerede i tidsskriftet Vera, dec. 2009, den fælles kultur som en videreførelse af reformpædagogikken: Kritikken af den sorte pædagogik samlede sig efterhånden i en bred pædagogisk, psykologisk orienteret bevægelse under navnet reformpædagogikken. Reformpædagogikken er tæt knyttet til demokratiet, og vi skal huske: Det folkelige demokrati hviler på en tro på, at folket alt i alt tager fornuftige beslutninger. Men det er der ikke nogen systemisk sikkerhed for. Han peger på, at vi har set højt estimerede kulturnationer udvikle totalitære styreformer. Ved at fastholde forbindelsen mellem demokrati og reformpædagogik ramte Erik Stærfeldt et fælles kulturtræk hos de fire Århus-seminarier. Et udvidet og velfungerende demokrati springer ikke ud af den blå luft. Demokratisk pædagogik kan opfattes som en udvikling og præcisering af centrale reformpædagogiske tendenser. Set fra en børnesynsvinkel betyder demokratiseringen, at børnenes kulturelle traditioner og udtryksformer tages alvorligt i institutionerne. Og leg er der kun tale om, hvis børnene selv er styrende subjekter. I legen er det børnene, der sætter tingene i værk. Kan selv, vil selv, gør selv er legens grundholdninger. Pædagogerne kan få lov at være med, hvis de respekterer børnenes og legens væsen og rytme. Demokratiseringen fremhæver andre sider af pædagogrollen. Pædagogen bør nu være inspirerende, personlig, engageret, nærværende, deltagende, dialogisk, responsiv. At være responsiv vil sige at reagere sensitivt og konstruktivt på børnenes udspil, skrev Erik Stærfeldt sammen med Christian Rask Mathiesen i bogen Børn i svømmehallen på JPS 64 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Pædagogik og demokrati. Disse pædagogiske holdninger er helt i tråd med Folketingets lovgivning 12. april 2000 om Det repræsentative demokrati i uddannelsessystemet, der har som grundlag, at en bæredygtig demokratisk udvikling er ikke nogen selvfølge, og at opnåelse af demokratisk kompetence, personlig kompetence og faglig kompetence er fælles ligeværdige mål i det danske uddannelsessystem. Men som det er skildret, så rummer seminariernes kulturer også dybe forskelle. På de to børnehavepædagogseminarier, JBS og ÅBS, og på fritidspædagogseminariet, JFS, udvikles en uddannelseskultur, hvor fagene spiller en stor rolle. Fagene står på de studerendes skema, og fordybelsen i uddannelsens aldersgrupper udgør selvfølgelige og omfattende uddannelseselementer. Den projektorganiserede undervisning, som bæres frem i 1970-erne tages ind i børnehave- og fritidspædagoguddannelsen, men den kommer ikke til at være det grundlæggende i uddannelsens tilrettelæggelse. På Århus Socialpædagogiske Seminarium, hvor målgruppens bredde umuliggør en fordybelse i hele spektret, udvikles den projektorganiserede undervisning til det centrale i uddannelsen. Projektorganiseret undervisning betyder, at der kun sjældent er fag på skemaet, mens projektarbejde, fremlæggelse, forestilling, opførelse får stor og afgørende betydning. Jydsk Børnehave-Seminarium, Jydsk Fritidspædagog-Seminarium og Århus Børnehave-Seminarium (SPS) Både Jydsk Børnehave-Seminarium og Århus Børnehave-Seminarium bibeholder det oprindelige navn, der refererer til målgruppe og institution. Jydsk Fritidshjems-Seminarium skifter i 1976 navn til Jydsk Fritidspædagog-Seminarium og navnet flytter fokus fra målgruppe og institution til pædagog. Det er også i 1976, at Århus Børneforsorgsseminarium skifter til Århus Socialpædagogiske Seminarium. Med pædagog i forbindelserne fritids- og socialpædagogisk ophæves bindingen til en bestemt målgruppe og institution til fordel for en generel og begrebslig orientering. Uddannelsernes udvidelse i længde og antal studerende betød fuldtidsansættelse af en stor gruppe yngre lærere. Det var ikke så meget et generationsskifte som en generationsudvidelse, hvor flere af lærerne fra 1950-erne og 1960-erne fortsatte og blev suppleret med en relativt talstærk gruppe nyuddannede, yngre lærere med bred uddannelsesbaggrund; pædagoger med videreuddannelse, universitetsuddannede psykologer, akademikere med samfundsfag, socialrådgivere, folkeskolelærere og enkelte autodidakte. Den nye lærergruppe tog fat på at udvikle uddannelsens fag, og selv om de kunne benytte sig af stof fra deres egne uddannelser, så bestod fagudviklingen i, at de hver især måtte indtage nyt land. Fagene udvikler sig f.eks. omkring temaer som pædagogikkens historie, pædagogiske retninger, bevægelsesudvikling, musikalsk udvikling, legeudvikling, iagttagelser af rollelege, tegneudvikling, intellektuel udvikling, personlighedsudvikling. Alt Kapitel 4 65

Personale ved Jydsk Børnehave-Seminarium 1988 Personale ved Århus Børnehave-Seminarium (SPS) 1976 dette kan ses i den liste over faglitteratur, som de fire seminariers lærere har forfattet (se liste bagerst i bogen). Det uddannelsesindhold, der udvikles her, ligger i direkte forlængelse af de pædagogiske ideer, som skabte daginstitutioner og pædagoguddannelse, og som drejer sig om personlig udvikling, at kunne noget samt at leve i de større og mindre grupper, som vi alle må tilpasse os, som Poul W. Perch skrev. Bente Groth, der var værkstedslærer på JBS og JPS 1963-1994 karakteriserer udviklingen: Da jeg blev lærer i 1963 var uddannelsen blevet meget friere. Før var man De s og eleverne rejste sig op, når læreren kom ind. Lærerne ville gerne ændre det, og vi havde en afstemning, hvor eleverne så ikke ville være du s med os lærere; men det skiftede i løbet af få år. Så kom der en periode omkring 1968, hvor det faktisk var for frit, for der var så nogle studerende, som var ret ubehagelige, personligt grove. Vi havde nogle fester, hvor det, de studerende sagde, jeg kan ikke huske hvad, men det var nogle sange, der var så hårde og personlige, at det fik nogle af lærerne til at gå grædende hjem. Og de var også hårde ved hinanden. Der var nogle hårde 68 ere, som ikke var tiltalende. De andre elever brød sig heller ikke om det. Det skete Metalværksted. Lav en kniv Bodil Sørensen underviser i musik og bevægelse alle steder. Men vi havde kronede 66 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Studerende og lærere fra ÅBS i optog ved pinsekarnevallet 1984. Jackie Mørch Wrigley, drama, er nummer tre fra højre i forreste linje Studerende arbejder med masker dage i værksted. Fire timer i træk i gode lokaler. Da der kom projekter i 1970-erne kunne man blive sat på et projekt, som man ikke vidste en pind om. Det var ikke let. Men der var en kolossal arbejdsglæde blandt kollegerne, og vi lavede meget mere, end vi fik timer for, og man havde tid til hinanden. Det er et privilegium at have oplevet det. I 1990erne blev det teori, teori, teori, teori, og de kan ikke engang lave en drage. Mange studerende blev virkelig lukket op i rytmik og drama, og det er næsten væk. Det bedste i værkstedsfaget var, når vi havde masker og teaterdukker i samarbejde med drama, og noget jeg selv fandt på samarbejdet med dansklærerne, hvor de studerende skulle lave en børnebog. De skulle selv illustrere bogen, lave teksten, og de måtte selv om, om de ville lave en pegebog eller et eventyr eller hvad pokker, de ville. Det var rigtig, rigtig godt. Jeg havde selv lavet nogle bøger til mine egne børn, og det var der, jeg fik ideen fra. Erik Stærfeldt, der underviste i dansk, videreførte ideen gennem mange år og betragtede også dette forløb som det bedste. Jackie Mørch Wrigley (1947-2012) var dramalærer på ÅBS og JPS 1981-2007. Hun skrev om dette, at et fag kan lukke personen op og skelnede mellem Bente Groth, Finn Rasmussen og Erik Krigger spiller til dans ved JBS s 50-års jubilæum 1983 i lærerbandet Grøn Fløjl Drama Kapitel 4 67

Studerende ved drejebænk drama og teater: For børnehavebørn er rolleleg og drama en måde at være sammen på, en måde at udveksle ideer på, en måde at inspirere hinanden på. Drama udvikler intuition, følsomhed, opfindsomhed og erkendelsesevne. I leg og drama, hvor opfindsomheden er højt værdsat, og hvor rammerne er frie, oplever børn sig selv som initiativrige og duelige. Det giver selvtillid at være medlem af en gruppe, som sætter pris på ens medvirken, og som er glad for ens påfund. At lave teater kan være en skabende proces og en vigtig udtryksform når man behersker mediet og forstår, hvad det kræver. Karin Flensborg var dramalærer på JBS 1972-2007 og skrev i en avisartikel i 1979, at drama er i fællesskab at arbejde med et konkret stof. Et stykke, der skal spilles, en dekoration, der skal males, en tekst, der skal skrives eller dramatiseres. Så kan det være, at der på vejen, i arbejdet med det konkrete stof og i legen og øvelserne hos den enkelte elev kan opstå noget spontant, udfolde sig nogle kreative træk, smutte nogle hæmninger, ja, det er da kun godt. Men det skal dramalæreren faktisk ikke blande sig i endsige forsøge at styre. Det faglige stof udvikles gennem hele perioden og formidles i de ugentlige, skemalagte undervisningstimer, men også gennem mange læreres udstrakte foredragsvirksomhed ved forældremøder og personaleweekends samt kurser af forskellig varighed. Samtidig med at fagene trives på de tre pædagogseminarier, kræver de nye undervisningsformer, at fagene samarbejder på et oplyst grundlag, og der indføres egentlige projektperioder, hvor de studerendes initiativ har fortrinsret. Projektundervisningen kommer på de tre seminarier til at ligge i forlængelse af kravet om at finde sine egne pædagogiske holdninger, som har været lagt til grund fra seminariernes begyndelse. Værkstedsarbejde Det hedder i JFS håndbog 1986: Rammeplanen skulle være en støtte for lærere og studerende til at undgå den situation, at de enkelte fag og de enkelte un- 68 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

dervisere planløst arbejder med hver sine nok så relevante emner, og at den overordnede forståelse og meningsfulde sammenhæng kun kunne findes i den enkelte studerendes hoved og måske først finder sin endelige plads længe efter uddannelsens ophør. Projektperioderne var afgrænsede, og fagene fremgik tydeligt, selv om socialfag ofte var vanskeligt at få med, og de små fag som regel følte sig klemte. Det almindelige billede var, at første år havde overskriften børn og unge (f.eks. Børns og unges opvækstvilkår, historisk og aktuelt ) andet år institutionen (f.eks. Daginstitutionen, dens opbygning, funktion og aktiviteter, historisk og aktuelt ) og tredje år pædagogen (f.eks. pædagogens rolle i institution og samfund ). På første år var det første semester en introduktionsperiode centreret omkring at danne en klasse med mange indbyrdes relationer, få overblik over uddannelsen og introduceres til fagene. Intro-planen på SPS tilrettelagde hele første semester plus den første praktikperiode og var på over 100 sider. På andet år var der indlagt en lang projektperiode med fremlæggelse, og tredje års teorisemester var optaget af speciale, som har lighed med et projektforløb, og fagundervisning i relation til afslutningen af uddannelsen. Speciale Det nye uddannelseselement, specialet på 13 uger med halv tid på seminariet og halv tid i praktik, betød, at forbindelsen mellem seminarie og praktik blev øget. Et typisk specialeemne kunne i 1977 være Børns spontane bevægelser og rytmer, hvor en specialegruppe på mere end ti studerende på baggrund af teoretisk undervisning om børns motoriske udvikling og praktisk erfaring fra arbejdet på institutioner har valgt at beskæftige os med 2-7 årige børns spontane bevægelser og rytmer. Gruppen deler sig i vuggestue, småbørnsgruppe, børnehave, børnehaveklasse og 1. klasse, observerer børns bevægelser og rytmer med brug af foto, båndoptager, video og smalfilm, bearbejder observationerne, og gruppen har i de sidste 3 ugers praktik arbejdet med børnene gennem bevægelseslege og samtidig stimuleret spontane bevægelser og rytmer i dagligdagen. Specialet på 86 sider konkluderer, at i det øjeblik, man afprøver børns bevægelser og rytmer på sin egen krop, bliver mulighederne for at se og forstå børnenes spontane udtryksmåder større, og at børn er født sociale og Lærerunderholdning ved dimissionsfesten 1986 på JBS. Fra venstre: altid vil udtrykke sig socialt, hvis deres Hanne Borup, bevægelsesfag, Karin Flensborg, drama, Kirsten Fredens, musik, Birthe Troelsen, afdelingsleder, og Ingrid Oberborbeck, musik. spontanitet ikke undertrykkes. Specia- Kapitel 4 69

Erik Moes, lærer i bevægelsesfag, og to børn i svømmehallen på JPS. let begynder med et citat af Karl Marx om, at et kapitalistisk samfund reducerer mennesket til kun at være arbejdskraft, og at det skal pædagoger modarbejde. Et af de indholdsrige slogan-begreber, der bredte sig i denne periode var kritisk og frigørende pædagogik, som Peter Clausen i 1984 satte som titel på en bog, der blev anvendt på mange seminarier. Andre specialeemner var: indvandrerbørn, integration af handicappede børn og unge i daginstitutioner, fritidspædagogik, børns dramatiske udtryk, kreativitet og frigørende pædagogik, identitetsdannelse, familien, værkstedet i børnehaven, musikrummet i fritidshjemmet, gruppeopdragelse, normalitet og afvigelse, børnebogsprojekt, på tværs af alder, forældresamarbejde, skibsprojekt, børn i sorg og krise. Åbent Hus I 1983, året efter at JBS og JFS flyttede til Skejbyvej, begyndte den årlige Åbent-Hus-Uge som en del af studieplanen. Enkelte grupper havde ind imellem inviteret institutioner til musik og teater, men der var ikke plads på Fuglesangs Allé til en hel uge, hvor store dele af seminariet, en hel årgang studerende og mange lærere var klædt ud. Rektor Marie Kjeldsen fortæller i Hvor skal vi hen? fra 1991: 4-5 eftermiddage er huset ramme om alverdens aktiviteter. Gæsterne er børnene fra praktikinstitutionerne. Og de kommer. I stimer. 400-500 pr. dag. Der er tryk på. Det er festligt. Og de morer sig, ungerne, og de voksne med. Og de lærer også noget, alle sammen. Der er ishockey, spøgelsestog, cirkus med knivkastere, klovner, linedansere, akrobatik og stærk mand, teatersport, tyrefægt- 70 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Åbent Hus på JFS 1983 ning, ansigtsmaling, rumskib i elevatoren, Tarzan i vandland, Dungeons and Dragons, indisk landsby, eventyrfortælling, hatte-værksted, maling af kæmpefrise, Det lille røde tog, der kører børnene fra bussen op over parkeringspladsen og til indgangen, velkomstmusik af orkestret med piber og trommer og horn og masser af ramasjang. Planlægning, overblik, ansvar, fantasi, know-how, kreativitet, vovemod, udholdenhed og tillid er nogle af de egenskaber, de studerende får prøvet af i sådan en uge. Tro på, at man kan noget, har alle brug for, erfaring om, at vi kan utrolig meget, når vi løfter i flok, er en god ballast i enhver pædagogs hverdag. Vær sikker på, at det er undervisning og praktisk anvendt pædagogik, der foregår. Ca. 250 personer er i fuldt sving. Der laves mangen en fin efterligning af spøgelsestoget i fritidshjemmenes kældre. Århus Stiftstidende skrev: Fire drenge i en gummibåd padler sig vej gennem en skummel mangrovesump, fyldt med nervepirrende junglelyde. Pludselig lyder der et uhyggeligt brøl, og en enorm krokodille stikker sit grimme fjæs op over bådens ræling og skræmmer besætningen fra vid og sans. Lejr På forskellige måder blev det at tage på lejr en almindelig aktivitet, ofte i begyndelsen af 2. studieår. Ole Tang og Jette Rohde, der var værkstedslærere på SPS, ÅBS, JBS, JFS og JPS henholdsvis 1968-2002 og 1973-2007, fortæller: I en lang årrække fra 1973 var Kapitel 4 71

PERSONALE Personale ved JFS 1983 det et af uddannelsens højdepunkter at tage på lejr i Røjle. Kort efter sommerferien tog anden årgang samlet af sted i bus eller på cykel, og nogen kom sågar sejlende i fiskekutter. Røjle Klint ligger ved Båring vig og er en vildtvoksende skov på fedtet plastisk ler, som langsomt flyder ud i havet, ligesom stranden ved Moesgård. Mange af uddannelsens fag folder sig ud, når man opholder sig i det fri og ikke behøver tænke på tiden. Naturfag, krop og bevægelse, værksted, musik og drama. Her havde vi en hel uge omkring 100 mennesker, som i fællesskab kunne eksperimentere og udvikle enestående ting. Årgangen var blevet inddelt i familier på 12 med 4 fra hver klasse og et par lærere. Disse grupper 72 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

havde forskellige praktiske opgaver i ugens løb og boede sammen, ofte i hytter på stranden. I lejrens bygninger var der en stor sal, et storkøkken og en masse værelser. Vi kunne komme i tørvejr, hvis det skulle være, men det var sjældent nødvendigt. Vi byggede hytter, vi lavede kunstfærdige tømmerflåder, uhyggelige natløb og sange. Det lokale ler blev brugt til fløjter og bageovne. Der blev indsamlet planter til at farve garn og der blev konstrueret hjemmelavede væve. Vi så skyggespil på udspændte lagner, når sollyset var kraftigst. Sære performance-agtige processioner skred gennem skoven. Den lokale købmand skaffede kyllinger, så vi kunne lave bålmad til hele flokken. Den samme købmand var flink til at skrive Tovværk på bilaget, når vi havde brug for at købe nogle flasker Palanca til afslutningsfesten. De studerende lærte parallelklasserne at kende. I tilvalg, studierejser og specialer kunne man fortsætte med at udvikle de venskaber, der var opstået på lejren. Men set i bakspejlet var lejren først og fremmest et kæmpe løft for den enkelte i forhold til at bruge de muligheder, fællesskabet giver. Åbent Hus 1986. Pyramide med Kristian Tarp, værkstedsfag, i midten Fritterfestival Musiklærerne på de to børnehaveseminarier Jytte Rahbek Schmidt, Hanne Borup, Kirsten Fredens og Bodil Sørensen lavede projekter i børnehaver og vuggestuer, underviste personale, holdt foredrag, lavede forløb med børnene. Fritterfestival var et projekt med musik af og med børn i fokus, som blev startet i 1984 af Elsebeth Kirk, musiklærer ved JFS og JPS 1972-2013, og som Karen Rønne, musiklærer ved JFS 1977-2011, også gik ind i. Ved den første festival deltog 16 bands fra fritidshjem og juniorklubber, og i 1989 deltog 55 børnerockbands, nu også fra skolefritidsordninger, og festivalen foregik i et Lærere som Fornemme Rejsende i Middelaldertema.. Fra venstre: Grethe Eskildsen, værkstedsfag, Kirsten Due Kjeldsen, drama, og Kristian Tarp, værksted JFS Kapitel 4 73

SPS på lejr ved Røjle. Hytter på stranden Optog gennem skoven Bål stort telt mellem Musikhuset og Officersbygningen. I 1987 var der ikke bare musikbands med mange utrolige navne med, der var også jazzballet, gøgl, rulleskøjteshow. Den fik ikke for lidt. Elsebeth Kirk siger i 1991, at musik i dag indgår som en mere og mere central ting for børn. Det er givet, at de, der er børn og unge nu, vil få mere fri tid eller arbejdsløshed, end den voksne generation har og har haft. Det er derfor vigtigt, at børn spores ind på aktiviteter, der kan give dem kreative oplevelser. Vore praktikinstitutioner kan tilbyde børnene noget, de ikke ville have kunnet få andre steder. Rektor Marie Kjeldsen tilføjer: Vil man vide, hvor de mange kendte århusianske rockbands har deres rødder, var det måske en idé at interessere sig for det blomstrende musikliv, der foregår rundt om i byens og omegnens fritidsklubber. I dag vil man oftest kigge forgæves efter musikrummene i SFO og klubber. Fra 1960-erne til 1990 og 1992. Tre seminarier bliver til to og et I de godt 20 år mellem igangsættelsen af den 3-årige uddannelse og vedtagelsen af den fælles pædagoguddannelse til start i 1992 deltager JBS, JFS og ÅBS (SPS) i en markant fagudvikling. Frem til første halvdel af 1980-erne vokser søgningen til seminarierne, og der er udbredt fornemmelse af vækst og nytænkning. Den 3-årige uddannelse fra 1969 bryder ikke med pædagoguddannelsens traditioner, men der sker forandringer. Flemming 74 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fritterfestival Mouritsen (1942-2015), mag.art. i dansk fortæller i 1984 ved ÅBS s 40 års jubilæum i bogen Børnehavegerning er ikke sentimentalt Tantearbejde (titlen er et citat fra et interview med Dorte Gregersen i 1944) om skiftet fra tiden før 1970 og tiden efter. Flemming Mouritsen blev ansat på SPS i 1968 som litteraturlærer: Og det var et chok. Dengang var SPS et kvindevælde, et matriarkat. De menige, eleverne, var piger, alle, lærerne, praktiklederne, rektor og kontorfolk var kvinder. Vi var alt i alt en tre-fire fyre. De behandlede os fint, både enkeltvis, og når vi sad samlet til lærermøder. Slagsmålet om hvem, der skulle være hvad, var sådan set klaret på forhånd og ulmede bare som en skjult dagsorden. Der var ikke så mange af dem, der havde papir på, at de var kvalificeret til det job. Det bestemte de selv, hvem der var. De fleste havde lært sig selv det, der skulle til og lært af bedstemødre og mødre. De sidste autodidakter, det sidste matriarkat. I løbet af ganske få år var det rendt over ende. Hvem var de så? De var enten selv, eller de var arvtagere efter den gennemslagskraftige pædagogiske bevægelse, der slog igennem i 30erne og som går under varemærker som kuturradikalisme, reformpædagogik eller vækstpædagogik. Den var først og fremmest karakteriseret ved at være i opposition til den altherskende autoritære opdragelsesmaskine. 60erne var en periode, hvor den kulminerede. Den blev siden udlagt og kritiseret sønder og sammen på dens abstrakte ideer og teorier og på dens udvandinger i teknokratisk kreativisme, laissez-faire og æggebakkepædagogik. Den selv i praksis var noget andet. Som den blev praktiseret har den en kerne, som det er vigtigt at fastholde. Måske skulle man sige et par ord til slut om matriarkatets endeligt. Det var intakt i 1968. Ti år senere var det historie. Det har ikke så meget at gøre med, at antallet af kvinder i lærergruppen er skrumpet. Det er stadig et kvindeområde sådan set. Det var tiden med Kapitel 4 75

Lerskulptur ungdomsoprør, der tog pippet fra matriarkatet. Det var en tid med en hvirvel af forandringer. Ny uddannelsesstruktur (og det vel at mærke den bedst udformede uddannelse af dem, jeg kan komme i tanker om), nye undervisningsformer, nyt stof, nye teorier, demokratisering (langt ud et fællesmødedemokrati, der koksede sammen, og som vi restaurerede på i flere år). Det gik så vidt, at litteraturlærerne skulle kunne gå på vandet, ellers duede de ikke. Seminariet var et sted åbent for det hele, for det nye var jo nærmest seminariets egne mærkesager taget på ordet. Der var fuldt tryk på i de år. Det er en historie, som skulle fortælles ved lejlighed. Flemming Mouritsen fortsætter: Den ny struktur, der sivede ind gennem sprækkerne, og efterhånden satte sig igennem, var ikke bare en nødvendig omformning, men det var også statsmagtens institutionspolitik, der sivede ind og ville overtage et selvrådigt seminarium, der oprindeligt var udsprunget og skabt af kritisk vilje og energi til at gøre noget andet på tværs af det herskende opdragelsesapparat. Der var nye tider på vej. Fra 1983 begynder Undervisningsministeriet at skære ned på antallet af klasser på børnehave- og fritidspædagoguddannelsen. Antallet reduceres fra 102 i 1983 til 76 i 1989. I 1989 rammes også Århus af nedskæringerne, da ÅBS lukkes. I september 1986 fik ÅBS besked om, at seminariet var udset til at være blandt de seminarier, der skulle lukkes eller sammenlægges med andre. Folketinget vedtog loven om nedskæring af antallet af seminarier i 1989 efter undervisningsminister Bertel Haarders forslag, heriblandt lukning af ÅBS, og i 1990 var det slut. ÅBS dokumenterede i årene efter 1986 gennem stort talarbejde, at der ikke var overproduktion af pædagoger i det Østjyske område, tværtimod, og der blev dernæst udarbejdet en plan for at flytte seminariet til store, ledige bygninger på Landsbyen Sølund, institution for udviklingshæmmede i Skanderborg, hvor der netop er meget få uddannelsesinstitutioner. Planen fik opbakning fra Sølunds ledelse, amtsborgmesteren og borgmestrene i Skanderborg og Århus. Bertel Haarder blev inviteret til et møde med de involverede for at drøfte planen, men sendte på mødedagen blot besked om, at der efter hans mening ikke var noget at mødes om. JFS og JBS reagerede derefter med bemærkelsesværdig solidaritet på lukningen. Begge rektorer, Marie Kjeldsen og Finn Rasmussen, gik i gang med et regnearbejde for at finde ud af, hvor mange timer, de kunne afse og tilbyde de fritstillede lærere fra ÅBS. Leif Vestergaard, der tilrettelagde time- og fagfordelingen på JFS, spillede en stor rolle og gik 76 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ind i regnearbejdet med stædig beslutsomhed. Det lykkedes faktisk JFS og JBS at skaffe arbejde til alle de ÅBS-lærere, der ønskede det. Ret beset er der her tale om, at børnehaveog fritidspædagoguddannelsernes rødder i civilsamfundet endnu en gang viser sin vitalitet og selvstændighed ved at gå imod statens indgreb. Genhusningen af en så stor og erfaren lærergruppe gav i flere år dønninger i uddannelseskulturerne på JBS og JFS. I løbet af 2-3 år lettede situationen, da etableringen af skolefritidsordninger gav et stort behov for en udvidelse af uddannelseskapaciteten, som mere end opvejede nedlæggelsen af de 3 spor på ÅBS. I 1994 blev JPS s hovedbygning udvidet med 4 klasselokaler, grupperum og auditorium, og i 2005 blev den nye idrætshal med tilhørende undervisningslokaler indviet. Udvidelserne betød også oprettelse af afdelinger i Randers i 1996 og i Grenå i 1999, og i 2001 havde JPS 1500 studerende, dvs. mere end en fordobling af JBS, JFS og ÅBS før 1990, hvilket fik nedlæggelsen af ÅBS til at virke besynderlig. I en kort periode fra 1990 til 1992 er de fire århusianske pædagogseminarier nu reduceret til tre. Den fælles pædagoguddannelse i 1992 fuldender statens overtagelse af pædagoguddannelsen, og de århusianske pædagogseminarier er dermed reduceret til to seminarier med samme bekendtgørelse og uddannelseskompetence: Jydsk Et af de to træværksteder på JPS Grethe Eskildsens tegning af pladsproblemerne i Julefjasen 1990 Karen Rønne og Elsebeth Kirk spiller ved 60-års jubilæet for JPS 1993 Kapitel 4 77

Pædagog-Seminarium, der er sammenlægningen af Jydsk Børnehave-Seminarium og Jydsk Fritidspædagog-Seminarium, som genhusede lærerne fra Århus Børnehave-Seminarium, samt Peter Sabroe Seminariet. I første omgang viderefører staten den hidtidige uddannelsestænkning, men fra år 2000 brydes den op. Ved sammenlægningen i 1992 var der på JPS seks værkstedslærere, tre dramalærere og fire musiklærere. I årene efter årtusindskiftet skrumper de ind til omkring en tredjedel. Der var seks psykologilærere og fire socialfagslærere, som reduceres tilsvarende. Alt i alt er der tale om en halvering af antallet af lærere. Da lærernes arbejdstid i stigende grad går til prøver og vejledning, reduceres de studerendes undervisningstimetal til omkring en tredjedel. Som sagt ser det ud, som om undervisningen indskrænkes, når professionsfeltet udvides. Århus Socialpædagogiske Seminarium Ligesom på de tre andre seminarier betød den 3-årige uddannelse og den større søgning, at der dannedes en fast yngre lærergruppe med seminariearbejdet som hovedbeskæftigelse. På Århus Socialpædagogiske Seminarium, som det kom til at hedde fra 1976, blev projektarbejdet mere og mere omfattende i løbet af 1970erne. Allerede i 1973-1974 dannede lærerne teams omkring de enkelte spor med praktikken i centrum, og hvor alle fag ikke nødvendigvis var repræsenteret i hvert team. De tre spor blev til fire i 1975, og herefter satte teamstrukturen sig for alvor igennem. De fire team udviklede deres uddannelseskultur indenfor de fælles rammer, som lærerrådet vedtog. Andet studieår havde projektarbejde både om efteråret og om foråret med forårets projekter som de mest omfattende. Her udvikledes en model, hvor de skriftlige projektrapporter fulgtes med musik-dramatiske fremlægninger med henblik på at inddrage aktivitetsfagene på en ligeværdig måde; ellers kunne projekter have en tendens til at blive teoretisering uden aktivitet. I juni måned var teorilærerne i pædagogik, psykologi og socialfag optaget af eksamen på 3. årgang, og aktivitetslærerne udviklede to særlige projekter: en lejr og et afslutningsshow til brug for afslutningsfesten for de nye pædagoger. Det betød, at afslutningsfesterne kunne blive særdeles overdådige med hensyn til tema, udsmykning, servering og underholdning. I 1991 opstår det første festugeprojekt ved badeanstalten ved Bellevue. Året efter bliver det på cykelbanen. I foråret 1976 ramtes rektor Asger Hansen af en blodprop. Den omfattende genoptræning udfører Asger Hansen med stor viljestyrke, så han bliver i stand til at genoptage sit arbejde. Alligevel betyder det, at lærergruppen i denne periode tager ansvar for uddannelsens mål og tilrettelæggelse. Det lykkes gennem et stort planlægningsarbejde at opbygge en stærk uddannelseskultur for seminariet. Kollegiebygningen var bygget om til undervisningslokaler i 1976, i 1980 blev der bygget idrætshal, og i 1981 blev seminariet 5-spors. I udviklingen af seminariets uddannelseskultur, hvor projektorganisering er i centrum, har lærergruppen en hovedrolle både med hensyn til indhold og med hensyn til administration. Det lykkes også at få både aktivitetsfag og teorifag til at indgå i 78 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Personale ved Århus Socialpædagogiske Seminarium 1990 projektundervisningen. Musikeren Lars Hannibal, der var musiklærer 1972-1990, skrev i 20 års jubilæumsskriftet På trods af Århus Socialpædagogiske Seminarium 1967-1987, at en af de virkelig bekræftende nyskabelser i uddannelsen har været den problemorienterede arbejdsform projektarbejdet. Her er det lykkedes at arbejde fagintegreret over længere perioder, og det er lykkedes at udvikle, hvad jeg vil kalde et ligeværdigt forhold mellem aktivitetsfagene og de teoretiske fag. Vi kommer langt dybere i nogle erkendelsesmæssige processer, når vi går ud over læse, diskutere, forstå -niveauet. Her prøver jeg ikke at postulere, at oplevelsesniveauet er bedre end læse, diskutere, forstå -niveauet, men jeg peger på, at disse niveauer sammen er meget udbytterige. Når en problemstilling, som er kendt fra undervisningen eller livet i almindelighed, spilles igennem i dramatisk form, flyttes fokus fra tilskuerrollen til deltagerrollen. Som aktør i processen får man en oplevelse af problemstillingen, dvs. at der kobles endnu en dimension på, således at der opstår enhed mellem tanke, følelse og handling. Når jeg fremhæver oplevelsen så stærkt, er det simpelthen fordi jeg mener, det er uddannelsens kærnepunkt. Ligesom det er nødvendigt for os at være deltagere og ikke blot tilskuere i vores eget liv, så er det også det, det drejer sig om for de unge på institutionerne. Mit ærinde er at pege på behovet for, at socialpædagogen arbejder kreativt med oplevelsesformer og udtryksmuligheder i en verden, hvor de unge i stigende grad, også i skolen, er frataget disse dimensioner. Behovet for at udtrykke sig er fundamentalt i menneskers liv. Kapitel 4 79

Aktivitetsuge 1983. Jens Hannibal Knudsen, socialfag, Bruno Nielsen, keramik, og Janne Skaaning, praktikleder Aktivitetsuge 1983. Forrest Lars Ole Gotfredsen, musik Aktivitetsuge 1983. Mudderkamp Aktivitetsuge 1983. Forrest Ole Bjørn, drama 80 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Samarbejdet mellem de fire seminarier Den fælles uddannelseskultur på de fire seminarier fører til dannelsen af netværk, der går på kryds og tværs mellem lærerkollegierne. I 1984-1988 etablerer lærere fra de fire seminarier sammen med BUPL-Århus Kommune et kursussamarbejde. Man mødes, opstiller emner til ugekurser, taler med kolleger og BUPL sender programmer ud. Institutionerne havde et kursusbudget og kunne selv disponere over midlerne. Daginstitutionernes Museumsforening, Århus (DMÅ) I direkte forlængelse af kursussamarbejdet blev Daginstitutionernes Museumsforening, Århus, oprettet 23. februar 1987 af BUPL-Århus Kommune og lærere ved de fire Århusseminarier med rektor Marie Kjeldsen som formand. ÅSPS er blandt andet med af den grund, at vuggestuer jo hører til her. Foreningens formål er at indsamle, analysere og formidle kendskabet til børns liv i daginstitutioner i Aarhus. Det er sket ved indsamling af inventar og genstande af enhver art samt af arkivalier fra daginstitutioner, efterhånden mange tusinde genstande; møbler, legetøj, bøger, cykler, løbehjul, tøj, protokoller fra 1836 og frem. Foreningen har opnået støtte fra Århus Kommune, som har skaffet foreningen husly. DMÅ har flyttet mange gange. Fra JPS i Risskov til en kælder under Fritidshjemmet Falken på Gudrunsvej i Brabrand og til L.A. Rings Vej 56 i Højbjerg, der tidligere husede SPS/ ÅBS. I 2014 flyttede DMÅ til pedelboligen ved den nedlagte Vejlby Skole, hvor arbejdet fortsætter med at redigere det indsamlede materiale, samt videreudvikle hjemmesiden på www.dagmus.dk, hvor kan man se de genstande, der til nu er registreret. I 2010 fik DMÅ kontakt til Den Gamle By i forbindelse med udviklingen af 1974-bydelen, og i 2012 blev det aftalt, at DMÅ deltager officielt i indretningen af Børnehave 1974 på 1. sal i Københavnerhjørnet, lige oven over Jazzhus Bent J. Børnehaven i Den Gamle By åbner i foråret 2016. Bestyrelsen består af otte-tolv medlemmer, hvor en vælges af lærerforsamlingen ved Pædagoguddannelsen Aarhus. SUM Den socialpædagogiske udviklingsenhed I 1988 vedtog Folketinget at iværksætte et socialt udviklingsprogram for perioden 1988-1991. Der blev afsat 350 mio. kr. til Socialministeriets UdviklingsMidler (SUM), og de fire Århus-seminarier søgte og fik del i disse midler. To konsulenter på halv tid, Hannibal Knudsen fra ÅSPS og Niels Mors fra ÅBS, varetog den overordnede styring. Projektet er rapporteret i bogen Hvor skal vi hen? Her beskrives godt en snes projekter, og bagerst i bogen er en oversigt over 79 udviklingsprojekter i Århus-området, hvoraf 43 har fået støtte fra SUM-midlerne. Endvidere udgav udviklingsenheden Birthe Kirkebæk, Kulturprojekter i daginstitutioner i samarbejde med Århus Kommune, Anne René Hansen, Næsten alt kan lade sig gøre på Semi-forlaget, Niels Mors og Erik Laursen, Runddans i Rosenholm, og Lise Kjær, Drengestreger. Kapitel 4 81

I 1992, hvor de fire Århus-seminarier er blevet til to, Jydsk Pædagog-Seminarium (JPS) og Peter Sabroe Seminariet (PSS), som Århus Socialpædagogiske Seminarium samme år ændrede navn til, fortsættes samarbejdet. I rapporten om SUM-projektet hedder det: I en tid hvor man ser seminarier konkurrere indbyrdes om ansøgere osv., er det tilfredsstillende at konstatere, at vi i forankringsprojektet og efterfølgende har formået at samarbejde om projekter, som f.eks.: Brobygningskurset for flygtninge og indvandrere. Koordinering af Særligt Tilrettelagt Uddannelse for pædagoger. Koordinering af Åben Uddannelse for pædagoger. Konference- og efteruddannelsesaktiviteter (også i samarbejde med BUPL). Fælles uddannelsesinitiativer i Randers. Diplomuddannelse i rytmisk musik og bevægelse I samarbejde med Det jyske Musikkonservatorium udviklede JPS og Peter Sabroe Seminariet 2002-2004 en diplomuddannelse i rytmisk musik og bevægelse, som fra begyndelsen var skruet sammen til pædagoger, der ønskede at videreuddanne sig som musikpædagoger. Diplomuddannelsen har fortsat søgning fra pædagoger. Efteruddannelse til billedpædagog 2001. Anne Grete Torpe, billedkunstner, lærer i værkstedsfag, vejleder studerende Samarbejde om forskning og udvikling I perioden 1998-2003 blev der gjort mange forsøg på at etablere et fælles forskningsmiljø for både JPS, PSS og Århus Lærerseminarium. Trods alle anstrengelser mislykkedes det. Forskningsenheden ved JPS blev oprettet 1999 og har udgivet en serie Arbejdspapirer. Undervisningsministeriets arbejde med pædagoguddannelsen Gennem hele denne periode foregik et stort arbejde i undervisningsministeriet, hvor mange lærere deltog i Uddannelsesrådet for børnehave- og fritidspædagoguddannelsen og Uddannelsesrådet for socialpædagoguddannelsen. Mange lærere deltog også i ministeriets arbejde som fagkonsulenter ved udfærdigelse af vejledninger for de enkelte fag og kurser. Den fælles pædagoguddannelse I 1983 bad Bertel Haarder sit Undervisningsministerium om et forslag til en ændring af pædagoguddannelserne, hvor Socialuddannelseskommissionens tanker om integration af 82 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

uddannelser kunne blive realiseret. Planerne om integration af pædagoguddannelserne havde stor opbakning dels fra Kommunernes Landsforening og dels fra Amtsrådsforeningen. I det udvalg, der skulle koordinere revisionen, kom lærernes repræsentanter både fra de to uddannelsesråd og fra Seminarielærerforeningen, og de modarbejdede effektivt tankerne om integration. Resultatet blev kort sagt status quo. Der kom kun ganske få og mindre ændringer, og der var slet ingen ændringer, der for alvor pegede i retning af sammenlægning af uddannelserne i de to bekendtgørelser fra 23. september 1987 om på den ene side uddannelse af børnehave- og fritidspædagoger og på den anden side socialpædagoger. Tre år senere, 2. februar 1990, beordrede Bertel Haarder for anden gang et udvalgsarbejde, og denne gang var hverken lærere eller rektorer repræsenteret i udvalget. Ekspeditionssekretær Eva Caspersen var formand for udvalget, som af Bertel Haarder fik direkte besked på at udforme en fælles pædagoguddannelse. Kun fagorganisationerne BUPL og SL deltog sammen med repræsentanter for Undervisningsministeriet, Socialministeriet, Kommunernes Landsforening og Amtsrådsforeningen. Det hører altså til historien, at BUPL og SL anbefalede en fælles pædagoguddannelse uden selv efterfølgende at ville eller kunne fusionere. BUPL og SL fastholdt dermed den grundlæggende forskel i holdningen til seminarieuddannelse, som fra begyndelsen har hørt til professionernes kerneforståelse: På BUPL s område er uddannelse og arbejdspladser skabt som forbundne kar af de samme personkredse, og BUPL kræver fortsat pædagoguddannelse for at blive optaget som medlem. På SL s område er forbindelsen mellem uddannelse og arbejdsplads distanceret, og pædagoguddannelse er ikke en betingelse for medlemskab; arbejdspladsforholdet betinger medlemsskabet. Pædagoguddannelsens professionsområde er fra 1992 bredere end BUPL s, men med opretholdelsen af de to fagorganisationer er det stadig synligt, at der er stor forskel på de to professionsområders holdning til uddannelse. I november 1990 kom betænkning 1213, En fælles pædagoguddannelse. Loven om pædagoguddannelse kom 6. juni 1991 til ikrafttræden 1. august 1992, og bekendtgørelsen kom 15. juni 1992. Formålet er stadig det tredelte: faglig dygtighed, social ansvarlighed og personlig udvikling. Uddannelsen skal give de studerende den teoretiske viden og praktiske erfaring, der er nødvendig for at kunne arbejde som pædagog, og skal bidrage til at fremme de studerendes personlige udvikling. Dette hedder ligesom i bekendtgørelsen 4. juli 1970, at den studerendes personlige udvikling fremmes gennem arbejdet med uddannelsens indhold, gennem deltagelse i forskellige arbejds- og samarbejdsformer og gennem medansvar for uddannelsen. Uddannelsens indhold gennemgår overordnet set kun mindre ændringer, men uddannelsens længde udvides til 3½ år med to årlige optag og to halvårlige, lønnede praktikperioder, og det understreges, at praktikperioderne skal være uddannelse i højere grad end hidtil. Det brede, nu næsten ubegrænsede mål lyder, at pædagogseminarierne uddanner pædagoger til at arbejde med børn, unge og voksne, herunder børn, unge og voksne med sociale vanskeligheder eller psykiske eller fysiske handicap ( 1). Selv om uddannelsen udvides med et halvt år, så betyder det enorme professionsfelt, at den eksisterende viden og handlekompetence kun vil kunne formidles i stærkt reduceret omfang. Kapitel 4 83

De fire Århus-seminarier og den fælles pædagoguddannelse De fire Århus-seminarier støttede positivt tankerne om den fælles pædagoguddannelse. På en række møder i efteråret 1989 og foråret 1990 vedtog de fire seminariers lærerforsamlinger en udtalelse, som de stillede i forslag og fik vedtaget på Seminarie-Lærer-Foreningens repræsentantskabsmøde i Odense i maj 1990. Udtalelsen lød: De forebyggende, udviklende og kulturelle aspekter i det socialpædagogiske arbejde hænger sammen og kan ikke på nogen hensigtsmæssig måde udskilles i uddannelser med hver deres lovgrundlag. Kernen i argumentationen er altså integrationen af det sociale og pædagogiske arbejde i en forståelse, som gælder alment og ikke er begrænset til særlige grupper. Det blev et meget dramatisk møde, der betød, at mange medlemmer fra især de socialpædagogiske seminarier, som havde en snæver forståelse af socialpædagogik som pædagogik rettet mod særlige grupper, meldte sig ud. De centrale begrundelser for de fire Århus-seminariers støtte den fælles pædagoguddannelse var: Set fra børnehave- og fritidspædagoguddannelserne ville en integration med socialpædagoguddannelsen forhindre en sammenlægning med læreruddannelserne og en efterfølgende skolificering af pædagogarbejdet. Set fra socialpædagoguddannelserne betød integrationen med børnehave- og fritidspædagoguddannelserne, at målet for pædagogisk arbejde det gode liv er det samme på både dag- og døgninstitutioner; dvs. en stillingtagen, der siger, at socialpædagogik skal forstås alment og ikke snævert begrænset til særlige grupper. Håbet var, at den fælles pædagoguddannelse kunne udvikle uddannelseskulturer, hvor der ville være lige så god plads til aktivitetsfagene/de skabende fag og de psykologiske og sociale vidensfelter, som i de hidtidige uddannelser. Det har indtil nu ikke vist sig at være tilfældet. 84 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

JPS og PSS i førnutid ANDEN DEL Denne del har først en Jydsk-afdeling, siden en Sabro-afdeling. Begge dele indeholder en indledende samtale med en ældre kollega og derefter en gruppesamtale med tre kolleger samt indlæg af de tidligere rektorer, Søren K. Lauridsen og Peter Friese. Desuden er der de særlige omtaler af Forskningsenheden på Jydsk og Festugen på Sabroe samt en lille historie om internationalt arbejde. De indledende samtaler er sammenskrivning af flere timer lange samtaler og indledes med en præsentation af deltagerne. Herefter er emnerne let springende og afspejler den dialogiske og spontane stemning i samtalen. Samtalerne med de to gange tre kolleger repræsenterer tre forskellige generationer af undervisere. Samtale med Erik Krigger Der var engang i 80 erne en kvinde, der kom forbi pædagogseminariet på sin cykel. Hun var på vej på arbejde. Hun lagde mærke til stedet og får en indskydelse: Der kunne hun da godt tænke sig at være. Hun vender cyklen og går ind i bygningen. Hun møder Norma, studiesekretæren, og spørger, om hun kan komme til her? Jo det kan vi da godt. Processen blev kort. Hun startede på seminariet dagen efter. Ind fra praksisfeltet Erik Krigger er 66 år og har været ansat som seminarielærer og praktiklærer på Jydsk siden 1980. Måske var alle mellemregningerne vitterligt til at komme omkring på et døgn, når det handlede om at komme ind på seminariet for kvinden? Måske var hun kommet på et heldigt tidspunkt? Lige meget: Det er en god historie om korte beslutningsgange, autonom ledelse og rummelighed. Da Erik startede var Ruth Pedersen praktikleder på seminariet og Erik leder på Østbirk Børnehus, en åbenplansinstitution blandt en del andre i området. Åbenplansinstitutio- DEL 2 85

Jydsk, atriumgården. Skulpturen er Civilization af Jens Galschiøt nerne var en sag eller en bevægelse, der engagerede Erik med foredrag rundt omkring, og som måske indirekte også har været med til at sikre ham en stilling i arbejdet med praktik på pædagoguddannelsen i skarp konkurrence med en del andre, der angiveligt var bedre udrustet akademisk-teoretisk. Men det er ikke altid det teoretiske, som gør forskellen. Erik gør tydeligt indtryk af at være en erfaren mand især med praksiserfaring, hvor det at netværke giver solid mening: Kendskab til terrænet eller feltet med alle de forskellige institutioner og deres forskellige karakterer og egnethed som praktiksteder for de enkelte pædagogstuderende. Dette person- og institutionskendskab i en løbende trafik til og fra seminariet af personer og viden - er stærkt bundet til bestemte personer, der især tidligere blev nøglepersoner i seminariernes sociale liv. Praktiklederne havde således meget at sige og dermed høj status til forskel fra i dag, hvor alle på Jydsk er praktiklærere. Praksis betød alt og var sin egen dokumentation, så at sige. Læringsudbyttet blev primært godtgjort ved, at praktikanten gjorde det korrekte og gjorde indtryk på vejleder i og med sin funktion som i en mester/lærling relation. Erik Kriggers historie med Jydsk Erik er uddannet børneforsorgspædagog og den eneste på Jydsk i mange år med indsigt i børnehjemsområdet og specialpædagogik samt åndssvageforsorg, kriminelle, familiegrupper i døgninstitutioner. Da Erik startede på Jydsk lå børnehaveseminariet med Finn Rasmussen som leder lige ved siden af fritidshjemseminariet med Marie Kjeldsen som leder, på Fuglsangs Allé og 86 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

var endnu ikke sammensluttede. Og senere igen finder sammenslutningen med SPS sted. I 80 erne var der 4 klasser med ca 20 studerende med hver sin praktikleder i spidsen. Denne stod for alt vedrørende praktikken og havde som nævnt en stærk sammenbindende og magtfuld position. Herudover var der andre undervisere med specialer i teoretiske og kreative fag. Hver mand sin klasse og hver mand sit fag men også med et stærkt fællesskab. Der lå meget i uformelle kontakter og måske også i den dynamik, som et mindre sted giver mulighed for med kort afstand til ledelse etc. Denne grundstruktur med traditionelle klasser som et gennemgående organisatorisk træk har Jydsk fastholdt helt op til (og til en vis grad også efter) den seneste store reform af uddannelsen med de tre linjefag og Pædagogik, Individ, institution, samfund (IIS) og Dansk, Kultur, Kommunikation (DKK) som grundelementerne. Sabroe har på et tidligere tidspunkt, nemlig tilbage fra Peter Frieses rektorats begyndelse i starten af 90 erne eksperimenteret indgående med opbrud i uddannelsens elementer og indførelse af projektformer. Team-strukturering af lærerene og opgaver-porteføljer på kryds og tværs af klasser, optag, eksterne opgaver, udviklingsarbejde og internationalt arbejde er dog efterhånden en mangeårig udvikling på begge adresser. Jydsk, kantinen Tiden var en anden: 1980 erne i kølvandet på 70 erne og 60 erne var kollektivernes tid og en meget ung tid med beskeden aldersforskel mellem studerende og ansatte. Mange i de pædagogiske miljøer var grebet af den kollektive ånd, af de kollektivt-socialistiske værdier, af den kollektive boform og de frie, kollektive visioner, herunder også dristige visioner og nogen gange praksis. Festerne var i hvert fald gode. På børnehaveseminariet opstod et orkester, der hed Grøn Fløjl, spillemandsmusikalsk lejlighedsband, med rektor Finn på violin, Kirsten og Keld Fredens og Karin Flensborg spillede med. Bandet bar brede basthatte omviklet med grønt fløjl derfor navnet. Om der udover det var en dybere mening står hen i det uvisse, som det vel så ofte gør, når hændelser i kreativ-lejlighedsformat tager fart og indskydelser tager magten! Med til festerne hørte, at rektor Finn Rasmussen forfattede og foredrog en saga: En fortælling om de tilstedeværende ansatte ved højbordet, om tyendet og de bemærkelsesværdige legender, der nu kunne være i svang DEL 2 87

op til denne højtidsstund, medarbejdernes meritter, dumheder og agtværdige bidrag. En saga er jo ikke en tilfældig henkastet ytring om vind og vejr. En saga trækker vod i de dybe grunde og har ofte blodige spor, så hvad var det, som den gamle rektor kunne se? Også brug af kostumer til brug for scenisk optræden, for eksempel som Frelsens Hær, var hyppigt brugt, ikke mindst sat i værk af dramalæreren Karin Flensborg. Sammenslutninger og sammenligninger før og nu Er Jydsk akademisk-skolastisk og for eksempel videnskabsteoretisk orienteret? Og Sabroe omvendt mere skarp på de mangfoldige former for læring med fokus på det specielle, mens Jydsk har mere blik for det normale tja, nej jo og øhh? Svært at sige. Men Erik har børn, der har gået på Sabroe (fordi de netop ikke skulle gå på hans seminarium), og de bekræfter, at der vist er noget om det. Men det er ikke korrekt, at det er finere, vanskeligere eller mere respekteret (fagligt-professionelt) at arbejde med det specielle fremfor det normale. Erik har erfaringer med begge områder. Jydsk Børnehave-Seminarium var de kristne og de andre, dvs. SPS og Jydsk Fritidshjems- Seminarium var de progressive. Sådan helt kort fortalt, ifølge Erik. Gav det anledning til gniderier? På rygteplanet ja, men ikke så meget i praksis eller i de daglige rutiner. Bortset måske fra, at fritidspædagogerne kom til fest i islændersweater og bare tæer, mens de kristne mødte op i jakke og slips og som pæne piger. Sådan var det i Ikast, hvor Erik kom fra, men det smagte lidt af det samme i Århus. Erik selv dengang med langt hår og skæg lignede Jesus Kristensen, som han siger med et flippet grin! Jydsk samles i nybyggeriet på Skejbyvej. Det var en lidt hård sammenslutning, som står noget rodet og erindringsfattigt i Eriks hukommelse. Er det et tegn på fortrængning af et trælst forløb? Har der været dybe spor efter denne fusion og adresseflytning, spor der stadig kan efterspores eller har virkninger? Erik er lidt i tvivl. I dag er der sket rigtigt meget m.h.t. afstand til ledelse, siger Erik. Vi er blevet topstyrede i VIA. Og det er paradoksalt, fordi vi altid har kritiseret arbejdsmarkedet for at være for udemokratisk. Nu bliver vi det selv! Jydsk har ikke haft udpræget karismatiske, ledende personer. Gode og effektive ledere, som man kunne tale med og få tingene til at glide. Værst er det for mellemlederrollerne, som der er blevet en hel del af på flere niveauer med de nye tider og alle de forhandlinger, som skal varetages med de nye former for administration af arbejdstid. I gamle dage var der ikke så meget snak om tid, forberedelsestid, faktorer og så videre. Man tog den tid, det skulle tage. Det var mere frit. Man tog for eksempel med på en lang række studieture sammen med de studerende. Det tog man sig tid til. Det var en del af opgaven og blev prioriteret. Det samme blev pludselige indskydelser, hvor man etablerede et spontant samarbejde i en forpraktik eller lignende. Erik byttede engang arbejde med sin kone over en måned, hvor han overtog konens job i en børnehave, mens hun var på seminariet! Sjovt nok er det netop den form, nu kaldet 88 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

portefølje-opgave styring, som ledelsen og det nye system vil formalisere og genopdage. Men vilkårene har jo ændret sig siden da! Erik skal nok ikke med ned på Ceresgrunden, men der er andre opgaver ude i terrænet, der trækker i en pædagogisk krikke. Samtale med Christian Rask Mathiesen, Anette Boye Koch og Hanne Laursen fra Jydsk Christians forhistorie Kommer fra landet og er vandret fra vest mod øst, til byen. Tjek Har gjort ophold på højskolen. Tjek Har sprængt slægtens mønstre og blevet student og videreuddannet. Tjek Først en læreruddannelse. Tjek Så en akademisk uddannelse. Tjek Høj professionel standard. Tjek Internationalt udsyn. Tjek Udtalt bekymring over nutidens regimer indenfor velfærd og uddannelse. Tjek! Hvad er det for en fortælling? Er det den danske, folkelige dannelses fortælling? Er det fortællingen om urbanisering og uddannelse? Er det seminariernes strukturelle historie? Er det den gennemsnitlige lærer- og pædagogstuderendes biografiske skelet? Det er også Christians historie. Tjek, tjek, tjek. Christian kommer fra en landbofamilie ved Varde. Han har tilmed overtaget bedriften og drevet landbrug indtil midt i 90 erne samtidig med den anden karriere i Århus. Han gik på gymnasiet og læreruddannelsen (1969) i Esbjerg. Men lærergerningen var eller måtte være for kedelig, syntes han dengang, så han måtte videre og læste til psykolog sideløbende med et underviserjob på Testrup Højskole lige syd for Århus. I 1978 fik han job på Jydsk Børnehaveseminarium. Det gik ganske nemt; med fast stilling fra starten med fokus på udviklingspsykologi. Udviklingspsykologien var på det tidspunkt et vigtigt grundlagsfag, en slags paradigmatisk fag, som al pædagogik måtte relatere til. Det var Freud, Erikson og Piaget endnu ikke Stern (med hvem psykologien måske også sideløbende mister sin dominerende position)! Men det var kun den ene halvdel af arbejdet med at komme til et nyt job. Christian havde ikke selv erfaring med børnehave og pædagogisk arbejde, så den anden halvdel handlede om at få sig ind-socialiseret i miljøet, der var meget præget af de stærke praktiklærere, de stærke damer, som han kaldte dem selvom der også senere har været mænd med i dén pulje. Man forstår, at det var en proces, der nok så meget handlede om indføling og uformel læring som om decideret teoretisk og praktisk viden og kunnen. Det var en fordel at have læreruddan- DEL 2 89

nelsen og en vis didaktisk indsigt med i bagagen sammen med den solide psykologiske indsigt. Christian har en privat beskæftigelse uden for seminariet som terapeut i en virksomhed, der også fungerer som en slags national visitator for alle de lærere, der går ned med stress! En vigtig kilde til erfaring! For eksempel den erfaring, at man skal passe på med at intensivere, ensrette og kontrollere på uddannelsesområdet. Man dræber de primadonnaer, som set fra et effektivitetssynspunkt måske er utålelige, men som set fra et dannelses og et livsverden-perspektiv ikke kan undværes, siger han. Og primadonnaer er vi alle af guds nåde i undervisningsverdenen selvom nogle bestemt er det mere end andre. Det er stadig et kald at være seminarielærer, og det piner os at blive skåret ned til lønarbejder eller feudalbonde. Anettes forhistorie Anette kommer fra Sydsjælland og er naturvidenskabeligt uddannet som humanbiolog, biomediciner. Så fik hun job i dén verden med test og laboratorier og den slags, som faktisk kedede hende. Hendes familie omfattede skolelærere, og det tændte Anette, selvom hendes slægtninge altid havde sagt: Du skal ikke blive skolelærer. På en eller anden måde må de have medkommunikeret det modsatte synspunkt (hvilket just ikke er ukendt i den pædagogiske verden!), for det endte med at hun sprang til den pædagogiske verden, skønt hun faktisk også havde et bud hos bioanalytikernes uddannelse (laboranter). Ledelsen på det tidspunkt i 1997 var en smule ukampdygtig med sygdom, siger Anette, og antyder at ansættelsen var for nem? Jydsk, gruppearbejde 90 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Jydsk, gruppearbejde i musik Hun fik jobbet som underviser i sundhedsfag. Det har hun ikke fortrudt, og hun har båret en behagelig selvsikker charme med sig måske fra hendes karakter, måske fra hendes uddannelses- og arbejdserfaring, måske fra hendes fags naturvidenskabelige snit. Sådan oplever skribenten det i hvert fald og forestiller sig, at det må smitte af på undervisning og øvrige fremfærd i VIA-land. Også for Anette handlede det om, at finde sine ben i en helt anden verden. Det tog tre-fire år, inden det var nogenlunde på plads. Men det var ubetinget spændende med en masse nye, sjove ting, arbejde med revy og med nær kontakt til andre på studierejser. Svedsken på disken, siger hun om sin egen tilgang til at undervise pædagogstuderende. Jeg ved ikke rigtigt noget om jer endsige jeres fag jeg har indsigt i mit fag. Skal vi samarbejde. Det fungerede! Vi hjælper hinanden. Seminarielærer er ikke noget man er, det er noget man bliver. Hannes forhistorie Hanne kommer fra Sjælland og vokser senere op i Tranbjerg ved Århus. Hun ville oprindeligt være tandlæge, men hørte om så mange spændende ting om pædagogisk arbejde, at hun bed på og bliver først pædagogmedhjælper og sluttede uddannelse som pædagog på Jydsk 96. Siden har hun arbejdet i 11 år som pædagog og souschef. Da børnene var blevet større, tager hun pædagogisk antropologi på DPU og har noget konsulentarbejde ind i sygeplejeverdenen, inden hun via den rædselsfulde ledighedsperiode bliver ansat på Jydsk efter en virksomhedspraktik, der kom i stand via et personligt netværk og gunstige tilfældigheder. DEL 2 91

Til forskel fra Christian og Anettes ansættelser har Hannes været forholdsvist langstrakt. Hun blev ikke fastansat hen over natten. I kølvandet på de mange års konsekvente nedskæringer af bevillinger og tilsvarende nedskæringer i medarbejderstaben på både underviser- og TAP-området, ja så har ledelsen selvfølgelig gjort alt for at undgå fyringer og nøjes med naturlig afgang. Den naturlige tilgang har omvendt været mere stramt styret, og man har ageret med forsigtighed for ikke at risikere at sidde med overkapacitet, man ikke har råd til. Er det blevet mere og mere vanskeligt at blive underviser på seminariet dvs. professionshøjskolerne? Det er ikke nemt at sammenligne på tværs af historiske erfaringer, men jo. Noget tyder på, at flere er mere pressede og har mindre tid og overskud end tidligere, så det er vanskeligere at begå sig. Herunder også at mestre det kontrolvanvid, som hersker i dag. Hanne er mødt med tillid og antagelsen om, at hun er kyndig og kan klare mosten. Det kan hun. Men er tillidsytringerne en ærlig og kyndig vurdering fra kolleger eller er det en afværge-ytring, fordi man ikke har tid til at involvere sig i den nye medarbejder? Det spurgte jeg om, og det kan Hanne selvfølgelig ikke svare på. Man har ikke en timepulje til en mentor på Jydsk til støtte for den nye medarbejder i indkøringsfasen (som man har på Sabroe), men der var for nogle år siden et initiativ ved Niels Mors som psykisk arbejdsmiljø ambassadør. Det handlede om støtte til nye kolleger på et tidspunkt, hvor en hel gruppe af nye kom til. Det er gået i glemmebogen. Børneperspektivet Jydsk eksperimenterer og arrangerer! Hvis Hanne skulle nævne en øjenåbner, så ville det være børneperspektivet som væsentlig indgang for hvad som helst, når det handler om børn. Og hun finder, at demokrati og deltagelse er et vigtigt emne som overmarkør for uddannelsen på Jydsk, hvilket bl.a. har fundet afløb i de baltiske projekter og andre internationale initiativer. Hvis man tror, at Jydsk ikke gør vilde ting, bruger aktivitetsfag og laver happenings eller hvis man tror, at det har de ikke haft tradition eller historie for ja, så må man tro om igen. Det kan godt være, at Sabroe er løbet længst med brandet for festlige forestillinger og kaotiske projekter samt flade og fleksible strukturer i uddannelsen, men Jydsk har uden at prale så meget med det i mange år lavet Fritterfestival og Åbent hus arrangementer, hvor 14-1500 børn og unge over to dage indtog seminariet og blev aktiveret og underholdt af alle lærerene i forskellige undergrupperinger. Også mindre kulturprojekter har løbende vundet indpas med kreative og impulsive aktiviteter, der i lige grad har æstetiske og pædagogiske implikationer. Og helt tilbage i 70 erne lavede man for eksempel et tværfagligt projekt Lav en børnehave, hvor hele konceptet om en børnehaves organisation, principper, pædagogikker og legepladser blev udviklet over to måneder som en slags tankemodel eller showcase. Men Jydsk har mere på paletten, for eksempel forskning/udviklingsarbejde med en række udgivelser; internationalt arbejde og sundhed-idræts-specialiseringen som en linje eller faktisk en særlig klasse. 92 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Videnskabsteori og rigeligt med undervisningstimer Introduktionen af videnskabsteori på psykologiundervisningen på universitetet var den største aha-oplevelse i mit liv, siger Christian. Det er en markant udtalelse! De fleste i vores verden både i professionen og i seminariernes personalegrupper har en sund skepsis og mistro til videnskabsteori. Det smager af akademisk bedreviden, filosofisk tomgang og flueknepperi af og med ord. Det er det sprog, der ud over akademisk magt og djøf -magt genererer angst og bluff. Christian nævner ikke disse aspekter, men fremhæver i stedet den kritiske indsigt og det overblik, som den videnskabsteoretiske udvikling fra positivisme/ behaviorisme til hermeneutikker og kritisk-marxistisk teori og så videre De giver nemlig rum for refleksion og dermed frihedsgrader for tænkning og udvikling. Det er vigtigt! Når man ellers kommer udefra og ikke har lod og del i praktisk-institutionel pædagogik, bliver ydmygheden en fordring. Det vil sige som respekt for den grundige og meget personbårne praksisviden, som især praktiklærerene besad. Men ydmygheden kan relativeres eller korrigeres med den form for metaviden, som videnskabsteori udgør, og det er der måske vigtige lærings- og dannelsesstrategier i, fordi de kan åbne døre og hæve loftet. Livets mangfoldighed og dets muligheder bliver ikke nødvendigvis set og udfoldet i de forholdsvis faste rammer, som institutioner må virke i. De nævnte praktiklærere kunne for eksempel være lidt for hurtige til at udnævne nogle studerende som i særklasse fremragende eller det modsatte. Det kan der gå en vis rutine i bagsiden af den ellers eksemplariske praksisviden. Men igen og med respekten i front: For eksempel Ruth Petersen var en dedikeret praktiklærer, der med en såkaldt grønlænderklasse (med studerende fra Grønland) udfoldede en pædagogisk omsorg, der omfattede egenhændig afhentning af studerende, der døjede med at komme op om morgenen og ud på Fuglsangsallé. Det havde hun tid og ork til! Jydsk, auditoriet DEL 2 93

Der var god tid. Vi har vadet rundt i timer og resurser. Der var resurser og frihed til at prioritere, og der var ikke slendrian ud fra tanken om, at når vi havde frihed og tid, så kunne det fint gå sådan lidt pø pø, so so. Der blev brugt masser af tid for eksempel på eksamen i almen- og praktisk pædagogik sammen med psykologi. Disse var slået sammen i en lang eksamensprocedure, der optog tre eksaminatorer og tre censorer i en rum tid. Det var ikke nemt for seks bedømmere at nå enighed, og de studerende var lige så forskellige i dygtighed og færdigheder dengang, som de er i dag. Måske på nogle andre måder, men i hvert fald var der en ret stor spredning. Sammenbragte børn en gentagen historie Her dukker en historie op, som det er meget svært at få ordentlig indsigt i. Det forholder sig jo sådan, at Jydsk er sammenbragte børn. Og man ved, hvordan det er med sammenbragte børn! Anette siger spontant, at det kunne man mærke, og man skulle vare sig for, hvem man gjorde eller sagde hvad til i de (uformelle) grupperinger, der havde rod i hver deres forhistorie før Skejbyvej og sammenlægningen. Foruden grupperinger med S og V upstairs/downstairs os og dem Det kaster en lang skygge, som mine informanter synes, at det skal/skulle man komme ud af og videre med. Der var både faglige og personlige sammenstød, ydmygelser og også kolleger, der forlod stedet. Der var en chef-pessimist en underlig stillingsbetegnelse, som vel kun hører hjemme i rygternes domæner, men alligevel kan have haft betydelig indflydelse, der også kan hidkalde mægling eller fungere som eksklusion. Det syntes at fungere som en stemning, måske et uforløst og undertrykt klikevæsen, som det er decideret flovt at lade komme til åben strid på et pædagogseminarium!! Derfor kan det jo sagtens bedrive sit stille liv i baggrunden, og ingen siger rigtigt noget, men alle ved godt hvad. Hvad? Det opgiver jeg at komme til bunds i. Kun kan man udsige det stille håb, at en lignende understrøm ikke må få destruktive følger i den kommende fusion mellem Sabroe og Jydsk. Tiden efter 1992 var den fineste periode, ifølge Christian. Sammenlægningen af de gamle uddannelser skabte gode energier og selv det lidt underlige fag sammenbragte børn! KOL, der stod for kommunikation, organisation og ledelse, mener Christian var velfungerende. Det gav mening. På de store linjer var der energi på ny uddannelse og mange initiativer og trods fusionerne tidligere også en ny, stærk udvikling. Herunder også mange af de aktiviteter, vilde aktiviteter, som Sabroe ellers har fået patent på. Det hører vel pædagoguddannelsen til, kunne man sige? Og ja det gør det, især med værkstedslærerenes mellemkomst på Jydsk. Den store forskel her mellem Jydsk og Sabroe er nok, at Sabroe koblede sig på Århus Festuges årlige tema og et markskrigerisk program i offentlige rum, så vidt det kunne lade sig gøre. Jydsk holdt det inden døre i den pædagogiske verden. 94 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Sundhed-idrætsuddannelsen I 1998-99 startede sundhed-idrætsuddannelsen. Det er en særlig klasse med interesse for sundhed/idræt, som Anette kom til at følge som fast lærer over en årrække på en række områder i både sundhedsfag, pædagogik og svømning. Det gav god mening, men udfordrede hende dog til at udvikle sig selv med sundheds-antropologiske studier på universitetet, som senere blev til mere akademisk uddannelse, men inden da fremhæver hun det dybe kendskab, hun opnåede med netop disse, særlige studerende. Hun havde nær kontakt med dem gennem hele uddannelsen også på skirejser! Der har været et faktisk gensidigt tilknytningsforhold for netop disse Jydsk, biblioteket studerende også efter deres dimmision, hvilket blev eftervist ved en festlig sammenkomst. Der er noget særligt ved at være særlig! Det gælder vel for alle særlige grupper på Jydsk, meritterne og svømmelæreruddannelsen og mon ikke de ganske almindelige, ordinære studerende også føler sig særlige, hvis man spurgte dem klemt op mod en væg? Det væsentlige i idræts-uddannelsesretningen er, at de studerende vælger før starten, at det er dén retning, de vil ind i. Det giver retning og identitet. Det giver selvfølgelig også nogen gnidninger, som Hanne kommenterer blødt på, at en særlig gruppe blandt de studerende er eller føler sig særlige ja, en klassisk pædagogisk Jydsk, svømmehal og idrætshal problemstilling, men nu helt inde under huden på os selv. Da hun underviste dem for nylig i ikke-idrætslige anliggender og bad dem medbringe billeder på betydningsfulde situationer, så kom der billeder fra idræt, idrætsunderholdning, ekstremudsættelser mv. Ikke overraskende, men måske er der en udfordring for underviserne i at give disse studerende modspil og tilbud fra andre sider af den kulturelle dannelse end sportens verden? Så sidder vi alle fire og sunder os lidt. Nærkontakt med studerende synes for tiden at fortone sig en kende i stramme modulopbygninger over hele linjen og kontante styringsregler, som ingen i skrivende stund kan finde ud af, hvor vil ende. DEL 2 95

Forskningspolitik Da Anette havde fået sit tredje barn, så var der sket noget omkring 2004-5. Måske var det en drejning i tidsånden? Måske var det bare Anettes egen gensyn efter barsel? Måske var det noget andet? Hun drejede af i sin karriere og begav sig ind i et ph.d. studieforløb. Anette er en slags hjemmegroet ph.d kandidat. Hun er nu færdig, og er glad for estimeringen, løntillægget og de nye muligheder. Vi ser lidt på den hidtidige historie om ph.d. forløb inden for VIA og professionsuddannelserne før VIA. En generel erfaring er nok, at Midt-Vest var hurtigt ude med nogle forskeruddannelsesforløb med Callewaert og dennes sociologisk-kulturelle indgang som overliggende nestor. Det afstedkom nogle ph.d-ere, som stort set alle er blevet ledere i VIA? Det er der jo ikke kommet så meget forskning og uddannelse ud af eller? Tilsvarende gælder for langt de fleste af de øvrige medarbejdere, der enten har haft eller har erhvervet en ph.d. grad, at de er fløjet fra reden og har fundet bedre eller i hvert fald mere estimerede græsgange på universiteter. Det er et generelt problem, som er forsøgt imødekommet i OK13 (overenskomsten mellem DM og staten) med en ny docentstilling, som ikke skal være en leder (og personalestyrende) stilling, men en ren faglig-forsker og antagelig forskerstyrende stilling. Man kan så frygte, at forsker-styrings-elementet i disse djøf-tider vil vinde fremme. Med mere top-down og såkaldt evidensbaseret forskning som konsekvens, hvilket kan invalidere de bløde og non-verbale indsigter i uddannelse og profession? Og antagelig vil de nye docenturer, som er tænkt som ikke-ledelses karrieretrin med en stor fod inde i forskning, i overvejende grad blive tildelt folk, der i forvejen er i faglig ledende funktioner, for eksempel videnscenterledere? Det vil vise sig. Inden for Anettes fagområde (medicin og sundhed) er ph.d.- studie ikke et stort nummer. Det er i akademisk-medicinsk kontekst ret almindeligt. Men det åbner døre, kunne man sige, især når man også er godt inde i det pædagogiske område. Det gav pote i forhold til at få flere bevillinger at arbejde i det sammensatte rum mellem akademiske studier og mere pædagogisk-praktiske studier og undervisninger i kroppen i sundheden børns forståelse af kroppen for forskellige børne-unge-grupper og særlige kendetegn ved sygdomsforståelse mv. Hendes indgang til forskeruddannelsen har været noget zigge-zagget, som hun siger, og jeg tror at det er en forhistorie, som mange i hendes sted kan genkende på professionsuddannelserne. Det er kringlet og sammensat, fordi vi stadig ikke er et rigtigt universitet. Internationalt Et forsøg på at formidle den danske pædagogik til udlandet gik gennem et meget prosaisk foto-projekt om sko, fortæller Christian. Sko-projektet var af et omfang, som i dag ville være umuligt. Hvad det handler om, står ikke helt klart. Det må henstå som et minde om sko, spor, fodtrin og meget bogstaveligt internationalt engagement Det kom gang i et demokrati-projekt efter jerntæppets fald i Østeuropa. Det satte gang i et vigtigt internationalt samarbejde. Det blev til en slags løftestang for et inter- 96 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

nationalt projekt med Erik Stærfeldt og Christian som primus motor. Inden da havde man et rigtigt givende samarbejde med tysk-dansk kontakt med ture til Flensborg og andre steder i Nordslesvig. Det er desværre sluttet nu, men ulmer måske med ny energi. Det er så helt aldeles oplagt, at fastholde et godt forhold til vores store nabo mod syd, mener Christian. For Christian og Erik handlede det iøvrigt om et pædagogisk udviklingsprojekt i Litauen. Litauen-projektet var ikke supporteret fra hverken EU eller den danske stat. Det var i starten Egmont Fonden (i København) og Open Society Foundation (George Soros Foundation i USA) sammen med minimale litauiske midler, der muliggjorde projektet. Senere trak OSF sig næsten helt ud, og Egmont Fonden var stort set alene tilbage til at finansiere projektet. Christian og Erik søgte uafhængigt af hinanden ind i det åbne projekt på små 30 timer. Det skulle vise sig at vokse langt derudover i et forløb fra 1993 til 2005 med initiativer i Baltikum. Man kan sige, at Christian har forfulgt det internationale perspektiv på alle planer sammen med rektor Søren K, som ifølge Christian var meget visionær og kom op med mange ideer, som ikke alle fandt lige frugtbare. Men Christian gjorde. For Christians vedkommende handlede det ikke alene om pionerarbejde med demokratiprojekter i de baltiske lande, men også siden om deltagelse i de vistnok ret komplicerede aftaler med Kina, som i hvert fald har involveret Christian og andre fra Jydsk i undervisningsforløb. Og så har han på det personlige plan en kæreste fra Georgien, som han nu har små børn sammen med. Jydsk, facade DEL 2 97

DET STOF PÆDAGOGIK ER GJORT AF? En fortælling om Jydsk fra 1990 til 2006 På Skejbyvej 29 fusion, modernitet og ny uddannelse i 90 ernee Af Søren K. Lauridsen Da jeg startede som rektor på Jydsk Børnehave-Seminarium i august 1990, hvor jeg afløste Finn Rasmussen, overtog jeg et dansk børnehaveseminarium med tråde tilbage i den danske børnehavetraditions mest centrale pædagogik, nemlig den Fröbelske børnehavetradition og kristendommen, men også med en række forbindelseslinjer til kvindebevægelsen, bl.a. fordi seminariets stifter (1933) Margrethe Christiansen var en af de store profiler i den danske kvindebevægelse i midten af 1900 tallet. Jydsk Børnehave-Seminarium var en overskuelig sag. Det var et såkaldt 3-sporet seminarium med ca. 225 studerende og ca. 25 ansatte lærere og teknisk-administrativt personale. Seminariets bygninger var topmoderne i det imponerende Friis & Moltke-byggeri fra 1984 på Skejbyvej 29, hvor børnehaveseminariet boede bag de røde døre, mens vores samboer Jydsk Fritidspædagog-Seminarium huserede bag de blå døre, og de grønne døre markerede indgangen til fællesarealerne. Specielt var faglokalerne på Campus Skejbyvej både flotte og funktionelle. Vel nok med svømmehallen, som det mest markante, men der var også en idrætssal, to dramalokaler, to musiklokaler, to naturfagslokaler og ikke mindre end otte faglokaler til værkstedsområdet! Allerede fra starten var fusioner en del af den pædagogiske hverdag. Den unge hårdtslående undervisningsminister Bertel Haarder havde - samtidig med Murens fald i 1989 gennemført en lang række seminarienedlæggelser både inden for lærerseminarierne og børnehave- og fritidspædagogseminarierne. Det gik bl.a. ud over Århus Børnehaveseminarium, det tidligere Socialpædagogisk Børnehaveseminarium, som med sine stolte pædagogiske traditioner tilbage til 30 ernes kulturradikale miljøer var en torn i øjet på den ultraliberale undervisningsminister. Århus Børnehaveseminariums undervisere og studerende blev fordelt på andre seminarier ligesom i øvrigt møblement og inventar fra bygningerne på Bryggervej hvilket betød, at Jydsk Børnehave-Seminarium med det samme blev 4-sporet og en række nye undervisere, som ikke nødvendigvis var enige i den pædagogiske linje på seminariet skulle integreres i lærergruppen. 98 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Den næste store fusionsøvelse var fusionen mellem de to Jydske seminarier, som var indskrevet i mit ansættelsesbrev fra Undervisningsministeriet. Fusionen skulle ske, når Marie Kjeldsen, rektor for fritidspædagogseminariet valgte at gå på pension, hvilket skete med virkning fra januar 1993. Men inden vi nåede så langt havde vi i september 1992 begyndt på optaget til den nye 3½-årige såkaldte fælles pædagoguddannelse med to årlige studiestarter. På det allerførste hold blev der optaget 120 studerende på S-indtaget (sommer-indtaget), mens andre 120 blev optaget på V-indtaget (vinter-indtaget), der startede februar 1993. Den fælles pædagoguddannelse, hvor uddannelsen til børnehavepædagog, fritidspædagog og socialpædagog blev sammenlagt til én uddannelse, var blevet vedtaget ved lov i 1991, så der var forholdsvis kort tid til at lave den nødvendige omstilling, som altså på Skejbyvej også faldt sammen med fusionen. Jeg kom selv til Skejbyvej med masser af erfaring fra alle tre uddannelser, senest efter en periode som afdelingsleder for Socialpædagogisk Afdeling på Jelling Statsseminarium. Samtidig med fusionen blev Leif Vestergaard ansat som souschef og senere uddannelseschef for det fusionerede seminarium, og dermed påbegyndte Leif og jeg et ledelsesmæssigt makkerskab som varede helt frem til 2006, og som blev helt uden sidestykke i dansk seminariehistorie! Leif kom med erfaringer fra pædagogisk-administrativ ledelse og organisatorisk arbejde i fritidspædagoguddannelsen. Sammen skulle vi prøve at få de i virkeligheden tre seminariekulturer kombineret med de to uddannelseskulturer til at kunne indgå i et funktionelt samarbejde samtidig med en nødvendig modernisering af pædagogikken, således at den også kom til at omfatte socialpædagogikken! Hvordan gjorde vi det? Ja, det var en kompliceret sag og derfor er der en del svar. Et af dem var den strukturelle, hvor vi etablerede i første omgang to indtag, som senere blev til S-afdelingen og V-afdelingen, som blev befolket af undervisere fra alle tre af de gamle seminarier. Et andet var, at vi fastholdt en høj grad af faglighed som grundlaget for pædagogikken, en faglighed, som skulle være i orden, før det tværfaglige og projekterne kom på banen. Et tredje svar var, at seminariet i årene med et voldsomt stigende ansøgertal voksede og blev landets mest søgte uddannelsessted for pædagoger. Vi var også pludselig blevet et stort seminarium med over 800 studerende, og det betød, at der skulle ansættes mange nye undervisere eksempelvis ansatte vi 18 nye undervisere i 1995. Og de nye undervisere kendte jo ikke noget til plejer og de gamle seminariekulturer, men blev om man så må sige født ind i de nye afdelinger. Forøgelsen af antallet af undervisere betød også, at seminariet netop fik den mangfoldighed af kompetencer, der gjorde det muligt at igangsætte nye udviklingstiltag i årene efter. Et fjerde svar var, at vi i det nye seminariums formål afskaffede den kristne tilknytning og erstattede den med en mere moderne formulering i retning af en tilknytning til væsentlige elementer i dansk kultur. DEL 2 99

Seminariets nye navn: Jydsk Pædagog-Seminarium, hvor vi bevarede det berømte d i Jydsk, gav mere eller mindre sig selv. Det gjorde seminariets nye logo bestemt ikke. Den meget abstrakte grafiske formation af 4 studerende, hvoraf én er gravid, som stadig står udenfor i stål på Skejbyvej ved siden af flagstangen og Margrethe Christiansens gravsten, blev tegnet af grafikeren Caroline Seehusen og kun vedtaget med én stemmes flertal i bestyrelsen! Vækst, vækst, vækst og Pædagogikkens Hus som en realitet Frem til midten af 90erne måtte vi hvert år udvide optagelsestallet. Dels på grund af efterspørgslen efter færdiguddannede pædagoger, dels som nævnt på grund af seminariets meget høje ansøgertal. Rekorden blev nået i 1996, hvor vi nåede op på over 1750 ansøgere til den ordinære uddannelse. Det amtslige praktikpladsudvalg, som med den 3½-årige uddannelses arbejdspraktik skulle godkende dimensioneringen, gav grønt lys for udvidelse af optagelsestallet, og i 1996 nåede vi et optag på 350 studerende om året, hvilket svarede til en samlet størrelse på over 1200 studerende på den ordinære uddannelse. Men vi var også med på to andre områder. Seminariet fik allerede i 1991 efter ansøgning Undervisningsministeriets godkendelse af et hold på den nye pædagoguddannelse på forsøgsbasis som Særligt Tilrettelagt Uddannelse under Åben Uddannelse. Der i starten af 90 erne kunne vi konstatere, at der var over 35.000 ansatte i den pædagogiske sektor uden nogen form for uddannelse, så der var et sultent marked at gå løs på! STU-uddannelsen blev en stor succes og siden optog seminariet hvert år 1 eller 2 hold på det der efterhånden blev til merituddannelsen, som blev bekendtgørelsesbestemt i 1993, og indføjet i bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen i 1997. 1 Den kom senere til at danne skole for andre merituddannelser inden for eksempelvis læreruddannelsen. Men merituddannelsen betød udover et spændende pædagogisk eksperiment med uddannelse om aftenen flere studerende, faktisk helt op til 10 % flere. Det betød yderligere pres på bygningerne på Skejbyvej. Det var en af grundene til, at vi allerede i 1992 lavede det første forsøg med forlagt undervisning, nemlig med et hold på merituddannelsen på og i samarbejde med den socialpædagogiske institution Sødisbakke i Mariager. Den øvelse var bestemt ikke uproblematisk, men forløbet gav også nye erfaringer ind i en lærergruppe, der var med på at eksperimentere på flere forskellige områder. Et andet område var etableringen af forberedelsesholdet for flygtninge og indvandrere, populært kaldet brobygningskurset, som startede i 1991. Det var et studieintroducerende forløb af 1 års varighed for 18-20 fremmedsprogede studerende, som er blevet gennemført 1 Se i øvrigt: Karin Svejgaard: At være i uddannelse griber fat i én. Om merituddannelsen. Udgivet af Pædagogseminariernes Rektorforsamling. 2006. 100 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

lige siden på Jydsk, og siden starten af nullerne i et vist samarbejde med Peter Sabroe Seminariet. Brobygningskurset fik enorm stor betydning for seminariets tværkulturelle forståelse og den internationale profil. Det blev samtidig naturligvis en indgang til pædagoguddannelsen og andre uddannelser for en lang række studerende udefra. 2 Udover samarbejde med Sabroe om Brobygningskurset bør et andet samarbejdsprojekt fra starten af 90 erne også nævnes her, nemlig det fælles udviklingsforum, SUM-enheden, som blev søsat helt tilbage i slutningen af 80 erne. Det var på mange måder et banebrydende arbejde, som etablerede forudsætningerne for udvikling af efter- og videreuddannelsen på de to seminarier og den senere udviklingsenhed på Jydsk. Det var et centralt fælles pionerprojekt, som vi ellers ikke havde for mange af i løbet af perioden. Selv om Campus på Skejbyvej 29 burde kunne rumme et 8-sporet seminarium, så blev vi med 1200 studerende plus en merituddannelse bygningsmæssigt set trængt op gennem 90 erne. Det medførte naturligt nok en række tilbygninger, hvor det første og største var auditorietilbygningen i 1994. Den plus forlængelsen af adminstrationsfløjen i 1996 gav noget luft, og imødekom ligeledes de krav om eksempelvis forelæsninger for en hel årgang i et auditorium, som var en udløber af den nye fælles pædagoguddannelse. Campus på Skejbyvej blev således med de to tilbygninger et nærmest komplet Pædagogikkens Hus, men seminariets vækst fortsatte og dermed også kapacitetsproblemerne, og det var klart, at vi måtte søge i andre retninger for at imødekomme efterspørgslen efter uddannelse og opretholde den fortsatte vækst. Centerdannelser og retten til at gå fallit I 1995 fik alle pædagogseminarier og andre af de mellemlange videregående uddannelser et nyt lovgivningsfundament, nemlig den nye Lov om ægte selveje, der afløste den gamle seminariestøttelov, som var bygget op omkring bevillinger fra Undervisningsministeriets såkaldte Direktorat for de videregående Uddannelser. Nu gik vi over til en økonomisk taksameterstyring, og fik en langt højere grad af økonomisk selvstændighed end tidligere. Men vi fik også retten til at gå fallit med alt hvad det indebar! Vi gik i gang med at lave lokalaftaler om arbejdstiden som forudsætning for en egentlig økonomistyring, der på Jydsk omfattede udarbejdelse af virksomhedsplaner, som prioriterede forudsætninger for budgetterne. Og endelig gennemførte vi udviklingen af en egentlig afdelingsstruktur med souschefen som uddannelseschef og gennem delegering af en række mellemlederopgaver til studielederne (afdelingslederne) på de enkelte afdelinger. 2 Se også: Steen Nielsen og Niels Mors: At bygge bro. Integration gennem uddannelse. Forlaget Klim og Jydsk Pædagog-Seminarium. 2001. DEL 2 101

Lov om ægte selveje og den stadig forholdsvis nye uddannelseslov gav seminarierne mulighed for at etablere afdelinger for efter- og videreuddannelse. Det gjorde vi allerede i 1995, hvor Jydsk Pædagogisk Center så dagens lys. Efter- og videreuddannelsescentret gik stort set fra starten ind i arrangementer af konferencer og kursusforløb for pædagoger, men også AMU-forløb, der i det lange løb var med til at kvalificere uuddannet personale til arbejdet i den pædagogiske sektor, og som samtidig blev noget af en fødekæde ind til selve pædagoguddannelsen. Jydsk som regionalt pædagogisk uddannelsescenter Risskov, Randers og Grenaa Det begyndte egentlig i 1994 med, at Sabroe og Jydsk sammen kontaktede Silkeborg kommune med henblik på etablering af en fælles afdeling med forlagt undervisning. Begge de århusianske seminarier havde enorme ansøgertal og det bygningsmæssige pres var begge steder problematisk på grund af det stigende optagelsestal. Forhandlingerne med Silkeborg var egentlig positive, men fra Ikast Seminariet 30 km. på den anden side af Silkeborg var der naturligvis protester. Så gik vi fortsat sammen med Sabroe til Randers kommune, som naturligvis også var positive, men det var jo også et område, som var Viborg-Seminariets jagtmarker. Men Viborg havde netop etableret en afdeling i Thisted, så det var svært at klandre os, at vi gerne ville gå ind i Randers, der som Danmarks sjette største by i den grad savnede videregående uddannelser. Men med et godt pres fra både Randers og os ind omkring Undervisningsministeriet lykkedes det at få etableret en selvstændig afdeling på Søren Møllers Gades Skole lige midt i byen. Desværre går Sabroe ud af det på grund af sygdom i ledelsen fra på projektet, så Jydsk måtte selv etablere afdelingen, som startede med optag i august 1996. Kapacitetsproblemet var som nævnt en af grundene til etablering af det, der langt senere i VIA er blevet Campus Randers. En anden grund var ønsket om at skabe en mindre seminarieenhed, hvor der er mulighed for at eksperimentere med anderledes undervisningstilrettelæggelse og studiemønstre. Det byggede vi videre på da Jydsk i 1999 udvidede med et anneks i Grenaa, hvor vi etablerede grunduddannelse med et merithold parallelt med mange forskellige efteruddannelsesinitiativer. Annekset blev senere en selvstændig afdeling i 2002. Dermed lagde vi grunden til Jydsk Pædagog-Seminarium som et regionalt uddannelsescenter, Risskov, Randers og Grenaa, der havde til opgave at etablere pædagoguddannelse samt efter- og videreuddannelse i områder, hvor der ellers ikke fandtes videregående uddannelser. Væksten fortsatte og i 2000 kunne vi for første gang konstatere, at Jydsk var et uddannelsescenter for pædagogik og pædagogisk arbejde med over 1600 studerende og ca. 170 medarbejdere. 102 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Det er jo ingenting set i forhold til professionshøjskolerne, men dengang var det STORT! Men samarbejdet med vores to store naboseminarier Sabroe og Viborg fortsatte naturligvis. Og i 1997 kunne de tre seminarier som de første i Danmark præsentere et netværkssamarbejde: IRIS-netværket, som primært skulle være et samarbejde omkring efter- og videreuddannelse samt forskning og udvikling. Dermed begyndte vi at tage hul på vidensamfundet som netværkssamfund også med baggrund i de initiativer om omlægning af strukturen for de mellemlange videregående uddannelser, som kunne spores fra politisk hold. Professionsbachelor og CVU-dannelser udviklingen i nullerne I 1999 var jeg blevet valgt som formand for Pædagogseminariernes Rektorforsamling et tillidshverv, som jeg bestred i 7 år frem til 2006. På det ene side betød det, at Jydsk blev placeret i centrum for en lang række fælles uddannelsespolitiske initiativer, bl.a. fordi sekretariatet for Rektorforsamlingen i en årrække blev varetaget af min sekretariatschef Kirsten Burgsø. På den anden side betød det også, at jeg sammen med nogle af de andre rektorforsamlingsformænd fra de mellemlange videregående uddannelser fik mulighed for at være med i maskinrummet i forbindelse med forhandlingerne om professionsbachelortitlen, men også i forhandlinger senere omkring realiseringen af CVU-loven og især udformningen af 2007-uddannelsen til pædagog, hvor vi fik etableret en pædagoguddannelse med pædagogik-faget som det helt centrale fag for både pædagogfaglighed og det nødvendige kritiske samfundsperspektiv. Det bør også bemærkes, at Pædagogikkens Hus på Skejbyvej i disse år også var stort nok til at rumme Censorformandsskabets sekretariat, som blev varetaget og udviklet af Leif Vestergaard. Fra 1. september 2001 blev pædagoguddannelsen omfattet af den ny bekendtgørelse om professionsbachelor, som kom til at gælde for alle de øvrige mellemlange videregående uddannelser. Det kom til at betyde, at pædagoguddannelsen skulle have den nødvendige professionsbasering, udviklingsbasering og forskningstilknytning noget som vi faktisk havde praktiseret på Jydsk gennem adskillige år. Men det betød også ny fokus på pædagoguddannelsen og dens kompetencefelter både i relation til pædagogfagligheden, de pædagogiske erhvervsrettede kompetencer og kompetencer til videreuddannelse. Stort set samtidig med professionsbachelor-titlen dukkede de pædagogiske diplomuddannelser op organiseret af bl.a. rektorforsamlingerne for de pædagogiske uddannelser. Dermed fik både pædagog- og lærerseminarier fra 2002 en formaliseret videreuddannelse som i høj grad kom til at danne basis for eksempelvis Jydsk Pædagogisk Center og de tilsvarende afdelinger ved andre seminarier. På det strukturelle plan tog udviklingen fart med Uddannelsesredegørelse 1998, hvor der blev varslet netværksdannelser og fusioner med henblik på et tættere samarbejde mellem de over 200 institutioner inden for MVU-området. I 2000 blev CVU-loven en realitet, og DEL 2 103

fra 2002 gik Jydsk ind i det nye betingede Center for Videregående Uddannelser: JCVU sammen med en række andre MVU-uddannelser i Århus bl.a. vores naboer Ergo- og Fysioterapeutskolen, Århus Dag- og Aftenseminarium og naturligvis Peter Sabroe Seminariet. Det betød, at seminariets aktiviteter indenfor efter- og videreuddannelsesområdet for en stor dels vedkommende blev lagt ind i JCVU, mens forsknings- og udviklingsaktiviteterne forblev på seminariet. Det betingede samvær i JCVU var ikke ubetinget lykkeligt, og i juni 2003 besluttede Jydsk sammen med Peter Sabroe ikke at fortsætte ind i den fusion, der skulle finde sted pr. 1. januar 2004. Jydsk Pædagog-Seminarium fortsatte altså som en selvstændig selvejende institution. På samme måde som Sabroe gjorde det. Men nye partnere var nødvendige for at komme videre, og meget hurtigt i 2004 blev Netværk Østjylland en realitet bestående af fire selvstændige institutioner: Den Sociale Højskole, Århus, Silkeborg Seminarium samt Jydsk og Sabroe. Det var et netværk bestående af fire store institutioner med en god økonomi og masser af ansøgere. Så der var basis for fælles initiativer, men også for at udvikling af de enkelte seminariers huse kunne finde sted. På Jydsk var der stadig ligeså mange studerende på grunduddannelsen, men vores efter- og videreuddannelsesafdeling var væk og det var et klart savn, fordi den gensidige faglige udvikling, der ligger som en mulighed, når grunduddannelse og efter- og videreuddannelse er i samme hus ikke længere var til stede. Vi gik derfor i gang med en række specialiseringsprojekter og intensiverede det internationale arbejde i takt med den nyliberalistiske regerings ideer om øget globalisering. Seminariets tredje og fjerde udbygning på Skejbyvej 29 gik i gang med opførelsen af bevægelseshuset, som stod færdig i 2004, og senere moderniseringen af bibliotek og kantineområde, som blev endelig færdiggjort i 2007. Netværk Østjylland blev til det betingede CVUalpha allerede pr. 1. august 2005 og efterfølgende et ubetinget CVU pr. 1. september 2006, hvor jeg forlod stillingen som rektor på Jydsk og blev direktør for CVUalpha med hovedsæde i Silkeborg. Men på det tidspunkt var CVU erne reelt fortid, da der politisk blev arbejdet på en ny lov om professionshøjskoler, som blev vedtaget i 2007. De fem CVU er i Region Midtjylland blev som bekendt derefter til VIA University College allerede i 2008. Vejene til Ubatuba, Vilnius og Changzhou det internationale arbejde og specialisering Jeg har i min omtale af Brobygningskurset tidligere kort omtalt Jydsk Pædagog-Seminariums internationale engagement. Fra starten af 90 erne var vores internationale koordinatorer i fuld sving med en lang række internationale kontakter, studiebesøg, afholdelse af internationale konferencer på seminariet og ikke mindst udvikling af uddannelsesmæssige kontakter med henblik på aftaler om international praktik. Allerede omkring 2000 benyt- 104 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

tede op mod 10 % af de studerende muligheden for at tage en af arbejdspraktikkerne i uddannelsen som international praktik. Især på grunduddannelsen var der allerede tidligt i 90 erne mange internationale studerende, og det smittede også af på Jydsk Pædagogisk Center, som også gik ind i internationale projekter, bl.a. et stort efteruddannelsesprojekt af børnehavepædagogerne på Færøerne i perioden fra 1998-2002. Det internationale perspektiv var omfattende. Vi samarbejdede med folk fra Manchuriet og ikke mindst med et universitet i Brasilien med det fantastiske navn Ubatuba, og seminariets internationale ry om vejen til Ubatuba førte mange andre muligheder med sig. Allerede i efteråret 1993 førte den internationale vej til Vilnius i Litauen, hvor et af nye lande med deres selvstændige status efter murens fald i 1989, ønskede at give alle børnehavepædagoger en efteruddannelse med indføring i moderne vesteuropæisk pædagogik og psykologi. Egmont Fonden og Open Society Foundation var sponsorer for det foretagende, hvor Christian Rask Mathiasen og Erik Stærfeldt var de to undervisere, der over en 7-årig periode gennemførte et helt unikt stykke formidlingsarbejde af et kulturprojekt med demokratisk perspektiv i Litauen. Forløbet indbefattede også udveksling af studerende plus ikke mindst udvikling af curriculum for en ny pædagogisk grunduddannelse i Vilnius. 3 Efter Vilnius var det oplagt at gå videre med et projekt, der gik i retning af et af de store asiatiske udviklingslande, nemlig Indien eller Kina. Allerede i 2002 gik seminariets internationale koordinatorer i gang med kulegravning og analyse af mulighederne for et Kina-projekt, og efter grundige overvejelser besluttede vi at finde ud af en samarbejdsaftale med Changzhou Institute of Technology (CIT). Changzhou er en by med ca. 15 mio. indbyggere ca. 250 km. vest for Shanghai. CITs legendariske rektor Mr. Ma besøgte Jydsk i efteråret 2004 og i marts 2005 kunne Leif Vestergaard og jeg under et genbesøg i Changzhou, hvor vi også spillede bordtennis med Mr. Ma, undertegne en aftale om gensidig studenterudveksling og muligheder for international praktik. Denne del af det internationale arbejde er efterfølgende fortsat og udbygget inde i VIA. Hele det internationale perspektiv på pædagoguddannelsen medførte, at vi allerede i 1996 startede en international klasse på forsøgsbasis. Denne helt konkrete specialisering var en udløber af vores interne diskussioner af mulighederne for både at styrke grundfagligheden, men også skabe et nyt grundlag for fordybelse og specialisering. Den internationale klasse kørte i øvrigt som en parallel til et andet specialiseringsforsøg også fra 1996 - nemlig inden for sundhed og idræt en specialisering, der blev etableret før den tidligere omtalte nybygning af idrætshal og nyt bevægelsesområde. Netop dette specialiseringsinitiativ rummede i øvrigt et direkte oplæg til fordybelse og specialisering i den nye 2007-pædagoguddannelse. 3 Se også: Christian Rask Mathiasen & Erik Stærfeldt: Pædagogik og demokrati et dansk-lithauisk udviklingsprojekt. Jydsk Pædagog-Seminarium. 2001. DEL 2 105

Afslutning og tak! Det var så historien om det formelle den formelle historieskrivning, kunne jeg også kalde det. Men der er også alt det mere uformelle: fondsdannelser, forlagsaktiviteter, Daginstitutionernes Museumsforening, starten af Tidsskrift for Socialpædagogik, talrige konferencer med Dansk Pædagogisk Forum, Kunstforeningen og mange andre pædagogiske og kulturelle knopskydninger, som vores levende seminariekultur gav inspiration til. Et seminarium som Jydsk var jo en levende organisme bestående af de til enhver tid værende studerende og medarbejdere. Det var det, der gav organisationen spændstighed samt ydre og indre styrke. Vi uddannede studerende til som pædagoger at kunne mestre pædagogik og pædagogisk arbejde. Og det er jo sådan, at det stof pædagogik er gjort af er levende. Når al den pædagogiske systematik og de kulturelle søgebevægelser er dyrket og overvejet og skrællet helt væk så er det centrale i enhver form for pædagogisk arbejde: at det drejer sig om mennesket, om menneskets livskvalitet og udviklingsmuligheder. Og netop dette krav om det levende stof var med til at give livet på et moderne uddannelsessted både dynamik og vitalitet. Som gjorde det til en fornøjelse at være med. En stor og dybfølt tak til de studerende og medarbejdere, der var med undervejs. Tak for empati og omsorg, engagement og nærhed, for modspil og medspil, for alt det spændende, sjove og udfordrende, men først og fremmest tak for gode slidsomme og initiativrige hverdage som forhåbentlig var til gensidig glæde for os alle. Søren K. Lauridsen Forskningsenheden Forskning og udvikling på Jydsk I 1997 tog rektor Søren K. Lauridsen initiativ til at oprette et treårigt forsøgsprojekt: Forskningsenheden. Baggrunden var en erkendelse af, dels at der allerede var kompetente folk på stedet til opgaven, dels at tiden var moden til at udfordre universiteternes monopol på forskningsaktiviteter. Efter den nye pædagoguddannelse siden 1992 var behovet for at sikre identiteten i uddannelsen og i professionen vokset. Formidlingens tid er forbi, hedder det i rapport fra 2000, penneført af Jan Jaap Rothuizen i Evalueringsrapport: Forskningsenheden ved Jydsk Pædagog-Seminarium 1997-2000. Erfaringer og perspektiver. Søren K. Lauridsen skriver følgende om enheden: Begrebet videncenter begyndte at komme ind i sproget i disse år i midten af 90 erne og samtidig blev vi opmærksomme på, at netop ældreområdet og væksten inden for det område rummede nye muligheder for specielt det socialpædagogiske arbejde. Det førte til oprettelsen af Center for Ældrepædagogik som seminariets første videnscenter i 1995. 106 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Begge initiativer gav grøde og debat i huset, men også langsomt en god del beskæftigelse specielt inden for Jydsk Pædagogisk Center, hvor der i perioden efter 1995 var vældigt godt gang i tingene. Og samtidig blev det pædagogiske perspektiv udvidet: nu var det ikke kun grunduddannelse, det drejede sig om, men også efteruddannelse og videreuddannelse, og det gav nye impulser til en fortsat udvikling af det formidable samarbejde med praktikinstitutionerne, som altid har været et særkende for Jydsk. Spørgsmålet om efter- og videreuddannelse uden forskningsbasering blev en væsentlig del af debatten i slutningen af 90 erne. Det førte frem til en række drøftelser om professionsforskning og udviklingsbasering og det var en debat, der i forlængelse af videncenterhistorien fortsatte her på stedet, og i 1997 etablerede vi så på Jydsk en Forskningsenhed på forsøgsbasis. Det var modigt gjort af den daværende bestyrelse, for det var virkelig et satsningsområde også økonomisk men de efterfølgende år viste, at det var rigtigt, for det gav os en mulighed for før MVU-lovens bestemmelser om professionsbachelor (2001) at arbejde med en form for forskningsrelation til pædagoguddannelsen. Fra 2000 omdefinerede vi så forsøget, hvorefter vi fik en egentlig Forsknings- og Udviklingsafdeling med en udviklingschef, hvor en række af seminariets undervisere gik i gang med forsknings- og udviklingsopgaver, således at seminariets undervisning på bedst mulig måde kunne få det præg af forskningstilknytning, som var nødvendig i det moderne vidensamfund. En dokumentation heraf er Arbejdspapirer i 15 bind, der blev udgivet i perioden fra 1999-2004. Det er en fuldstændig unik og fremragende produktion, som sammen med andre bøger fra Udviklingsafdelingen i meget høj grad afspejler den pædagogiske tænkning og debat, der var fremme i den 5-årige periode omkring årtusindskiftet. Desværre er netop den form for uddannelsesfilosofi med praksisinddragelse blevet overset i den pædagogiske debat. 4 Der ligger vel også et element af profilering. Det giver mening for en relativ stor uddannelsesinstitution at markedsføre sig, og pædagogisk forskning lå til højre ben. De tre gennemgående figurer i forskningsenheden var Karsten Tuft, Jan Jaap Rothuizen og Eigil Jespersen med henholdsvis stikordene i forskningsfelter: Barndom. Pædagogisk arbejde. Læring. Den planlagte arbejdsindsats var omregnet til fuldtidsstillinger: 1,1. Dvs. medarbejderne var i snit ansat til at forske en tredjedel af deres arbejdstid og den androg (kun) 1 % af seminariets omsætning. Det er egentligt ret lidt sammenholdt med den store produktion og enhedens indflydelse og omdømme. 4 Citatet fra Søren K er en del af hans bidrag til dette skrift, og resten af bidraget findes som et særskilt kapitel. DEL 2 107

At etablere en decideret forskningsenhed på en professionsuddannelse er ikke uden problemer. Forholdet mellem relevans og viden(-sproduktion) bliver hurtigt påtrængende, når kollegerne begynder at opleve, at der sidder en lille grupper og murer sig inde på et kontor. Hvad skal det nu gøre godt for i en dagligdag, hvor pædagogisk professionalitet ofte handler om hurtigt at kunne skabe overblik og handle! På den anden side er der et udtalt behov for viden, omtanke og legitimitet. Forskningsenheden var opmærksom på modstillingen og forholdt sig taktisk tøvende over for internationalt forskningssamarbejde og standarder for god forskning. De kalder anstrengelserne for seriøse pejlinger, der sættes i omløb med henblik på kvalificering af meningsdannelsen såvel om, hvad der har været som om, hvad der måtte komme. Og de skriver beskedent, at materialet ikke lever systematisk op til videnskabelige standarder for gyldighed. De brugte metaforen skovdrift: Ved opstarten af forskningsenheden brugte vi metaforen om forskning som skovdrift: Man høster ikke samme år, som man sår. Skovdrift er fremmed for seminariekulturen, hvor man gerne handler og synliggør, og hvor man godt kan lide at det rykker. Introducerer man forskning i en sådan kultur, er der risiko for, at man hurtigt går på kompromis med standarder for forskning. Dermed mister man troværdighed i forskningsmiljøer, og man kan heller ikke nå de langsigtede mål med forskningsintegrering. For at imødegå denne fare eller dette paradoks sørgede man dels for at etablere en permanent kontakt med kollegerne og et navneskifte til Forsknings- og Udviklingsafdeling for at tage højde for arbejdets integrering med medarbejdernes behov for kompetenceudvikling og nytte for seminariets uddannelsesbehov. I begyndelsen forsøgte seminariet og de tre forskere at lancere fredag-eftermiddags møder, forelæsninger og tematiserede udviklingsgrupper med timeakkorder til alle kollegerne. Forskningsarbejdet blev tæt knyttet til ledelsen (rektor), først gennem regelmæssige pizza-møder i Skejbycentret, senere mere formelt. Forskningsenheden blev serviceret af en forskningsfaglig følgegruppe med repræsentanter fra Århus og Københavns Universiteter (filosofi, musik, pædagogik og retorik), Socialpsykiatrisk evalueringsforskning og Sygepleje. Desuden blev evalueringen af forsøgsperioden varetaget af en stor og bredt sammensat gruppe af interessenter med bl.a. en lang række (21) interviews med kolleger om nytte og effekter af forskningsarbejdet. Under evalueringsarbejdet er Ejgil Jespersen refereret for følgende: vi er ved at gøre op med tanken om, at viden er et produkt uden for os, som vi kan tilegne os. Der er også altid en subjektiv dimension i viden, som er under udvikling og skabelse, og derfor er viden ikke bare en privat/offentlig vare. Læring bliver derfor et spørgsmål om deltagelse i en videnskultur, og det er den bevægelse i tiden, som Forskningsenheden er med til at skubbe til ved at danne sig en anden forståelse af forholdet mellem teori og praksis, nemlig den, at praksis ikke er anvendt teori, men noget der rummer sin egen form for viden. 108 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

En lille, syrlig nutidig kommentar kunne være, at disse problemstillinger ikke er blevet mindre med årene. Vi slås stadig med at forstå og forsvare subjektiv praksisviden. Jydsk s pionérindsats er i dag en blivende del af først CVU-erne og siden VIA s konstruktion, og det er stadig et skisma at få forskning-udviklingsarbejdet i en tiltagende professionaliseret ledelsesstruktur til at matche med grunduddannelsernes behov. Dertil kommer en erklæret satsning på at uddanne ph.d.-ere. Det er også lykkedes, men er jo ledsaget af en tydelig tendens til, at hjemmegroede ph.d.-ere enten forfremmes til ledere (hvorved deres p.hd.-faglighed til gavn for uddannelsen i nogen grad forsvinder) eller de forlader professionshøjskolen til fordel for en karriere på universiteter. Her følger et kik ind i forskningsværkstedet på Jydsk. Forskningsenheden var en modig satsning og den kastede mange produkter og megen indsigt af sig, især i form af en række publikationer, skriftserier og bøger. En af de mest efterspurgte ifølge bibliotekaren på Jydsk er stadig Jan Jaaps bog: Jan Jaap Rothuizen: Pædagogisk arbejde på fremmed grund, Socialpædagogisk bibliotek 2001. Lad os se lidt nærmere på den. Her følger et citat fra forordet: Bogens titel, Pædagogisk arbejde på fremmed grund, kan både læses bogstaveligt og metaforisk. Udgangspunktet for den undersøgelse som bogen er et resultat af, var pædagogers indsats i andres hjem. Ubeskyttet af de institutionelle rammer bliver pædagogen deltager og skal finde tilbage til den personlige faglighed, der er pædagogikkens grundvilkår. I enhver pædagogisk relation skal pædagogen overskride sig selv og træde ind på fremmed grund. Bogen refererer til pædagogisk arbejde, der foregår i andre menneskers hjem, men det er min forventning og håb, at også den læser, der ikke er direkte involveret i pædagogisk arbejde i andre menneskers hjem, vil finde forståelse, tanker og eksempler, som kan forbindes med det pædagogiske arbejde, han eller hun kender til. Min antagelse er, at de tendenser der er mest synlige i det pædagogiske arbejde i andre menneskers hjem, gør sig gældende i hele det pædagogiske arbejdsområde, og at de forståelser, som disse tendenser har givet anledning til, derfor også er relevante at få kendskab til og forholde sig til for alle pædagoger. (side 9) Pædagoger er på en måde altid på fremmed grund. Et nødvendigt onde? Og de betaler en bitter pris: Det viser sig for eksempel ved, at for nogle mennesker (i alle aldre!) er pædagoger de værste udskud, de kan forestille sig, måske kun overgået af politibetjente og politikere. DEL 2 109

Pædagoger er hadeobjekter, fordi de har trængt sig på eller bare været til stede som stedfortræder og dermed Prügelknabe for den forælder, der ikke var rettidigt til stede i et menneskes liv. For andre kan pædagogen være den person, der så smerten og sorgen, da der virkelig var brug for det og dermed reddede et barns hele tilværelse. Alle pædagoger kender til disse stridigheder i eget sind som modstridende tilbøjeligheder mellem frastødning og tiltrækning med faglige og professionelle filtre, der ikke altid fungerer, som de bør. Derfor er det vigtigt at sætte dem på ord: Det sker igen og igen i pædagogik faglitteratur, og det er en proces, der aldrig bliver færdig, for man kan ikke researche sig, læse sig eller lade sig lede til, hvad en korrekt pædagogisk adfærd er. Det er altid i sidste ende bestemt af situationen: Rummet og stedet, de tilstedeværende og deres historie og intentioner samt pædagogens modenhed osv. Det må være det, Jan Jaap mener, når han taler om den fremmede grund både bogstaveligt og metaforisk, hvis vi tegner det skarpt op. Hans analyse af det fremmedgrundede arbejde tager forbilledligt afsæt i det bogstavelige forhold, og det folder sig i øvrigt filosofisk ud som en ubestemt forskellighed i relationer, i den professionelle faglighed omkring magt og agt i professionen og i et (personligt) udviklingsperspektiv, hvor man med viden og nysgerrighed faktisk kan blive bedre. Men tilbage står den undertiden smertefulde indsigt, at pædagogisk faglighed er en invasiv art i de økologiske habitater for umyndige af alle slags og grader, og institutionerne er vilkårlige hegn, der både kan beskytte, som de skal men også kaste væksthæmmende skygger. Jan Jaap skriver videre i indledningen til sin bog om faglighed: hvad vil det sige at være en dygtig pædagog, og. hvordan kan man uddanne studerende, så de får faglighed og gode forudsætninger for at blive dygtige pædagoger. I forlængelse af de teoretiske indsigter og den viden om faglighed og dygtighen, som er skabt i den udviklings- og forskningsproces, vi gennemførte, kan vi give et bud på hvordan man kan udvikle fagligheden. Faglighed bør i vores videnssamfund referere til viden. Videnssamfundet er karakteriseret af, at der ikke er sikker viden, og at viden derfor hele tiden bliver konstrueret og vurderet. Pædagoger skal kunne være med til at vurdere og konstruere viden, som kan bruges, når de skal svare på spørgsmålet: Hvad skal vi gøre, og hvorfor skal vi gøre det? Faglighed bør også referere til refleksion: Hvad er det egentlig, jeg gør? For at kunne reflektere skal man have nogle orienteringspunkter eller pejlemærker. I undersøgelsen af hjemmevejlederteamet har vi konstrueret sådanne pejlemærker. Men viden og refleksion alene udgør ikke fagligheden, for selvom viden og refleksion har betydning for, hvad vi gør, har de ikke magten over det. Udøvelsen af fagligheden er noget andet end viden om og refleksion over. Udøvelsen er et resultat af øvelse, af pædagogiske processer. (side 17-18) 110 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Men hvorfor så skrive en bog, hvis udøvelsen er så vigtig? Kunne man ikke nøjes med en praktisk mesterlære i pædagogik? Svart er givet med de to andre kerneord og pejlemærkebegrebet: Viden og refleksion kaster et bestemmende lys hen over vor færden på fremmed grund. Og vel at mærke ikke kun viden som trimmede instrumenter, lugejern og Substral, men også som dilemmaer og paradokser, ontologiske vilkår, man ikke lige slipper ud af, fordi de er livet. For eksempel det pædagogiske grundparadoks, som Jan Jaap tager fat i: Hvordan kan man videregive og nære en frihedens kultur gennem tvang (side 81 med reference til Immanuel Kant) Pejlemærket er en gennemgående metafor i bogen. Pejlemærkerne i Jan Jaaps udlægning handler alle om, at man skal opføre sig ordentligt. Det er en primitiv udlægning, men præcis nok endda, for det er i det banale og i detaljen, at visdommen indfinder sig når overblikket fastholdes! Kants pædagogiske paradoks er en slags metakonstruktion for pejlemærkerne, pejlemærkernes pejlemærke, men ellers handler de om at tage bestik af situationen (pejling!) og kunne skifte kurs uden at miste fatning og retning. Den dygtige pædagog skal både handles (forhandles og udføres i praktiske, omsorgsfulde og legende handlinger) og tales frem. Her er bogens hovedkraft: Den taler den faglige identitet frem i hovedet på læseren, så man bli r, hvad man si r. Og der skal ord til. Det er ikke nok at ville og kunne man skal også kunne redegøre for sig selv og ikke mindst for andre, at det forholder sig sådan. Derfor skal man gå flere år på en videregående uddannelse for at drage omsorg (tørre røv på fremmed grund, tåle en dum unge eller en vrissen gammel mand, som man faktisk ikke bryder sig om). Det vil sige, den faglige viden er en udrustning, ja en rustning som panser og plade der i sit virke og udtryk skal fungere som en hjertevarm favn og en uendelig rummelighed. Intet mindre. Karsten Tuft: Menon pædagogikkens spørgsmål. JPS arbejdspapirer nr. 2, 1999. Menon var en af Sokrates samtalepartnere og er titlen på Platons dialog om det pædagogiske spørgsmål og undersøgelsen af, hvori det gode består. Hvad det gode er, er et gennemgående tema i Platons filosofi, og det er også et tema, som ikke lader sig afgøre. Godheden er noget, som sjælen har del i, og spørgsmålet i dialogen Menon er, om godhed kan læres. At lære er at finde noget frem i sig selv, men gælder det også godhed? Platon er jo en ældre herre, og hans idé- og sjælelære er just ikke moderne. Alligevel er Platon blevet læst igen og igen, og Forskningsenheden med Tuft i spidsen har taget ham op i en slags grundlagsdiskussion. Udover det umiddelbart stimulerende og overraskende ved at læse en oldgammel tekst, der fremstår med dugfrisk klarhed, så er der også en faglig grund til at tage fat i Menon, idet dialogen rummer centrale overvejelser over, hvad der kan læres og dermed spørgsmålet om, hvad uddannelse egentlig gør godt for. Tuft har to andre faglige interesser eller hensyn, som han igennem det lille skrift bringer i spil: Det ene er Gadamers teori, hvor især legebegrebet dukker op (men også Gadamers læsning af Platon). Det andet handler om at adressere uddannelse i musik. DEL 2 111

Karsten Tuft er selv en dygtig pianist og underviser på musikkonservatoriet, så interessen er ikke tilfældig. I uddannelsen på musikkonservatoriet har der hersket en hårdnakket tradition for, at professionel musiker-uddannelse er et udskilningsløb, hvor øvelsen med instrumenterne fra barns ben bliver til en fødekæde, der begynder med en masse børns stiften bekendtskab med instrumenterne og musikken. Op gennem opvæksten og ind i konservatoriet foregår der en udskillelse, hvor de fleste løbende havner i skraldespanden, og ganske få bliver til verdensstjerner som udøvende musikkunstnere. Dem, der røg i skraldespanden, kunne blive undervisere i musik. Tuft slår et slag for, at denne bevægelse kunne vendes om, så musikpædagoguddannelsen bliver det væsentlige, og dem, der ikke kan undervise, må nøjes med at spille. Denne historie om musikpædagogik bliver en slags model for den mere almene erfaring, nemlig at pædagogik alt for meget og alt for ofte har været reduceret til at besvare lukkede spørgsmål dvs. skullet være det redskab, hvormed især psykologien kunne nå sine mål. Så forbigår man det væsentlige og reducerer principielt tilværelsen til noget, der kan iscenesættes entydigt med en række teknikker. Det instrumentaliserer pædagogikken. Hvis vi et øjeblik endnu bliver i analogien med musikpædagogikken, så skriver Tuft: Hvilken viden rummer uddannelsen, som den kan give videre til de studerende? Hvilken viden rummer uddannelsen ikke? Spørgsmålene kan besvares med Gadamers udredning af, at legens egentlige regler udmåles indefra, og dem hverken besidder eller behersker vi. Vi råder over selvsatte regler, som vi sætter ind i legen for at give den et skin af formål, skinregler. Overført til den musikpædagogstuderende betyder det, at uddannelsen rummer utallige tommelfingerregler for komposition, improvisation, reproduktion. Huskeregler for rytmik, melodik og harmonik osv. Men de egentlige regler, der får en improvisation til at svinge eller være melodisk, de egentlige regler, der får en komposition til at opnå blivende værdi, kender vi ikke. Det er, som om de selvsatte regler udgør en lille cirkel af lukkede spørgsmål, der omsluttes og gennemtrænges af de egentlige regler, vi kun kan forholde os til i åbenhed. (side 23) Legen er et yndlingstema for Tuft. Den går som en rød tråd gennem hans virke og forfatterskab, og man fornemmer tydeligt den store vanskelighed, der er forbundet med at bestemme fornemme legens væsen, de egentlige regler og de vertikale livsformer, som han andetsteds beskriver legen i den familielighed med festen, de religiøse ritualer, kærlighedsmødet, den åbne diskussion og andet. Legen blafrer hid og did som en dans eller en tyngdekraft 5, hvis væsen vi bare ikke kan forklare, men som tydeligvis er et subjekt, det vil sige en styrende kraft, der gør de menneskelige aktører til brikker i et spil. 5 Jvf Karsten Tufts seneste opus: Pædagogik og etik, Professionsserien Akademisk forlag, 2014 112 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

På den anden side er der så alle de gode meningers og teknikkers (pædagogiske) tiltag, som handler om resultater og fikspunkter. I Platons verden er det Sokrates forskellige diskussionspartnere, der på forskellig vis står for den faste definition, der gør tommelfingerreglen til et dogme eller en nyttig regel. De er hurtige til at give et bud på, hvad og hvordan ikke mindst sandheden og skønheden kan læres for at holde det fast og udnytte det i de rigtige handlingers tjeneste. Det anfægter Sokrates igen og igen og det bliver hans død i sidste ende, at han forstyrrer og fordærver de rigtige meningers tyrannier. Sammenligningen mellem kunstens (musikkens) verden, og pædagogikkens med legen som mellemkomst ender med den klare men lidt rådvilde eller ydmyge - konklusion, at godhed og skønhed ikke kan læres. Så hvad så? Skal vi så hælde pædagogikken ned ad brættet i erkendelse af, at vi aldrig vil kunne vide, hvad vi gør, når vi opdrager og holder skole? Nej. Der er stadig en slags viden på færde. En viden, der ganske vist er behæftet med tvivl og ydmyghed, men dog en viden, der kan deles, blive til pejlemærker for godhed (side 8) og have eksemplarisk læring som model ligesom for den musikstuderende. Ja, denne indsigt kommer måske i sidste ende fra guderne, der også er kendte for at beånde poeter og digtere, ifølge Sokrates. Når Tuft i løbet af skriftet vender sig entydigt og bramfrit mod det egentlige emne, nemlig forskning i pædagogik, så lyder det således: Forskning i pædagogik har i mange år lidt den ydmygelse at være reduceret til det usynlige. Men når der i disse år fra flere sider tales for, at pædagoguddannelsesområdet, som er et af de mest ekspansive videreuddannelsesområder i efterkrigstiden, skal forbindes med forskning, så indskrænker man det til kun at skulle være en professionsrettet og praksisrelateret forskning. I et område, der set udefra er nærmest tørlagt for grundforskning, og hvis allestedsnærværende prakticisme nærmest råber på modspil fra en grundforskning, der for alvor sætter begreberne til debat i et sådant område kigger man ufortrødent ned i asfalten og fortsætter runddansen i blindgyden. (side 16) Dette citat har et sært tidløst præg! Det er ikke nemt for pædagogstuderende og professionelle pædagoger at følge Tuft og forskningsenhedens linje. Der er lukket for det lunkne vand. Der er lukket for de nemme løsninger, der imødekommer usikre behov for at få et klart svar på, hvad man skal gøre. Den store teori og de effektive metoder findes ikke. Når de alligevel bliver fremført og møder betydelig politisk-administrativ opbakning, så ændrer det ikke på deres runddans i blindgyden det gør dem kun hjemfaldne til kritik. Tuft slutter det lille programmatiske skrift af med følgende vink til pædagogikken: DEL 2 113

Sagt anderledes, så skal pædagogik i høj grad indeholde og udholde møder med andethed, gåen ud over sig selv, selvforglemmelse, ydmyghed, og ikke mindst de æstetiske fag ville kunne stille sådanne fordringer. (side 27) Samtidig med Tufts skrift udgiver Ejgil Jespersen, som er den tredje person i grundlæggelsen af Forskningsenheden, en artikel i Tidsskrift for Socialpædagogik nr 6. 2000 med titlen; Uddannelsevægring blandt børnesagsarbejdere? Artiklen følger indirekte op på Tufts skrift ved at stille sig åbent og let måbende over for den kendsgerning, at pionererne i børnesagen som for eksempel Ludvig Beck i 1933, åbenlyst undsiger skoleuddannelse og (teoretisk) viden som vejen frem i udviklingen af den dygtige socialpædagog. For Beck var videns tillid og troens tillid altså ikke som to sider af samme børnesag, men snarere som to veje at gå i børnearbejdet, hvor den ene vej trosvejen klart måtte foretrækkes i opdragelsesøjemed, fordi den rummer den personlige livskraft, mens den anden vej vidensvejen i så henseende nemt fører på afveje eller ender blindt. (side 67) Og trosvejen skal i denne historiske kontekst også forstås bogstaveligt som en liden på kristendommen som vejviser i tilværelsen og følgelig i (den professionelle) opdragelse. Jespersen lægger kendsgerningerne frem. Men han dømmer ikke. Det er alligevel interessant, at vi stadig står i dette skisma mellem teoretisk viden og praktisk viden og kunnen. Det ser ud til at være kommet for at blive? Karin Waldhausen: Æstetisk funderet pædagogik, Jydsk Pædagog-Seminarium 2003 Denne bog er et eksempel på et produkt, der er skabt på midler fra SL og BUPL samt Århus Kommune, PMF og Forskningsenheden på Jydsk. Det er endt med en kombination af filosofisk-pædagogisk teoriudvikling med særlig inspiration fra Løgstrups filosofi og æstetik og en rapportering af et praktisk-pædagogisk projekt med børn og pædagoger om fortællinger, sprog, æstetik i et børneperspektiv. Mens Kastens Tufts arbejde tager det dybe dyk i legens og folkelighedens kulturhistorie, så er Karins arbejde mere samtidsorienteret og handlingsorienteret både med den lettilgængelige æstetiske teorifremstilling og ikke mindst de fyldige beretninger og refleksioner fra praksis Et citat fra et afsnit af rapporten, hvor pædagogerne fortæller om arbejdet med kunst, nærmere bestemt den side af det æstetiske, der nærmer sig ritualer og det alment kendte, 114 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

men mærkelige fænomen andethed. Gennem ritualer kan man flytte sig fra det ene til det andet, som indtil da har været fremmed og måske utilgængeligt. Fælles for disse møder med andetheden er også, at fornemmelsen for, hvem man er ikke er et individuelt og ensomt foretagende. Jeg bliver måske nok klarere på mig selv i min egen tid og mit eget rum, men erfaringen retter sig imod det, der er fælles for mig og alle andre mennesker, fordi den æstetiske erfaring fremtræder gennem værkets, legens eller naturens enhed. Det er ikke så indviklet som det lyder. Vi kan for eksempel ikke beherske en fest. Vi kan opstille nogle rammer, lave god mad, inviter gode mennesker osv. Men vi kan ikke sikre os, at det virkelig bliver en god fest. Det samme med legen, vi kan få mor til at ringe efter vores bedste ven, hun kan lave boller og saftevand til os, men vi kan ikke være sikre på, at vi får en god dag sammen med vores ven. Vi kan beslutte os for at lave et billede eller en maske, og selv om vi ved noget om materialer og teknikker, kan vi ikke sikre os, at billedet bliver godt og masken udtryksfuld. Vi må overgive os til noget andet end os selv. En dygtig pædagog kan og deri består kunsten (pædagogikken) lede barnet frem til legen, til musikken, til billedkunsten, til fordybelsen, til guddommen, til andetheden, men pædagogen er ikke legen, musikken osv. Og pædagogen råder ikke over disse. Pædagogen kan ikke gribe om andetheden og give den til barnet. En æstetisk funderet pædagogik handler om, at pædagogen kan benytte sig af en række pejlemærker og regler i forbindelse med vejvisningen, men i forholdet mellem andetheden og barnet, er pædagogen magtesløs. Der tager grunden bag mennesket over. (side 111) Læg mærke til, at her dukker Jan Jaaps pejlemærke-begreb op igen (med en eksplicit reference på side 76); nu i et lidt andet farvand, men tydeligt med den samme grundlæggende mening: En gennemgående træk er denne besinden sig på eller ydmyghed omkring, at vi ikke kan være sikre, som vi genfinder i de belyste eksempler fra Forskningsenheden: Vi har ikke sikker viden om ret meget som ingeniørerne har det om deres metalbjælker. Vi har ikke faste regler for adfærd. Vi har ikke tydelige mål for vores børn, for de har jo deres egne mere eller mindre selvbevidste mål, der stiller sig i vejen. Vi kan ikke engang være selvrefererende tydelige eller beslutningsdygtige uden at risikere at skygge så meget for barnet, at vi fremstår som den fremmede, autoritær andethed, vi netop skulle bane vej udenom eller igennem. Det moderne og senmoderne liv er baseret på en grundlæggende metafysisk ubestemthed. Der er en understrøm af skandinavisk (nordisk) pædagogisk tænkning, som kommer mere tydeligt frem, når den eksponeres for fremmede vilkår, det vil sige når vi fra Danmark DEL 2 115

får opgaver med undervisning eller workshops i lande uden for Norden. Det har vi en del erfaringer med på både Jydsk og Sabroe, som vi desværre ikke kan gå i dybden med på vegne af de mange kolleger, der har haft disse opgaver Forskningsenhedens efterspil Følgende er indhentet og refereret fra Jan Jaap Rothuizen: Forsknings- og Udviklingsafdelingen holdt i perioden fra 2001-2008 stand og blev en del af stedet, dvs. at mange medarbejdere synes, det var en god del af Jydsk. Der blev udgivet 17 arbejdspapirer! I perioden fra 1999 til 2007 (med isbn, så de ligger på statsbiblioteket!). Værd at bemærke er antologien fra 2009: Pædagog i en mangfoldig verden, redigeret af Susanne Idun Mørch med 21 bidragydere på Gyldendal Akademisk. I 2002 skal der ansættes to nye afdelingsledere, og Karsten Tuft og Jan Jaap Rothuizen søger og får disse jobs, opfordret af rektor. Karsten forbliver i jobbet frem til VIA-tiden, Jan Jaap opgiver efter ca 1½ år. Han er træt af, at administrative og planlægningsmæssige rutiner og dogmer ikke kunne flyttes for på en kreativ vis at give plads til det, vi dengang betegnede som videncirkulation. Afdelingen levede i de år lige så fint som før, med Helle Krogh Hansen og Grethe Refshauge som leder-duo Jan Jaap afløste dem igen i 2004. Enheden har i de år fingrene i et stort internationalt projekt: Care Work in Europe (Jytte Juul Jensen, Helle Krogh Hansen Helle laver også sin ph.d), Der udbygges og ekspanderes voldsomt på ældreområdet gennem en særlig enhed: CARPE Center for Aldringsrelateret Pædagogik og Etik Denne fungerer som en del af Forsknings- og Udviklingsafdelingen ved Jydsk Pædagog Seminarium. Centret havde under et andet navn eksisteret siden 1995 med det formål at fremme et pædagogisk perspektiv i ældreomsorg samt i sociale, kulturelle og uddannelsesmæssige tilbud til ældre mennesker. Med Helle Krogh Hansen som leder udvikler, følger, evaluerer, diskuterer og formidler CARPE pædagogisk og social viden relateret til ældreområdet. Det henvender sig til og søger samarbejde med alle fag- og interessegrupper og organisationer inden for ældreomsorg. CARPE understøtter en moderne, professionel og værdig ældreomsorg, hvor ældre mennesker kan leve det hverdagsliv, de ønsker og magter. CARPE s aktiviteter retter sig også mod omsorgspersoners trivsel og motivation i arbejdet. Helle Krogh Hansen og Lis Emma Trangbæk skriver sammen med en ekstern medarbejder (Mette Borresen) Socialpædagogik og demens det vanskelige omsorgsarbejde en bog der den dag i dag kan downloades på socialstyrelsens hjemmeside! Forskningsenheden vinder et udbud om at producere interaktivt undervisningsmateriale om reglerne for magtanvendelse i Serviceloven og kombinerer her jura (fra Den Sociale Højskole), pædagogik, og alle de æstetiske tilgange i forhold til læring og transformering. Enheden vinder udbud om at lave kurser i socialpædagogik og demens i 40 kommuner. Vi manifesterer os dermed på alle niveauer: Fra Helle s ph.d., der repræsenterer forskning, udviklingsarbejde og til helt jordnær formidling af socialpædagogik som indbyrdes sammenvævede aktiviteter. 116 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Slutspillet og stemningerne Enheden går samtidigt ind i samarbejdssonderinger, først i JCVU, senere i det der blev CVU Alpha. Man må sige at uddannelsespolitikken kom til at fylde rigeligt det gjorde Søren K til taktikker i stedet for den visionære leder, ifølge Jan Jaap: Ca. et år før dannelsen af VIA var Søren K ved at gå af (han blev direktør for Alpha) og den lange vinter begyndte. Men der var også en intern optakt til denne vinter. Der har på Jydsk været en forholdsvis skrøbelig intern dynamik. På den ene side var vi alle sammen i familie med hinanden, ifølge Jan Jaap, og derfor overbærende i forhold til hinandens særheder og privilegier. På den anden side var der også grænser, der blev forsvaret. Leif Vestergaard, souschefen, var et værn mod for store forandringer. Det kunne man grine lidt af, ligesom den skeptiske fløj morede sig over Søren og hans vidtløftigheder, så længe der var penge nok og det var der indtil 2003 eller deromkring. Optaget af studerende blev bare større og større. Men da økonomien havde begrænsninger, og der skulle træffes valg, og da der samtidig blev fokus på uddannelsespolitikken og det taktiske spil deromkring, forsvandt noget af dynamikken på stedet. Jan Jaap fortæller, at han tydeligt husker, hvordan man på et ledelsesseminar omkring 2003 diskuterede hvad der skulle til for også fremover at kunne sikre videncirkulationen, videns- og formidlingsarbejdet. En nedgang i de studerendes ugentlige undervisningstimer fra nogen-og tyve til nogen-minus-to-og tyve, kunne vist frigøre de midler der skulle til. Det er svært at forstå i dag, hvor det timetal snart er halveret, at det kunne være en vanskelig diskussion. Rektor var optaget af arbejdet med relationerne udadtil for på sigt at sikre uddannelsen de bedste kår, souschefen var optaget af stedets indre virke og af af sikre, at uddannelsens aktuelle vilkår ikke blev forringet. I praksis skete der ingen ændringer, og konsekvensen var at stedet blev holdt velfungerende på et bureaukratisk/ organisatorisk plan, men også, at noget af den indre dynamik forsvandt, og det endte med, at stedet blev et nemt bytte i den fusionsproces hvor CVU Alpha blev en del af VIA. Jeg oplevede i de år at en blomstringsperiode blev afløst af en lang vinter, hvor man måtte slå dynen om sig for at beskytte sig mod kulden, og vente på forår før man kan gå ud på jagtmarkerne igen. Måske sammenlægningen i kombination med den faglige ledelse af hele pædagoguddannelsen i VIA varsler en ny sommer. Eddy Thomsen og Johanne Hempel, Sabroe skandinaviske aktivitetslærer i Rusland Sabroe har altid haft et meget mere diffust miljø for forskning men til gengæld en del spredt udviklingsarbejde, ikke mindst med tilknytning til de kreative fag og ofte med internationalt perspektiv. Tillad en af forfatterne til denne skildring en lidt mere personlig oplevelse med et særligt kønkulturelt twist fra et internationalt projekt: I 2002-4 var jeg en del af et EU projekt, der handlede om at bidrage til 7 russiske universiteters pædagogiske afdelingers udvikling. Der var behov for inspiration fra vesteuropæiske traditioner, og til det formål var dannet et selskab med en tysk professor, DEL 2 117

der tog sig af bidrag med curriculumudvikling, en hollandsk ledelse, der desuden tog sig af kvalitetskontrol i højere uddannelse, samt en dansker (mig), der skulle undervise en gruppe på 7 kvindelige pædagogik-universitetslærere i Creative Subjects mere konkret drama og æstetisk teori. Nogle gange havde jeg også studerende med i workshops. Vi besøgte i Rusland flere af de syv byer, som var involveret, og det var rigtigt spændende. For mit vedkommende var det på en måde lidt for spændende: Jeg valgte bevidst at optræde som den skandinaviske mand, jeg var. Det vil sige iklædt denim, runde sko, en passende sweater, halvlangt hår og et trimmet skæg. I vore øjne ganske upåfaldende. Desuden lagde jeg ikke skjul på min vilje til at tiltale og engagere i øjenhøjde med mine deltagere ja i det hele taget at indtage et deltager-perspektiv, en legende tilgang og en venlig attitude. Det fungerede slet ikke. De kvindelige deltagere var tydeligvis i et dilemma. De kunne ikke umiddelbart anerkende min fremtoning og min invitation til leg. De havde vanskeligt ved at gribe mine impulser, at investere mod og humor, at improvisere og tage chancer. Jeg antager, at de var i stor tvivl om min autoritet. Jeg lignede ikke en i deres kontekst sædvanlig - mandlig underviser eller professor, skønt jeg havde alder, meritter og status til det. Jeg anlagde ikke den type afstand og den type kønsmarkører, som de umiddelbart ville kunne acceptere. Derfor var det hele meget akavet, for de ville på den anden side heller ikke ligefrem desavouere mig eller vende mig ryggen i mine invitationer i drama workshoppen. Jeg havde et problem. Undervisningens rammesætning var mit ansvar. Men jeg ville meget nødigt lave grundlæggende om på min påklædning og min måde at være på som instruktør og underviser, for netop denne skandinaviske model som rollemodel var i mine øjne en væsentlig del af hele læringsindholdet. Hvad skulle jeg gøre? Jeg valgte at insistere på, at jeg måtte have en kvindelig kollega med i workshop. Jeg pegede på min kollega fra Sabroe i musik og pædagogik, Johanne Hempel. Hende var jeg fortrolig med at samarbejde med, og hun havde alle nødvendige kompetencer. Det blev bevilget, og hun kom med til Rusland. Det hjalp. Vi lavede ikke om på vores påklædning og attituder. Heller ikke grundlæggende på form og indhold i øvrigt men det samspil, som Johanne og jeg havde i vores lederroller, hvor vi tvangfrit tildelte hinanden forskellige positioner i et ligeværdigt samspil med underforstået respekt for køn og særlig faglighed. Det kunne vores deltagere se og forstå. Og særligt kunne de utvivlsomt se og forstå Johanne som kvinde og autoritet, uden at hun insisterede på sin autoritet, endsige underlagde sig min. Nu var min mandlige rolle pludselig blevet relativeret og sat i spil på en måde, som de kunne forholde sig til via Johanne. Russerne var hjemmeblinde. Og vi danskere er som regel også hjemmeblinde, når vi er på hjemmebane og arbejder med hverdagens selvfølgeligheder i institutioner og skoler. Jeg tog min attitude med til Rusland, og dér blev den eksponeret. Det samme blev 118 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

russernes, men det blev der taget hånd om ved hjælp af vores didaktiske greb som et underviserpar med hver sit køn. Den hårde konkurrence og de svære vilkår for de russiske universitetslærere var sikkert en vigtig årsag til denne hjemmeblindhed? De var vant til at skulle positionere sig og meritere sig. Det er svært, når man skal lege. Og måske en vigtig grund til at det kan være svært at overføre det legende til kulturer, der kæmper for overlevelse, når vi har fokus på uddannelse. Det er ikke altid, at undervisere og studerende, der kommer på arbejde i udlandet eller i praktikophold på fjerne steder, har chance for at skabe en sådan løsning på det vanskelige problem i kulturmødet. Som regel bliver man nødt til enten at resignere og tage observatørens passive rolle eller se i øjnene, at man måske nok kan modtage en vis anerkendelse i bestræbelser på at bruge den skandinaviske model, og måske kan man også opnå lokale indrømmelser og forbedringer, men oftest er det kun én selv, der bliver klogere på egen hjemmeblindhed. Det er også et vigtigt resultat, og det er en omstændighed, der hele tiden må genopfriskes, hvis ikke vores model skal drukne i globaliseringernes New Public Manegement modeller og instrumentaliserede, pædagogiske manualer. Det skandinaviske paradigme Når børn indtil skolealderen lærer hovedstolen af al kropsbeherskelse, sprog, orienteringsevne og den sociale adfærds finesser foruden viden og kunnen med og i leg, hvorfor så ikke forfølge denne strategi op i de andre aldre, når vi (i et rigt samfund) ikke længere behøver knokle fysisk og ensformigt for bare at overleve? Legen og dens voksne omskrivning æstetiske læreprocesser er sammen med demokratiske dannelses- og styringsprocesser samt respekt for individuel værdsættelse og omtanke vores pædagogiske kongevej, den skandinaviske vej. I pædagoguddannelsen er beherskelse af æstetiske virkemidler (fortællingen, dramaet, musikken, billedet ) både mål og middel i uddannelsens sigte på at udvikle det myndige og venlige menneske, der mestrer den moderne tilværelses mange og meget forskellige udfordringer i privatliv, kommende arbejdsliv samt i forhold til offentlighed og samfund. Samtale med Karsten Holm Med udgivelsen af dette er Karsten Holm hinsides den officielle pensionsalder, og han har udført planen om, som han siger, at lade Peter Sabroe Seminariet lukke og slukke med hans afgang. Det siger han ikke uden det særlige lune og en ironisk tone. Men timingen kan blive helt perfekt - med fusionens fysiske ikrafttrædelse. DEL 2 119

En lille lignelse Zen og Sabroe Tilfældet ville, at da jeg kørte hjem fra mit møde med Karsten Holm, hørte jeg i radioen en udsendelse med Dan Turell. Det var en mindeudsendelse i anledning af hans 20 års dødsdag, og det var en udsendelse fra 1980 samme år som Karsten Holm begyndte sin karriere på det, der senere skulle hedde Peter Sabroe Seminariet. Turell havde lavet en udsendelsesrække i serien Ved dagens begyndelse, som var et kristentreligiøst program. Men Turell havde fået adgang med sin buddhistiske grundindstilling til tilværelsen ja Sabroes facade fra syd endda den japanske zen-buddhisme. Zen er ikke nemt at få hold på med en rationel, diskursiv indstilling. Zen lader sig ikke definere, men svarer meget godt til Turells egen iboende modsætningsfuldhed som en blues for Buddah eller Karma Cowboy. En af de fortællinger, der alligevel giver en slags paradoksal forståelse af Zen, lyder i referat sådan: En samurai kom til Zen-mesteren, Hakurin, for at få at vide, hvordan det nu var med himmel og helvede. Findes himmel og helvede? Hakurin spurgte: Hvem er du? Du ligner en skide tigger. Samuraien blev blodrød i hovedet og greb efter sit sværd. Og dit sværd er grimt og sløvt, skriger Hakurin. Netop som samuraien skulle til at hugge Hakurins hoved af, tilføjede mesteren: Kantinen på Sabroe 120 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Se så, her åbner sig helvedes døre. Samuraien indså mesterens disciplin, bukkede og ville forlade scenen, og så sagde mesteren: Se så, her åbner paradisets porte. Kunne vi sige, at læringen er både paradoksal, implicit og meget aktivistisk og formaliseret-disciplineret på én gang i den skildrede situation? Men også lidt tilfældig eller grebet i øjeblikket? Learning by doing Peter Sabroe Seminariet og forløberen for denne var på samme måde sært sammensat, ja nærmest paradoksal ved på den ene side at insistere på en slags learning by doing ved at kaste de studerende sammen med underviserne ud i projekter, der kanter kaos og ikke tager det så tungt med omhyggelig læringsopsamling, efterbearbejdelser, dokumentationer og evalueringer og den slags, som vi i dag er meget ivrige med. Det handlede om intuitiv læring. Ikke så meget selvlæring, men kollektiv læring med hænderne i materien med aktioner, shows og kulturprojekter. På den anden side var der klassiske fag ikke mindst i socialfag, udviklingspsykologi og pædagogik hvor den stramme politiske holdning spillede en stor rolle. Vi var socialister, var vi, hævder Karsten frejdigt med et smil, der lader forstå, at det nok ikke helt passede. Ja vi var medlemmer af DKP eller andre venstrefløjsorganiseringer, organiseret udenfor seminariet. Og undervisningen var præget af denne holdning. Det gav en vis formalisme, en grundstruktur, som måske var lige dele underforstået og del af pensum i de respektive fag. Det står i paradoksal modsætning til den vilde aktivisme med og i de kreative projekter? Personaleinternater og fester Karsten har været med siden 1980. Han blev ansat nærmest på sit glatte ansigt, frisk fra fad fra universitetet, syntes han selv med en stille underdrivelse af egen faglighed i psykologi. Til gengæld fremskriver han oplevelserne med den kollektive faglighed. Det første han beretter om er internaterne (de tilbagevendende opstarter af semestrene med hele personalet samlet) på Mariendal syd for Århus. De var festlige, selvom de gamle brokkede sig og fremhævede, hvor skønt det var på internaterne på Hald Ege i gamle dage det må have været i 70 erne. På Mariendal spillede Søren Frost harmonika. Asger, som var lam i den ene side og gik med stok, opførte Hans og Trine i Rosenborg have, og Allan Stochholm stod på hænder på bordene til seminariefester. Karsten sang i en eller flere rockbands til lejligheden med blandet besætning. Og hvert år skete præcist det samme inklusive festmiddag menuen, som altid var paneret kylling! Lene Kjær dansede streep tease på bordene. Det hændte endog, at internatet kom i Århus Stiftstidende, når der blev kastet med kniv og udøvet personskadelig vold! Det blev ikke nærmere uddybet. Men da Kirsten Kamp kom med, blev det på Karstens foranledning institutionaliseret, at alle nytilkomne i personalegruppen inden for det seneste år skulle stå for underholdning (uden involvering af de gamle ingen nemme pædagogiske genveje til underholdning DEL 2 121

på anden hånd, hvilket siden er fremhævet med hård hånd af Friese m.fl.). Det skabte fornyelser. Aktivitetsuger, spor og fester Men det var ikke kun i personalegruppen, der var fest og glade dage. Også undervisningen bar præg af tilbagevendende kreativ aktivisme i projekter, der har præget stedet siden. De fire spor kaldte man de klasser, som kørte hele uddannelsen igennem (i 80 erne) i et uafhængigt forløb, med ca 25 studerende med et fast lærerteam med teorilærer, aktivitetslærer og praktiklærer tilknyttet. Når hvert spor fungerede for sig med egne temaer og projekter, så betød det ikke, at man ikke havde ydre rammer med studieordninger og så videre op til lovgivninger. Det betød, at måden at gøre det på, metode- og temafriheder blev taget bogstaveligt. Karsten var på spor 4 bl.a. sammen med dramalærer Ole Bjørn og den legendariske træ- og metallærer Jørgen Bukdahl (1930 2008), som tilsammen udgjorde Jerndrama -makkerskabet. I september måned hvert år udviklede man en aktivitetsuge et kulturprojekt hver både teori- og aktivitetslærere deltog. Man lavede brainstorm på temaideer. Smed dem ned i en hat og trak lod. Så havde man et tema (for eksempel: Man skal gå før ) og gik i gang med at udvikle historier, drama og musik. Et yndet temaområde i tiden var unge, pubertet, narko og arbejdsløshed samt identitet på forskellige måder, for eksempel fagligt og poetisk: Med barnet i blodet og smøgen i kæften. Når ugen var slut var der fælles optræden, frokost og fest bagefter! Igen festen. Tiden var til intime relationer, tæt samvær på alle måder og på kryds og tværs. Karsten antyder promiskuøs adfærd, og det gør han uden fortrydelse. Dog med de ledsagende bemærkninger at tidsånden har ændret sig i dag; holdningen til de tæt-nære relationer har ændret sig til ren faglig vejledning, ligesom alders- og statusforskellene mellem personale og studerende er blevet større. Men dengang var man ubesværet nøgne sammen i bad efter idrætsaktiviteter, gik til fester og var på vilde lejrture og ikke mindst studieture, hvor det faglige nærmest var blot et figenblad i form af et par pligtige institutionsbesøg (i Lissabon eller Prag). Også i personalepleje-øjemed i øvrigt var stedet festglad og duelig. Til Lars Hannibals afskedsfest indgik en gummiged, og Karsten Holm var altid leveringsdygtig i lejlighedssange af egen tilvirkning. Også den politiske fest havde en høj stjerne: Alle var socialister? Karsten er ikke bleg for at kalde det politiske miljø indoktrinerende men på den lette og ubekymrede måde. Man drog samlet til 1. maj møde på Tangkrogen, og gjorde det politiske engagement til gennemgående bestanddel af både hverdag og fest: Den politiske analyse af det kapitalistiske samfund, dosering af den dialektiske materialismes love ved Mogens Laursen og dettes pædagogiske sidestykker i de pædagogiske institutioner med struktureret pædagogik, Majgården, Stig Brostrøm, Benny Lihme, Barnet og samfundet, udviklingspsykologi og den faste model for et stykke skriftligt arbejde: 2/3 kapitalismekritik efterfulgt af cases og pædagogisk analyse ifølge Karsten Holm med et glimt i øjet! Dengang var det en 122 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

stående parole, at vi måtte lave samfundet om igen. I dag handler det snarere om tilpasning til samfundet Dog skal det retfærdigvis bemærkes, at den festlige 1. maj i midtfirserne blev suppleret med organiseret deltagelse i pinse-karnevalsoptog. Det var ret stort og meget festligt en overgang i Århus. Personalegrupperne Praktiklærerene havde en særlig status. De var uddannelsens nøglepersoner på en måde, som de stadig er omend i fortyndet grad, ved at være tæt på den enkelte studerende og samtidig i besiddelse af kendskab til og netværk i det institutionelle terræn, hvor de studerende skulle i praktik. Praktikkerne var dengang ikke lønnede, så der var et betydeligt råderum for praktiklæreren til at fungere som mentor for hans/hendes studerende og formidler mellem uddannelse og institutionerne. Praktikanten var ekstra resurse for institutionen og kunne derfor meget lettere både placeres og flyttes. Det gav magt og status til praktiklæreren, og det gav også egne kontorer og løntillæg. Senere fik også andre lærere eget kontor i en overgang. Karsten fortæller, at han havde kontor i et af de gamle kollegieværelser. I det var der foruden skrivebord og kontorudstyr også en seng, hvorpå pedellens kone regelmæssigt skiftede sengetøj. Desuden var arbejdet som praktiklærer privilegeret rent fagligt: Det var ikke alle og enhver seminarielærer, der kunne varetage praktikken. Sådan en skide student, kunne Laursen udbryde til Karsten, underforstået at hans område som psykologilærer ikke var for meget at regne. Med den nye uddannelse fra 1992 blev der revideret på synspunktet både på Sabroe og Jydsk, og Karsten Holm blev sammen med mange andre efterhånden også praktiklærere. Enkelte kolleger lykkedes det hele vejen at undgå skæbnen: For eksempel dramalærerene Klaus Rubin og Ole Bjørn Rasmussen, samt Lars Ole Gotfredsen (musik) og Thomas Kruse (billeder mv) har aldrig været praktiklærere. Måske har det også lidt at gøre med, at disse havde en anden særstatus som aktivitetslærere par exellence på Sabroe? Aktivitetslærerene havde en opgående stjernestatus. Det ligger næsten i sagens natur, når projekt-aktivismen var i høj kurs, og det har kendetegnet stedet lige siden senere med Festugeprojekter som flagskib for stedet samt med en bedre timenorm for aktivitetslærerenes arbejde, fordi de havde brug for mere tid til øve, udvikle og samarbejde aktiviteter i mindre holdstørrelser. Et sikkert tegn på betydning er også den kendsgerning, at aktivitetslærerene i mange år indtil vore dage har afholdt særlige møder med sig selv, hvilket teorilærerene i deres blandede aftapninger har haft meget svært ved at gøre. Det er aldrig blevet tydeligt, at de såkaldte teorifag ikke kun formidler viden via foredrag eller traditionel klasseundervisning, men i høj grad også kunne drage nytte af øve-elementer (dvs. praktiske færdigheder i kommunikation samt brug af projektmetoder og audiovisuelle hjælpemidler i undervisningen, som også indebærer solide arbejdsindsatser dvs. lærer-arbejdstimer). Vi berører her et følsomt kollegialt mellemværende og teorilærerene står lidt slukørede tilbage? DEL 2 123

Værksted på Sabroe To markante profiler Jørgen Bukdahl kræver en særlig omtale. Han var en institution. Han levede med og undertiden også på seminariet. Han var håndværkeren, handyman til træ og metal. Han har sit skilt over kælderen til metalværkstedet i hovedbygningens kælder. Der står Jørgens hule (hvilket dog først kom efter hans afgang). Der var altid en kælderkold klar. Han havde en stor vogn, som han kørte rundt i og kunne bo i, og han var tæt på mange studerende, ikke mindst de mandlige, de lidt skæve, der i Bukdahl kunne se og tage ved lære af en erfaren håndværker, mand, pædagog og mentor. Han var med på mange studieture, som dengang var anderledes gavmildt honoreret som arbejdsindsats for lærerene. Bukdahl satte de unge 124 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

til at renovere en gammel fiskekutter, Signe, der efter sigende stod i gården og han tilrettelagde kurser for dem i finere madlavning med borddækning og pli og fest bagefter. Til hans begravelse mødte mange nu ældre mænd op, som stadig havde erindringer og netværk intakt med rod i relationerne til Bukdahl. Bukdahl havde også et flerårigt projekt sammen med Niels Graverholt, hvor de udvekslede indsamlet tøj, der blev kørt i Bukdahls bil til Baltikum, og vist nok også kombineret med uddannelsesudvekslinger. Den anden vej kom der baltiske studerende til seminariet. Måske var det forløbere til mere organiseret og ofte EU-finansieret udveksling af demokratisk kultur og skandinavisk uddannelsestænkning? Også Lars Hannibal kræver en særlig omtale. Han er bror til Jens Hannibal Knudsen, en overgang souschef. Lars Hannibal var musiklærer og måske tæt på det, vi noget vanskeligt kunne kalde en uformel ledertype. I hvert fald et karismatisk menneske. Han kan stå som et eksempel på den omstændighed, at det karismatiske nærvær og en solid kunnen med kreative fag er en meget gunstig pædagogisk situation, en slags mesterlære tradition, der giver direkte adgang til de studerende altså når det virker, men det er dér det karismatiske kommer ind i billedet. Festugeteamet på Sabroe har i et drøjere, længere stræk anstrøg af de samme kvaliteter. I den mere sladdervorne ende af historien skal det lige med, at Lars Hannibal var gift og havde børn men blev kæreste og partner med Micala Petri med blokfløjten og forlod seminariet med hende under armen for at indhente en kunstnerisk karriere. Undervisere og ledelse i 80 erne Lærerene havde en personalestue i bunden af Elevatorbygningen (004). Den blev aldrig brugt, siger Karsten. Det modsiger umiddelbart det gennemgående billede af fællesskab, fest og høj profil, men det skyldtes ikke dårlig stemning. Det var bare ikke kutyme. Lærerene brugte tiden rundt omkring med studerende, nære kolleger og havde ikke tid til kaffeslabberas i personalestuen, selvom et par af de kvindelige kolleger på et tidspunkt forgæves forsøgte at skabe en fælles kaffepause bare én gang om ugen. Ledelsen havde tre centrale skikkelser tilbage i 80 erne; Asger Hansen, Grethe Bencke samt Jan Schiøtt. De var frontløbere med børneforsorgsseminariet, der senere blev socialpædagogisk seminarium og Peter Sabroe Seminariet. Rektoren boede på stedet i hovedbygningen i en lejlighed, ligesom pedellen, der boede i det nuværende lille personalehus. Rektor fik altid sin frokost serveret oppe i lejligheden og gerne af en af de kønne piger i kantinen. I Elevatorbygningen var der kollegieværelser til studerende. Asger og Grethe udgjorde et makkerpar i ledelsen med Lars Hannibal som uformel medleder. Om Asgers afgang som rektor fortæller Karsten, at den desværre kom til at trække langt ud over modnings-tidspunktet for en fornuftig retræte. Han var ramt af følgevirkninger af blodpropper og havde det vanskeligt med den styrende rolle. Grethe Bencke var meget vellidt og en statelig dame. Som souschef stod hun for skemalægning, som foregik i håndskrift! Hun var anderledes ved ikke at være socialist, DKP er, KAP er eller noget andet DEL 2 125

på fløjen. Hun havde et internationalt udsyn, især til Frankrig af personlige grunde, men hun var også aktiv i udvikling af fagligt internationalt arbejde. Grethe havde Margit, den nuværende og mangeårige medhjælp i mediateket, som plejedatter. Ny ledelse i starten af 90 erne Der har samlet sig et tæt lag støv over hele seminariet I slutningen af 80 erne er der behov for fornyelse. Tingene kører i trætte rutiner og dele af livsstilen er måske også ved at sande til. I sådanne situationer er der ofte en eller flere personer, der kommer særligt i klemme, hvis de kommer til at repræsentere den uheldige udvikling ved at overdrive den eller stå i spidsen for den. Men der kom nye koste, der i Peter Frieses skikkelse ryddede op og revitaliserede stedet. Det mest synlige og aktivistiske nye projekt, som tager sin begyndelse med Frieses ankomst må være Festugeprojekterne. Det første var et projekt nede på stranden på den Permanente, men det største af de første projekter var cykelbaneprojektet, som var et stort projekt med masser af optræden, leg og spil og store iscenesættelser af popcornhoppeborg og kloakrør til at glide i. Senere blev det til en række projekter i Univers, det store telt eller sejldugs indrammede St. Clemens torv ved domkirken, der var ramme for spektakulære projekter med 200 studerende, børn og unge i roller, medskabende professionelle kunstnere osv. Det var stadig i nogen grad aktivismen, der rådede. Karsten Holm fortæller om en vis ambivalens blandt nogle af de studerende, der kunne have svært ved at se det faglige-pædagogiske potentiale i projekterne. De syntes snarere, at de skabte profil og image for Peter Sabroe Seminariet, som nu blev stedets navn. Et andet tilbagevendende projekt var showet, hvor 5. årgang laver en stor dimissionsfest for dem, der bliver færdige på 7. semester. Ofte var det med total-iscenesættelse af et 4-timers show med festmåltid. Det er utroligt, hvad over hundrede dedikerede og en håndfuld kyndige lærere i musik, drama, iscenesættelse og projektstyring kan udrette på en uge! Gran Canaria var sidste gang! I januar 2000 tog hele personalet en uge på internat på Gran Canaria. Det havde været planlagt længe, og det var selvfølgelig en dristig beslutning, som i den forkerte fortolkning kunne give et grimt omdømme er det en måde at bruge offentlige penge på? Men der var meget mening i galskaben: Det var i virkeligheden ikke overvældende dyrt. Men det var til gengæld meget givende for det kollegiale faglige og sociale samvær. Der blev arbejdet hele ugen (bortset fra en festaften og en fridag) med diverse planlægninger kombineret med en række workshops, hvor vi berigede hinanden med specialviden og kunnen. Det var som sædvenligt festligt og fagligt givende. Et højdepunkt på turen var den store fest, hvor der som sædvanlig var integreret rollespil under middagen og festen. Hvert bord havde sit karakteristikum, for eksempel som en gruppe Ekstra Blads journalister eller en gruppe udviklingshæmmede osv. Herunder gav Mogens Laursen sit livs glansnummer i rolle som Ærlige Bent, en figur af den smarte, glatte type med stort swung, humor og 126 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

sarkasme. Og han kunne blive ved og ved. Det skal ses i lyset af, at til daglig var Mogens lidt en gnavpot, om end med lune. Hvor kom det fra? Vi var flade af grin og målløse. Det gav positive eftervirkninger lang tid efter. Personalet genfandt sig selv nok engang. Det var så sidste gang, siger vi til hinanden Karsten og jeg under samtalen, og underforstår at herefter begyndte den lange rejse mod VIA på nedskæringernes, intensiveringernes og fusionernes lange vej. En anden mere intern grund til, at Gran Canaria skulle blive once in a lifetime for Sabroe var, at personalet havde svært ved at finde ud af, om en ny tur (igen) kunne/skulle være for alle, om det var rimeligt at trække personer væk fra familieliv så længe osv. Det kvalte de nye, spæde initiativer. 2000 og frem Det første alvorlige skridt mod de nye tider, der kulminerer i VIA og fusionen var set med Sabroe-interne briller to besparelsesbegrundede fyringer, hvilket stedet ellers - både før og siden havde været lykkeligt forskånet for. Det var stort set lykkedes at manøvrere skuden, Peter Sabroe, der som bekendt bliver bygget mens vi sejler, uden at fyre undervisere, hvilket ellers var ret almindeligt på samme tidspunkt rundt omkring på professionsuddannelserne. Men så skete det alligevel. Sussie Ravn var nyansat og blev lempet ud uden store sværdslag. Hun fik kort efter et godt nyt job. Claus Malling var gammel i gårde og højt anset. Han blev prikket af den rent formelle grund, at han ikke havde en akademisk overbygning (en mastergrad). Begrundelsen kan være OK, men jo ikke set fra Mallings synspunkt. Vi fik arrangeret en aftale, hvorved Malling på et år tog en mastergrad med støtte fra seminariet (men ikke som ansat) og med forventning om genansættelse. Sådan blev det i sidste ende en rimelig god historie for alle. Men med til historien hører også, ifølge Karsten Holm, at en følge af Mallings fravær var en del overtid til de tilbageværende pædagogiklærere, hvorved besparelsen måske skulle vise sig illusorisk? Jydsk og Sabroe ifølge Holm: Sabroe er et kreativt kaos. Det kan irritere men det er jo Sabroe og vi får så meget til gengæld. Mens Jydsk er fast skolestruktur og en klokke, der ringer ind og ud af klasselokalerne som i folkeskolen. Samtale med Gitte Siggaard, Else Najbjerg og Lars Ole Gotfredsen fra Sabroe På Sabroe har vi længe haft en fortælling om os selv, der bruger et skibsbillede: Vi bygger skibet, mens vi sejler. Den stammer vist nok fra Peter Friese. Han har i hvert fald brugt den, og den pejler og spejler den anden store fortælling om os, nemlig at vi er kaotiske og trives med det i en galgenhumristisk tone. Lars Ole udvider skibsmetaforikken med følgende betragtninger som pædagogiske pejlemærker: Når vi sejler i kendte vande handler det om at få øje på det u-kendte. Når vi sejler i u-kendte farvande handler det om at se noget, der kan genkendes. DEL 2 127

Lars Oles forhistorie Lars Ole kommer fra det sydfynske og har stadig et sommerhus på Langeland. Han er veteran på Sabroe. Han kan datere sit virke tilbage til 1975, da han sammen med musikeren Lars Hannibal var timelærer og senere fik fast tilknytning som 26 årig. Han har faktisk en uddannelse som matros og befalingsmand i søværnet, foruden den han er mest kendt for, nemlig bassist og musiker. Han har siden virket som lærer i musik, multimediearbejde og projektleder især af Festugeprojekterne fra 1991. Receptionen Sabroe Gittes forhistorie Gitte var løst tilknyttet som specialevejleder og blev fastansat i 1999 i forbindelse med et engagement i en socialpædagogisk konsulentuddannelse (sammen med Kirsten Kamp og souschef Jens Hannibal Knudsen) med indflydelse både på uddannelsen og professionen. Gitte er selv uddannet pædagog, og et af hendes væsentlige bidrag har været som underviser på Brobygningsuddannelsen, der i mangeårigt samarbejde med Jydsk har fungeret som løftestang for unge af anden etnisk herkomst. Elses forhistorie Else er en af de senest fast ansatte på Sabroe (men ikke en af de allersidste, eftersom ca 12 er blevet knyttet til de to uddannelser, der er ved at blive én fra 2013 til 2015). Hun begyndte som underviser i temaet det legende tilbage i slutningen af 90 erne og som underviser i enkeltfaget idrætspædagogik i 2007 og er senere fast ansat og den sidst kårede lektor. Else er specialist i dans tango! I linjefaget SKB (sundhed, krop og bevægelse) er det i særdeleshed den slags bevægelse, der udtrykkes i dans, bevægelse og rytme, som Else bidrager med. Det er et bidrag, som kan være en smule trængt af den voldsomme idræts-og-sundheds diskurs, der ellers hersker i samfundet. Men det er et væsentligt element, der også trækker linjer op til en bredere dannelsestradition med slægtskab til ikke mindst musikken. Et lille Sabroe selskab mellem socialpædagogik og børn med kniv Ideen med samtalen mellem tre generationer af undervisere er, at deres forskellige tilgange og erfaringer må kunne befrugte hinanden. De tre er også valgt for at repræsentere den spændvidde mellem socialpædagogik og æstetisk virksomhed og læring, som er Sabroes særkende. Gitte lægger ud med den klare melding, at al pædagogik er socialpædagogik ud fra den betragtning, at alle i det moderne samfund er potentielt udsatte. Det er ikke ensbetydende med, at alle har problemer, der skal tages professionelt socialpædagogisk hånd om, men er snarere et udtryk for en forestilling om demokratisk mobilitet, og at sociale op- og nedture kan ramme alle ligesom alle i princippet er henviste til moderne samfund og 128 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

statsdannelsers tilbud om pasning og service i forskellige faser af livet. Det er hjertet i den socialpædagogiske uddannelse. Gitte tilføjer, at dette hjerte synliggøres i et praktisk nærhedsprincip, et blik på barnets og brugerens perspektiv, i kulturprojekter, der modner de studerende og giver dem redskaber samt i solidaritet som grundlæggende socialt princip. Også den reformpædagogiske strømning i det 20. århundrede fremhæves som en vigtig arv, som vi lever på, og som bl. a. ses i musiske aktiviteter Gössels rytmik, skrammel/byggelegepladsen og i det hele taget børns aktive og selvstændige tilværelse, hvor de også har ret til at bruge en kniv og falde ned fra en vippe. Disse grundlæggende betragtninger bliver feltet for udfoldelse i samtalen. De tre kolleger får sig snakket frem til, at der er et slags paradigmeskifte i udviklingen af uddannelsen i en forstand, der rammer de nævnte hjerte-begreber. Det kan tegne sig lidt forskelligt, hvornår og hvordan paradigmeskiftet indfinder sig. Måske er det også et rigeligt stort begreb at anvende, men på den anden side: Som oplevet skifte i en række forhold i dagligdagens ofte underforståede struktur er det vigtigt. Konkurrencestaten før og efter Et relativt nyt begreb kan være med til at kaste lys over skiftet, nemlig konkurrencestaten. Konkurrencestaten og dennes stramninger og forandringer i ledelse og styring i retning af større afstand mellem top og bund, blev indledt allerede tilbage i 80 erne med den daværende borgerlige regering, men blev først rullet ud for alvor med Nyrup Rasmussens regering i 90 erne fulgt op af Fogh Rasmussen i 00 erne og dagens såkaldte haven DEL 2 129

centrum-venstre regering med Thorning Schmidt i spidsen. Vi skal ikke udfolde nationens globaliserings-tilpasning-strategier, men blot bruge betegnelsen (fra velfærd til konkurrence) for at belyse den lokale forandring, som vi vil fastsætte til begyndelsen af 90 erne. Det er sammenfaldende med en reform af pædagoguddannelsen. Det er på det tidspunkt (1991) at pædagoguddannelsen udvides til 3½ år og gøres til en fælles uddannelse for alle tidligere specialiserede seminarier, og de store praktikker gøres lønnede. Det er også tidspunktet for Peter Frieses overtagelse af rektorposten. Før og efter: Det handler om skiftet mellem velfærdsstatens og konkurrencestaten men også på vores niveau og modsatrettet om lange traditioner og glidende overgange om, at mange ting bliver bevaret som en strukturel understrøm (uformelle læreplaner og ledelse) og som højtråbte italesættelser af ideologiske pointer samtidigt med, at grundlaget smuldrer. Har vi sneget velfærd ind i konkurrencestaten eller har konkurrencestaten underløbet velfærdsstaten? Svaret er nok desværre mest det sidste. Der blev holdt øje med os fortæller Gitte, og vi bevæger os langt ind i en uddybning af de fagpolitiske og endog fagforeningspolitiske problemstillinger. Der bliver holdt øje med os lyder umiddelbart foruroligende, men sådan skal det ikke forstås. Det er på den gode måde med henvisning til, at ledere og kolleger (blandt andet i tillidsmandsroller) praktiserede solidarisk lønog personalepolitik. Der blev holdt øje med at stabilisere lighed og fællesskab. Ny Løn lokalaftalen fra 2004, der egentlig skulle have indført meget individualiserede lønpakker (det var ideen fra det politiske establishment og et led i paradigmeskiftet ), men som det lykkedes os at få til at ligne de gamle, mere automatiske ancennitetsbaserede løndannelsesmekanismer. Det vil sige uden udbyggede kvalifikationstillæg og især funktionstillæg, idet vi hellere ville have mere tid end flere penge til opgaverne. Et andet eksempel på denne tendens finder vi i (daværende TR) Carsten Hegnsvads oplæg med et projektorbillede på Gran Canaria internatet i 2000. Han viser et billede, der forestiller en kvinde, tydelig af østlig herkomst og med tørklæde om hovedet: Her ser i vores nye kollega! I skrivende stund er denne nye kollega desværre ikke dukket op endnu, men vi tror på, at viljen var til stede. Til gengæld er vi blevet meget færre mennesker i alle personalegrupper. Når det er sagt, skal det også nævnes, at magtforholdene på seminariet havde en lidt uklar struktur. Stochholm og Laursen og andre havde en vis uformel indflydelse som praktikledere. De var små konger, fordi hele auraen og tænkningen om praktikkens vigtighed blev håndhævet og som sådan var deres kongedømmer anerkendt, for deres viden og indsigt på området, deres kontaktnet var vigtigt (et forhold, som vi også finder på Jydsk). Men det bidrager også til historien om paradigmeskiftet, for da Lars Ole kom på seminaret var det lærerforsamlingen, der havde den dominerende magt, det vil sige i nogen grad også delegeret ud til undergrupper af personalet som for eksempel praktik-sub-institutionen. 130 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Eller hvis vi ville lave en ny studieordning, så gjorde vi det (og fik den sanktioneret i ministeret). Det begyndte at blive ændret fra 1991, hvor lærerforsamlingen mere og mere får en rådgivende funktion, mens rektor har det afgørende ord med Peter Friese. Dog hed det sig om Fællesrådet, som var den institution, hvor alle personalegrupper havde repræsentation, at den ifølge Peter Friese i skribentens erindring havde den formelt afgørende beslutningskompetence. Hvorvidt det havde nogen væsentlig betydning, er vi i tvivl om, men givet er det, at både lærerforsamling og fællesråd har mistet indflydelse med de seneste strukturelle ændringer, dvs. især professionshøjskoledannelserne og koncernen VIA. Inden da var Friese på vej ud af huset i den forstand, at meget af hans arbejde lå i at pleje stedets eksterne interesser og forbindelser, også internationalt. Det efterlod seminariet i et underligt tomrum, som dog næppe havde den store betydning al den stund, at vi dels havde dygtige mellemledere til dagen og vejen og ikke mindst og trods alt havde en lang tradition for flade strukturer og udtalt selvbestemmelse i teamarbejde. Virkelighedsnær eller evidensbaseret undervisning Det handlede om og handler stadig om, at gå ud i verden og tage verden ind. Det handler om virkelighedsnær undervisning og levet liv. Og det handler om et samfundsengagement, som vi stadig ønsker os brændende for den nye uddannelse som et aktivt modstykke (eller et nødvendigt korrektiv) til den herskende kompetence-diskurs, der i tiden giver meget medløb til en individualiserende og måske endda instrumentaliserende pædagogisk dannelse? Koncern-tænkning og stordrift! Gitte: De 32 seminarier i Danmark før de store fusioner tager fart med professionshøjskolerne (2008) var vidt forskellige og mindede mere om højskoler med den udstrakte Undervisning Sabroe DEL 2 131

friheds- og mangfoldighedstrang, som de i den danske uddannelsestradition har stået for. Lærere og elever var tæt sammen, og der blev eksperimenteret. Måske blev det til for meget frihed for løst i fugerne og for ukontrolleret for den politiske elite og de bureaukratiske magthavere? I hvert fald strammes tøjlerne med paradigmeskiftet. De tre samtalepartnere geråder ud i en længere politisk refleksion, der kan resumeres som følger: I det nye paradigme skriger institutionerne på evidensbaseret pædagogik, fordi det er, hvad den politiske stramning efterspørger eller endda kræver. Kan vi leve op til det? Vores uddannelse er baseret på et dannelsesparadigme, som i lyset af de nye evidenskrav tenderer mod at blive en slags elendighedspædagogik, hvor vi skanner flokken og inkludere de særlige med enten frivillighed Mediateket Sabroe eller pædagogiske manualer, der er dikteret som et politisk krav Og vi skal som undervisere bare gøre det, vi får besked på fra politisk hold. I vores måde at organisere de studerendes opgaveløsninger og måske især eksamensopgaveløsninger genfinder vi den underforståede politisk-instrumentelle styring: De studerende formulerer problemstillinger, som de bruger visse redskaber (for eksempel leg eller linjefag) til at gøre noget ved og/eller styrke nogle kompetencer hos brugere. Hvorfor går vi ikke bare en tur med børnene og ser, hvad der sker. Eller hvorfor ikke snarere hæfte sig ved, hvad der sker, når alle idrætsredskaberne har været brugt til det velstyrede formål og nu blot ligger hulter til bulter. Hvad gør børnene da? Hvorfor skal det hele kompetencestyres så hårdhændet? Hvorfor problemer og ikke ren lyst? Der hersker for meget finde fejl-tænkning og for lidt lystfuld eksperiment med det musiske i pædagogikken. Lars Ole kommer med et smukt eksempel med en kvindelig studerende, der havde arbejdet med skyggeteater hos os. Hun havde fundet ud, at det kunne bruges (i England) som medium for en gruppe etnisk forskellige, der havde vanskeligt ved at kommunikere med hinanden. Dér kunne skyggeteatret bruges som middel og form for udvekslinger og forståelse af hverdagssituationer mellem børn og voksne i forskellige kulturer og miljøer. Det var rørende! Fra samfundskritik til elendighedspædagogik? Og fra velfærdsstat til konkurrencestat? Er det samme bevægelse? Samtaleparterne begynder at hidse sig en smule op i ærgrelse over, at der går konkurrence i al ting. Én ting er, at der er naturlig konkurrence i sport, men behøver fænomenet lægge sin klamme hånd ind over alt andet fra musik til eksamen? Det 132 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

sniger sig også ind i form af, at vi mere og mere gør vores produkter til salgsvarer, der skal omsættes i form af idrætsbørnehaver og kurser i Kina Er det et problem? Måske. Balancer mellem fagligheder Der er og har altid været en vis balance mellem den gruppe af fag, som er teorifag, og så de praktisk anlagte fag, linjefagene (tidligere aktivitetsfagene). Og der har på Sabroe været en vis selvforståelse, der går på at, linjefagene er relativt stærke og betydningsfulde. Giver det anledning til bekymring af nogen art? Skal en pædagogiklærer føle sig klemt? Ikke ifølge Gitte snarere tværtimod. Gitte giver udtryk for en bekymring over fremtiden for faget pædagogik. En ting er at have de rigtige ord eller de talemåder, som for tiden er de dominerende. Det kunne i denne tid være alle ordblomsterne omkring relation, inklusion og anerkendelse. Noget andet er at kunne være i dem eller at kunne handle med og i forståelsen. Hun giver som analogi en oplevelse hun havde med en pianist i Århus Musikhus. Den måde han spillede på kunne genkendes i måden han i øvrigt bevægede sig på. Der var en stil eller en strømning i hans hele væren, der kunne identificeres men som det selvfølgelig var vanskelig at sætte præcise ord på. Dette fænomen kender vi i sammenhængen mellem vores linjefag, æstetikker og den pædagogiske nerve, som vi forhåbentlig bibringer vores studerende måske uden at vi helt ved hvordan? Men hvis vi ikke gør det, så er vores didaktik på en glidebane. Hvordan får dømmekraft kød og blod, replicerer Else, som nikker kraftigt til Gittes historie. I de studerendes forståelser hersker en slags lejr-mentalitet, idet de i nogen grad føler deres identitet som studerende knyttet til deres linjefag. Det er måske ikke så mærkeligt og heller ikke noget egentligt problem al den stund at netop linjefagene jo er det eneste, der skiller dem ad. Dermed kommer linjefagene til at fungere som en sikker positionering undervejs i studiet. Guldalderen på seminariet projekter og lejr Før paradigmeskiftet lå al magt i lærerforsamlingen. Nuvel, så vidt var det måske ikke, hvis man gik helt til stålet juridisk, men det blev oplevet sådant ifølge Lars Ole. Han kan fortælle mange historier fra dengang, og de handler i høj grad om, at man gjorde forskellige ting på en måde, der var uhøjtidelig, festlig, lyststyret og solidarisk-rummeligt. Faglighed lå i engagementet og i praktiske håndelag, som selvfølgelig også skulle beskrives, analyseres og vurderes, men slet ikke i den (akademiserede) grad, som vi ser senere. I slutningen af 70 erne og 80 erne havde man aktivitetsuger for hver af de 4 (siden 5) spor, som også Karsten Holm har berettet om. Her var teori- og aktivitetslærere sammen om at tilrettelægge en uge, hvis indhold blev bestemt ved, at en række vilde forslag blev smidt i en hat, og så trak man lod. Det kunne være katten har ædt en hund som så var tema, der skulle strikkes et forløb sammen med, som kunne fremvises i slutningen af ugen i drama/kantine lokalet. Juni-lejr var en anden tradition, som Lars Ole betegner som en sand guldalder: Den strakte sig over tre uger, den første uge med forberedelser ved DEL 2 133

alle 10 aktivitetslærere og en hel årgang, så en uge på lejr ude i naturen (for eksempel Olufsborg, Sondrup Bakker) og siden en uge med efterbearbejdelser. Det handlede om, at man lavede noget for nogen altså gæster blev inviterede, for eksempel en nærliggende skole. Et år handlede det om Amerika 1850, med bl.a. ridning og lassokastning, som blev brugt helt bogstaveligt med deltagerinddragelse, idet de inviterede børn blev indfanget med lasso, inden de var helt fremme, puttet i sække og bure var blevet til slaver i historien! De skulle opleve historien på egen krop på en måde, som måske ikke var gået i dag? På samme lejr blev et natløb arrangeret, hvor en gruppe af de studerende blev sat af en bil langt fra lejren med rute over til Alrø, hvorfra de så skulle både gå og sejle for at komme tilbage til lejren. Der var mange oplevelser undervejs, bl.a. var Lars Ole med til at spille musik og lave show med dansere som underholdning på ruten. Det sluttede med morgenmad på stranden ved Sondrup. En anden gang lånte de et gammel mejeri, som blev brugt til happening om natten igen med oplevelser, som grupperne lavede til hinanden. Samtidig havde de lånt Kystens Perle, Norsminde, en sommerrestaurant, som var lukket. Det lånte de til den traditionsrige store fest torsdag aften. Denne gang lukkede lejren allerede om torsdagen for at slutte med den fine fest på kroen i et familierollespil med alle der-til-hørende intriger, som alle familier har stuvet af vejen, indtil festen genaktiverer dem! Jørgen Bukdahl var ankerperson i madlavningen. En af pædagogiklærerene, Poul Krøyer, havde en datter med på dette hold. Hun skældte ud på arrangørerne efter alle herlighederne og festen: Hvad lignede det med natløb og afslutningsfest! Jamen var det ikke fedt, spurgte Lars Ole? Jo, men det var alt for meget! 1990 erne nye projektformer Guldalderen slutter i begyndelsen af 90 erne. Det blev for dyrt. Eller det passede ikke rigtigt ind i ny og mere seriøs (struktureret og rationel) uddannelsestænkning, der begynder at indfinde sig med det nye paradigme, optag hvert halve år og den nye samlede pædagoguddannelse? I hvert fald sker der en gradvis ændring, som dog også udgør en vis form for kontinuitet. Ganske vist slutter de ekstravagante aktivitetsprojekter, men de afløses af Festugeprojekterne, der, som navnet siger, er et tilbagevendende projekt med afsæt i Århus Festuges årlige tema og med shows eller aktiviteter for byen eller indbudte publikummer på et sted i byen over nogle dage i Festugen (i begyndelen af september hvert år). Senere kommer også et fast element på 1. semester, kulturprojektet, der i mindre målestok har samme grundmodel som de gamle lejr- og aktivitetsprojekter. Og endelig etableres show-traditionen, der handler om, at hele 5. semester bruger en lille uge sammen med 4-5 undervisere fra aktivitetsfagene til at stable en temafest på benene om aftenen på dimissionsdagen til ære for dimitenderne fra 7. semester. Alle disse traditioner har faktisk overlevet til i dag (i skrivende stund 2014-2015 umiddelbart før den store fusion tager fart med fælles studieordning dog med det forbehold, at 1. semesterkulturprojektet har 134 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ændret karakter undervejs på forskellige måder, senest som et gave-givnings tema med afsæt i frivilligt arbejde som socialt initiativ for E-holdene og Jagten på legepladsen for F-holdene og deres tilknyttede lærere). Forskellen mellem teorifag og aktivitetsfag var, at der ikke var eksamen i værkstedsfagene, men kun i teorifagene. Det ændrer sig i starten af 90 erne. På Sabroe bl.a.. som en kombination af de to faglige traditioner i en projektorienteret 1. årsprøve. Projektformen imødekom et indarbejdet ønske om, at handling og refleksion skulle følges ad ikke kun i selve undervisningen, men også ind i eksamensformerne, så de blev en del af læringen. Læring - også som opsætning til at formidle et stof med stemme, krop og scene Egentlig burde eksamen være en unødvendighed, men sådan kan man ikke se på det i dag. Masseuddannelse er ikke én-til-én mesterlære, hvor eksemen er overflødig. Dertil kommer, at nutidens pædagogstuderende ikke er særligt livserfarne med år på bagen, skæve initiativer og halvgjorte uddannelser etc. De kommer friske fra gymnasiefad. Det giver udfordringer for vores pædagogik og didaktik. Den gamle indsigt fra praktikvejlederne med dyb indsigt i både og især praktikstederne og de studerende: Den er måske på retur. Det var ellers en stærk strukturel kompetence, hvor personlig indsigt og erfaring blev koblet med fornemmelse for og nogle gange meget håndholdt vejledning i praktik-placering: Du, min ven, du skal dér hen, for det er lige præcis godt for dig! Et stærkt udsagn, og hvis det rammer hovedet på sømmet: Sublimt. Pædagogikken blev på en måde en slags ikke-fag og dog alles-fag i 90 erne og siden. Hvordan det? Jo, fordi det fandtes ikke som selvstændigt fag på skema. Der var ikke et fastlagt timetal med pædagogik på skema, hvad der for den sags skyld heller ikke var for de andre, senere triple-fagligheder (IIS, SKB, VNT, UMD, DKK og så pædagogik), som alle var bunket i bryllup mere eller mindre frivilligt! Men pædagogik var dog stadig et absolut hovedfag. Som sådan var det imidlertid defineret som et syntesefag, det vil sige faget, der samler og vedrører alle andre undervisnings- og praksisformer i uddannelsen. Et smukt perspektiv! Virkede det, eller gjorde det faget pædagogik til en skummel skygge på alle andre tiltag? Det er ikke nemt at afgøre. Hovedsageligt er svaret nok, at ja, det virkede OK. Men det skyldes måske ikke mindst, at de studerende i alle fag insisterede på at få pædagogikken med i deres overvejelser og læring. Ikke nødvendigvis verbalt påpegende, men snarere som en selvfølgelighed i deres grundlæggende forståelse af uddannelsen. I midten af 90 erne bliver holdene større. Uddannelsen prøver at kompensere for tabet af umiddelbar relation dvs undervisernes elementære kendskab til de studerende. Det gav genlyd på den helt konkrete måde, at Lars Ole gik ned med flaget i en depression. Han kunne ikke finde sig selv, sin rolle og det meningsgivende i arbejdet. Han er kommet tilbage i god orden og beriget med erfaring men historien er ikke festlig, og det vil den måske heller ikke blive med de tiltagende intensiveringer af alle sider af uddannelsen? Lars Ole beskriver det som tab af værdighed. Han undrer sig i samme udsagn, om det ikke DEL 2 135

gælder andre kolleger på daværende tidspunkt og antagelig også rektor Peter Friese, som endog havde udfald i arbejdsforholdet med længerevarende fravær. Det holder ikke mere. Relationstabet handler om, at det personlige kendskab mellem undervisere, studerende og øvrige personale generelt set er forsvundet. Men så da i det mindste mellem studievejleder og praktikvejleder og studerende! Det holder vi fast i meget længe ja op til i dag. Her er der den sidste mulighed for det personlige, gensidigt ansvarliggørende og for læreren det forpligtigende engagement. Personaleafgang Nogle stærke profiler forlader seminariet i to grupper: Ca 2007 er det Bodil Birk, bevægelseslærer, Mogens Laursen (1944 2015), praktikleder, Allan Stochholm, billedværksted og praktikleder og Birgit Bjerre (1941 2010), dansk og drama. Et par år senere er det Anne Grethe Torpe og Thomas Kruse, der begge er billedkunstlærere. Til sammen er det et voldsomt erfaringstab, for de seks personer var vigtige traditions- og kulturbærere og var med til at profilere stedet både indadtil og udadtil, fagligt og politisk. Disse profiler repræsenterer meget godt den dobbelte strømning af reformpædagogik og politisk engagement, hvor kvinderne især udmærker sig ved de aktivitets- og kunstfaglige styrker kombineret med udtalt hjerte for de studerende. Det samme gælder også herrerne, men her hører vi også en udtalt, venstreorienteret politisk stemme både fagpolitisk og partipolitisk. Thomas Kruse inkarnerer det hele med sin arv fra DKP og tidligt politisk engagement i beboerbevægelser og kunstnerkollektivet Røde Mor sammen med et utal af store pædagogiske kunstprojekter på skoler, museer og på gader og stræder samt ikke mindst engagement i seminariets projekter på alle planer. Efteruddannelser Efteruddannelsesinitiativer: Stedet havde sin egen kursus- og udviklingsafdeling, indtil fusionerne tog fart med CVU-dannelser og senere professionshøjskolen VIA, der fra 2008 cementerede en række centraliseringer af funktioner fra pedelvirksomhed, kantine, økonomistyring og kommunikation til videreuddannelser, konsulentvirksomhed og koncernledelse mm. Det mest profilerede var uden tvivl de æstetiske tilbud, som omfattede dramapædagogisk efteruddannelse, billedpædagogisk efteruddannelse og idrætspædagogisk efteruddannelse. Den idrætspædagogiske efteruddannelse har haft gode kår, forstået på den måde, at nok er de organisatoriske rammer løftet ud af vores matrikel, men en del af lærerkræfterne er stadig tilknyttet Sabroe, og det idrætspædagogiske har haft solid medvind i sundhedspolitik. Det samme kan desværre ikke siges om drama og billedkunst. Trods god interesse og et godt brand måtte initiativerne efter en mellemtid, hvor også musikpædagogik blev koblet til en samlet tre-i-en æstetisk efteruddannelse lukke af mangel på tilmeldinger. 136 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

FRA ÅRHUS BØRNEFORSORGSSEMINARIUM TIL PETER SABROE SEMINARIET Af Peter Friese, tidligere rektor på Peter Sabroe Seminariet ANDEN DEL Peter Friese som imperator Jeg er blevet bedt om at bidrage til den bog om Jydsk og Sabroe, som er under forberedelse. Her er nogle anekdoter fra det, man i gamle dage ofte omtalte som Seminariet i Finsensgade. Sytten år Jeg havde fornøjelsen af at være rektor på Peter Sabroe Seminariet i 17 år, fra 1990 til 2007. Ved ansættelsessamtalen hæftede ansættelsesudvalget sig ved, at jeg som børnepsykolog og konsulent havde været i en række ansættelser på fire år, hvorefter jeg var rejst videre. Jeg blev spurgt, hvor længe jeg regnede med at blive i dette job og tænkte mig godt om, før jeg svarede: Jeg plejer at være i et job fire år. Et år til at finde ud af, hvad der foregår. To år hvor jeg medvirker til at videreudvikle stedet for at se, hvor langt man kan komme med det potentiale, der er til stede. Endeligt et år, hvor jeg begynder at kede mig, og derfor ikke kan bidrage med så meget mere, og må videre. Jeg lovede, at blive i mindst fire år og tænkte, at man holder hvad man lover, men at det næppe blev længere. Sådan var mit mønster jo. Sytten år efter kunne jeg undre mig over, hvorfor jeg blev. Svaret ligger i det forhold, at det aldrig lykkedes mig at kede mig, fordi stedet blev ved med at udvikles. DEL 2 137

Rektor som ikon på seminariet Undervejs blev jeg en figur, man kendte i netværkene i byen, og ofte omtalte man mit arbejdssted som dit seminarium. Jeg blev altid glad, når folk talte sådan om seminariet. Ikke på grund af den personlige tilfredsstillelse (den var der vel også ), men jeg besluttede allerede tidligt, at der skulle gøres op med den skyggetilværelse, som pædagoger levede i, i den offentlige debat. Et af forbillederne var direktøren for Den Gamle By, Erik Kjersgaard. I mange år var det sådan, at når man nævnte hans navn, tænkte man uvilkårligt på Den Gamle By. Når man hørte navnet Den Gamle By tænkte man på ham. Det betød, at alene hans fremtoning i fjernsynet eller andre medier var en skjult markedsføring for Den Gamle By. Jeg besluttede fra starten, at det ville tjene seminariet, hvis jeg var tydelig i det offentlige rum. Jeg markerede min tiltrædelse med et stort opsat interview i den lokale avis, med overskriften Pædagoger skal være stolte. På forsiden af avisen i en lille foromtale af artiklen tronede jeg selv, liggende i en Hawaiiskjorte med en rock-guitar i min have. Det var selvfølgelig åndssvagt, men refererede til afslutningen af avisartiklen, hvor jeg i mit hovmod fik sagt, at vi straks vil danne et lærerband og spille røven ud af bukserne på de studerende. Det blev faktisk til et fantastisk lærerband ofte inklusive nogle studerende. Men jeg måtte sande, at der var mange studerende på Peter Sabroe, der kunne spille røven ud af bukserne på underviserne og især på rektor. Og det var jo kun et overskuds-fænomen. Strategien lykkedes fuldstændig. I starten fik jeg henvendelser fra nogle af lærerne, der spurgte, om jeg ikke oversolgte seminariets kompetencer. Om det nu var klogt at fortælle hele verden, hvor dygtige vi var, før vi var helt sikre på at det var rigtigt. Jeg svarede, at med min fortid i et privat konsulentfirma, hvor man pralede af noget, der var langt mindre fantastisk end Sabroe, så var det helt umuligt at forstå, at en offentlig virksomhed, som var så dygtig, ikke førte sig frem i medierne både for at promovere det, som man var ansat til, og for generelt at hæve pædagogernes omdømme i samfundet. I løbet af nogle år oplevede jeg, at bekymringen for den omfattende medieomtale ændrede sig markant, og en stor gruppe undervisere overtog faklen og blev stadig dygtigere til at sikre projektet: At pædagoger med rette skal være stolte over deres profession. Og naturligvis især studerende og pædagoger fra Peter Sabroe skulle gå ranke og stolte ud i verden med en fantastisk uddannelse i bagagen. Peter Sabroe Seminariet pædagoguddannelsernes Harvard Der var dimission to gange om året, og som rektor udviklede jeg hurtigt nogle historier, som jeg næsten hver gang valgte at bringe. Min yndlingshistorie lød sådan her: 138 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Forestil dig en amerikansk serie om advokater. To unge advokater står iført stiveste puds uden for døren til en retssal, den ene er anklager og den anden er forsvarer. De skal ind og gøre deres arbejde som jurister. Så siger den ene til den anden: Where are you from? Den anden svarer: I m from Ohio State University (det konkrete universitet er historien uvedkommende). En lille pause, og så synes den adspurgte, at han også bør spørge den anden, hvor han er fra: So where are you from?. Den anden smiler lidt, og glæder sig over spørgsmålet: I am from Harvard!. Man kan næste høre, hvordan juristen fra Ohio State synker en lille klump: Gisp, sådan en modstander er jeg oppe imod. I dimissionstalen brugte jeg ikke anekdoten med henvisning til andre seminarier, som der var 31 af. Men jeg talte om, hvordan det ville føles at gå ud i verden med et eksamensbevis fra pædagogseminariernes Harvard nemlig Peter Sabroe Seminariet. Jeg sagde bl.a.: I vil opleve at blive mødt med den samme respekt, som juristen fra Harvard. At folk vil nikke anerkendende og måske endda markere, at det jo er et fantastisk sted, du kommer fra. Modsat tilfældet med juristerne kæmper pædagoger ikke mod hinanden i retssale, men samarbejder, så jeg vil håbe, at I vil bruge jeres utrolige rygstød til at blive dygtige samarbejdspartnere med alle de pædagoger uddannet andre steder fra og folk fra andre faggrupper, som I skal indgå i samspil med. Der blev altid fniset i salen, hvor der var et par hundrede kandidater og deres 300-400 koner, mænd, kæreste, forældre osv. Jeg tror, at mange tænkte, at det var en skjult hentydning til konkurrenten fra JYDSK. Men der var egentlig blot tale om at stille Sabroe op over for alle de andre. Dels mente jeg, hvad jeg sagde, dels var det jo en rigtig sjov historie på en festdag som en dimission er. Enhedsuddannelse og Peter Sabroe Seminariet Enhedsuddannelsen omkring starten af 1990 erne var ikke en livret for medarbejderne på Peter Sabroe, og heller ikke for mig som nyansat rektor. Men Bertel Haarder havde kørt reformen igennem, godt hjulpet af den ene af de pædagogiske fagforeninger, og også af de børnehave- og fritidspædagogseminarier, som var hårdt presset, fordi der var en enorm søgning til de socialpædagogiske seminarier og svag søgning til de andre. Min vurdering var, at enhedsuddannelsen førte til en udjævning af ansøgermassen, idet alle seminarier nu uddannede til professionen pædagog. DEL 2 139

Jeg tror til gengæld, at der var tale om et stort videntab (som man nu er ved at indhente med en specialisering i den nye pædagoguddannelse i 2014). Mange socialpædagogiske seminarier var i krise om, hvad de skulle kalde sig, når socialpædagoguddannelsen ikke fandtes, men de elskede deres navn. Modsat de andre socialpædagogiske seminarier fastholdt Sabroe sin enorme søgning og var i de fleste år klart det mest søgte pædagogseminarium i Danmark, når man fratrak de ansøgninger, som JYDSK fik fra Randers og Grenaa. Men navnet var et problem. Folk ringede og spurgte, om man stadig kunne blive socialpædagog på Århus Socialpædagogiske Seminarium, og svaret var formelt nej, for der er tale om en enhedsuddannelse, men reelt havde vi en meget stærk profil omkring det såkaldte socialpædagogiske område. Vi valgte at omdøbe os, så vi ikke var udsat for kritik for at dyrke en fortid, som var tabt. Samtidig valgte vi et ikon inden for det socialpædagogiske område nemlig politikeren Peter Sabroe. UNESCO udgav på den tid en publikation, hvor der var en side for hvert land med navnet på en børnenes ven, en forkæmper for de udsatte børn og unge. Når man spændt slog op på navnet for den dansker, de havde valgt, var det netop Peter Sabroe. Århus Socialpædagogiske Seminarium ligger som nabo til den kirkegård, hvor Peter Sabroe fik en begravelse med mange tusinde i begravelsesfølget, og teksten på gravstenen: Kæmp for alt hvad du har kært. Statuen af Peter Sabroe står i bunden af den gade, hvor seminariet ligger nemlig på Østbanetorvet. Finsensgade, der medførte, at seminariet i gamle dag blev omtalt som Seminariet i Finsensgade, er blevet omdøbt til Peter Sabroes Gade. På mange måder lå det socialpædagogiske seminarium i Sabroe-land, og der var således flere grunde til navneskiftet. Det var egentlig risikabelt, for hvor mange firmaer med så stærkt et brand og så stærk en søgning ville turde at skifte navn? Vi arbejdede intenst omkring markedsføring i et par år og konstaterede derefter, at det var lykkedes. Alle i byen vidste, hvem og hvad Peter Sabroe Seminariet var, og navnet har gjort det let at komme langt omkring med fortællinger om et sted med stærk værdibasering og etik samt lyst til at gøre en forskel i samfundet. Husk hvor du kommer fra! Alle dimissionstaler sluttede med: Tillykke og husk hvor du kommer fra!. Det handlede om en følelse af stolthed over det, der var præsteret, og ikke mindst stolthed over at høre til i et arbejdsfællesskab. Det var noget, jeg fandt på, og det var noget, der vakte genklang, fordi det kom fra hjertet (min egen stolthed over at høre til på Peter Sabroe Seminariet), og det havde en klangbund både blandt personale og studerende. 140 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Og så var formålet hele tiden at minde om, at vi som offentlige ansatte skal øve os i at synliggøre, hvad vi kan, - prale med det, når det er værd at prale af, og tillade os følelsen af stolthed over at arbejde i det godes tjeneste. Seminariets mantra: Helhed handling holdning Samtidig med at Peter Sabroe Seminariet blev døbt, ledte vi efter et værdigrundlag eller et mantra for det nye sted. I en proces med mange personaler involveret landede vi på Helhed Handling Holdning. Det blev en vending, som kom til at optræde både på forsiden af mange studenteropgaver og også i forbindelse med indholdet. En lille forklaring: Helhed Det socialpædagogiske grundsyn indebærer bl.a., at man opfatter det enkelte menneske som en del af en helhed. Først og fremmest et medlem af et samfund. Logikken er i den forstand ikke a-historisk eller værdineutral. Det kan man måske sige om den børnehave- og fritidspædagogik, som vi positionerede os i forhold til. Her tænker man, at barnet er et individ, og opgaven er, at udvikle individet. Det er naturligvis dybt relevant. Men den socialpædagogiske tilgang har den ekstra facet, at mennesker er en del af kontekster. De er en del af relationer i det små (mor, barn), en del af relationer i det mellemstore (barnet i børnegruppen, i klassen, i familien, blandt legekammeraterne) og en del af et samfund, ikke mindst. De samfundsmæssige vilkår påvirker barnets udvikling, og påvirker pædagogens arbejdsvilkår. I denne tilgang er det en opgave for pædagogen hele tiden at medreflektere samfundet som en påvirkningskraft, men også som en plastisk ting at altså individer ikke kun er ofre for samfundet, men man kan også påvirke det. Det gælder selvsagt både pædagogen og barnet/brugeren. Pædagoger fra Peter Sabroe Seminariet skulle altid betragte de emner, de behandlede, i en helhed. Alting fungerer i en kontekst, og man har ikke forstået den enkelte, hvis man ikke forstår den kontekst, som skaber grundvilkåret for den enkelte. Et eksempel er at forsøge at forstå et barn fuldt ud, uden at forstå dets familie. Eller at beskrive et barns adfærd i en daginstitution, uden at fortælle om forholdene på stuen eller i daginstitutionen. Eller diagnosticere børn med forskellige beskrivende kategorier, uden samtidig at diagnosticere eller medtænke konteksten, f.eks. den skole eller behandlingshjemmet, som de indgår i. Holdning Pædagogers arbejde er ikke værdineutralt. Man er hele tiden sat i situationer, hvor man skal medtænke en etik. Der er noget, der er rigtigt, og noget, der er forkert. DEL 2 141

Det er altså noget, der vedrører moral, og da pædagogen selv er det vigtigste arbejdsredskab i relationsarbejdet, så er hun hele tiden nødt til at tage udgangspunkt i sin egen holdning og være bevidst om sin egen holdning, og så at sige bruge den aktivt. I den sammenhæng kræver man af en pædagog fra Peter Sabroe, at hun er i stand til at redegøre for sine holdninger, i sammenhænge hvor andre har holdninger, der adskiller sig fra egne, og indgå i kritisk, konstruktiv dialog med folk med andre holdninger. Tilsvarende skal man også være bevidst om, at man i mødet med andre mennesker har holdningerne med som bagage, og at de ikke må spærre for relationen til de andre. Handling Og endelig er en pædagog fra Peter Sabroe Seminariet dybt bevidst om, at pædagoger ikke er skrivebordsarbejdere, som f.eks. socialrådgiverne overvejende er. Man sidder ikke og forvalter folks liv, man er aktiv deltager i det. Det er således kendetegnende for pædagoger med den tilgang, at de har en række værktøjer til at handle og samhandle med de individer, grupper, lokalsamfund osv., som de er sat til at arbejde for og med. Dette ser man også i den måde, hvorpå studierne er tilrettelagt. For i det lys er det jo vigtigt, at man lærer de teoretiske og praktiske færdigheder, som gør det muligt, at være en handlende (social)pædagog. Ledelsesfilosofien På et tidspunkt spurgte underviserpersonalet mig, hvordan jeg egentlig ledede seminariet. Det var en vanskelig fortælling, for det var en blanding af den ledelsesfilosofi, jeg stod på mål for, og så selvfølgelig den person, jeg er. Men for at forklare det, kom jeg op med et andet mantra nemlig et ledelsesmantra: Retning, rammer og råderum. Retning Ledelse består blandt andet i at få personalet involveret i diskussionerne om, hvor vi skal hen med det, som vi laver. Så gælder det om for lederen på den ene side at pege i en relevant retning ved at bevæge sig ud i samfundet og få øje på, hvad der er på vej derude, som vi skal tage bestik af i vores uddannelse. På den anden siden også at være en del af bagtroppen, hvor man går og samler op på, om vi er på vej den rigtige vej - og om alle er med om bord. Rammer Ledelse handler ikke kun om retning, men også om at sørge for, at der er passende rammer til at udføre arbejdet og gå den rigtige vej. Det kan handle om de fysiske rammer, hvor seminariet gik fra at være en forfalden ruin i 1990, hvor alle disponible penge var blevet brugt til lønninger, og vedligeholdelse var negligeret - til et velholdt sted, hvor især det 142 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

gamle børnehjem fremtrådte flot og renset for mærkelige gevækster i udendørsarealerne med nye vinduer alle vegne i den gamle stil, tag og indre renovationer i lange baner. Det handlede også om at rive gamle bygninger ned, og få bygget et auditorium (på trods af mange underviseres modvillighed mod auditorieundervisning), passende faciliteter til de mange aktivitets- og kulturfag, en ny kantine osv. Endvidere handler rammer også om at skabe en organisation, som er velfungerende, og derfor blev ledelsen udbygget undervejs fra en rektor og en souschef. Da vi i løbet af seks år var vokset til dobbelt størrelse, siden jeg startede, blev denne gruppe udvidet med en økonomichef, en leder for pædagoguddannelsen, en leder for efter- og videreuddannelsesafdelingen, ligesom den tekniske chef blev involveret i ledergruppen. Der var tale om en stærk professionalisering, som alle kunne se virkede. Derudover handler rammer naturligvis om en organisering af de medarbejdergrupper, som hører til hver af disse ledere. Når det drejede sig om underviserne, handlede det om at bygge videre på den stærke kollektive ånd, som seminariet havde allerede i tiderne som Århus Børneforsorgsseminarium, og videreudvikle den teambaserede arbejdsstil blandt underviserne, så de kollektivt blev stærkere end summen af de enkelte individer. Det handlede endvidere om at skabe et stærkt hold af blå mænd, som understøttede undervisernes bestræbelser på at yde det allerbedste, og tilsvarende med en studieadministration, et bibliotek og en økonomiforvaltning. Råderum Og udover Retning og Rammer, så er der brug for Råderum. Det handler om en forventning fra både lederen og kollegerne om, at alle forsøger at yde deres bedste og lidt til. Hvis dette skal være muligt for den enkelte medarbejder eller en gruppe, så skal der være højt til loftet og plads til, at de tænker selv, og ikke mindst handler selv. Hvis altså rammerne er nogenlunde på plads, og retningen på de store linjer tydelige, så vil alle dygtige medarbejdere kunne indgå på højt niveau, hvis der til gengæld er plads råderum omkring dem til at udfolde alle deres talenter og kompetencer. Det er en del af ledelsesopgaven at sikre dette råderum. Samlet set tror jeg, denne formel var én af fabrikationshemmelighederne bag et meget succesfyldt uddannelsessted. Hele personalet uddanner de studerende Det blev tidligt klart for mig, at forestillingen om, at underviserne er den eneste part i at give de studerende den rigtige prægning, er forkert. Der findes en teoridannelse og en praktik inden for psykiatrien, hvor man anser hele hospitalet som værende den ramme, der heler de indlagte psykiatriske patienter. Man kalder det det terapeutiske samfund. Effekter af behandlingen i denne model handler her ikke om den korte tid, patienten er sammen med en læge, men af det samlede personales bestræbelser. DEL 2 143

Inspireret heraf talte jeg altid om, at underviserne underviser de studerende, men hele personalet er med til at uddanne de studerende. Det giver f.eks. ikke mening for den studerende og det skaber faktisk mærkværdig læring, hvis vedkommende går ud af auditoriet, hvor man begejstret lige har skrevet noter efter et fantastisk oplæg fra en af underviserne om ligeværdighed og respekt i det pædagogiske arbejde, og efterfølgende som studerende for eksempel møder en pedel, som gør det modsatte af oplæggets morale. Man kan for eksempel forestille sig, at den studerende siger til pedellen: Kan du hjælpe mig med mit projekt, vi skal til eksamen i morgen? - Hvis pedellen møder den studerende med nogle nedladende bemærkninger om, hvad fanden hun bilder sig ind, eller på anden måde antyder, at hun er mindreværdig, så er det fantastiske foredrag formentlig spildt. Så hele personalet er nødt til at leve op til de forestillinger, vi har om dannelse og uddannelse af den enkelte kandidat, og i den forstand får den måde, hvorpå vi alle sammen samvirker, indflydelse på, hvad de studerende tager med sig. Seminariet skal være rollemodel for den gode institution, og det skal de studerende så tage med sig og skabe og forstærke gode institutioner. Jeg bilder mig ind, at den måde at snakke på var en øjenåbner for underviserne og en reminder om, hvor afhængige vi er af hinanden. Og at det samtidig skabte yderligere stolthed hos hele det teknisk-administrative personale, som udmærket ved, hvor betydningsfulde de er, men ikke altid ude i andre dele af samfundet får den anerkendelse. Det var også en måde fra rektor i praksis at leve op til et af de tre H-er, nemlig det om helhedssyn. Et arbejdsfællesskab Jeg har aldrig syntes, at det var mit seminarium, selvom jeg følte et fantastisk ansvar for det. En rektor kan ingenting gøre uden sit personale, og derfor var ovenstående om anerkendelse af det samlede personale selvfølgelig vigtig. Når det kom til løn og arbejdsvilkår, så opstod der meget tydeligt i min rektortid en enighed mellem rektor og tillidsrepræsentanterne om, at vi skulle understøtte, at Peter Sabroe var vores sted, at vi arbejder i teams, at vi skal gøre hinanden gode som spillere på et fodboldhold. Men forudsætningen for at gøre hinanden gode er, at man har blik for sine egne kompetencer og blik for de andres, og at man faktisk ønsker at forbedre alles præstationer. Her tænkte vi, at en løn, der var differentieret, ville stå vejen for den tænkning, og derfor var vi enige om, på trods af reglerne om ny løn, at holde fast i samme løn for noget arbejde, som aldrig ville være ens, men som jo indgår i det samlede holds præstationer. Lønforhandlinger kom på den måde kun til at handle om, hvad enhver underviser skal have og ikke om, hvad den enkelte underviser skal have til forskel fra de andre. Det skabte en understregning af det arbejdsfællesskab, som jeg tror, den gode undervisningsinstitution skal være for virkelig at lykkes på højt niveau. Internationalisering Peter Sabroe Seminariet fik en stærk international profil, som den har taget med sig også ind i VIA University College. Det skyldtes en indsats fra rigtig mange undervisere og ledelsen. 144 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Mange havde gang i projekter, som ledelsen understøttede, og vi arbejdede altid på at få maksimalt udbytte af hvert projekt. Vi blev meget inspireret af JYDSK, som havde gang i et tiårigt projekt i Litauen, og faktisk på imponerende vis fik Egmont-fonden som sponsor for hele projektet. Så dygtige var vi ikke, men i stedet arbejdede vi målrettet i forhold til et af de andre baltiske lande, nemlig Estland. Dette seminariesamarbejde førte til projekter, som på typisk Sabroe-vis var meget utraditionelle. Et af højdepunkterne var et kulturprojekt, hvor nogle af de studerende arbejdede i Estland, mens en anden halvdel af samme hold arbejdede i Danmark, og man forstod det som et kulturprojekt med videolinkmøder og forsøg på at bruge digitale medier på en ny og spændende måde, som pædagogerne kunne bruge senere i deres arbejde ude i feltet. Typisk for Sabroe blev de estiske studerende i Estland undervist af de danske studerende, ja faktisk underviste vores studerende professorerne på seminariet i Estland i, hvordan man laver projektorganiseret undervisning. Det lærer man meget af som dansk studerende. J Inspireret kastede vi os over andre lande, hvoraf arbejdet i Sydafrika og Kina var de mest ambitiøse. Et fireårigt Danida-projekt i Cape Town og Durban har sat sig varige spor, hvor tre af seminariets undervisere skulle lære undervisere på et lokalt universitet, hvordan man arbejder med aktivitets- og kulturfag. Et af affaldsprodukterne af dette projekt var de såkaldte Safeparks. De var inspireret af besøg i Danmark, hvor sydafrikanerne så Børnenes Jord i Aarhus, et sted hvor man kan arbejde med kulturprojekter sammen med børn i fred og ro. Det kunne man ikke i Sydafrika, sagde de, for hvis man satte sig med børn i skyggen af et træ, kunne man aldrig vide sig sikker for både bortførsel, voldtægt og mord. Derfor opfandt vores undervisere en såkaldt Safepark, hvor en indhegning beskyttedes af nogen af landsbyens voksne, og dannede rammen om kultur- og aktivitetsprojekter med de lokale børn. Projektet sluttede efter fire år med en fantastisk evaluering, og i mellemtiden har den NGO, vi samarbejdede med i Sydafrika, skabt op mod 100 safeparks spredt over hele Sydafrika. Underviserne fra Peter Sabroe er den dag i dag stadig helte i NACCW, samarbejdspartneren. Og et nyt projekt er forhåbentlig undervejs med VIA University College. Efter dette var intet umuligt, og vi vendte os mod Kina. I Danmark er der 100.000 pædagoger, og hvis Kina skulle have blot halvt så mange pædagoger pr. indbygger i, så var der tale om et astronomisk uddannelsesbehov. Hvis Danmark (læs Peter Sabroe Seminariet) kunne få en procent af markedsandelen af den uddannelsesopgave, så ville vi kunne tjene penge til Danmark og bidrage til bruttonationalproduktet og yderligere skærpe vores underviseres og vores studerendes kompetencer med nogle fantastiske kulturmøder med en stærk og gammel kultur i Kina. DEL 2 145

Vi var godt på vej, da fusionen ind i VIA University College gik i gang, og nogle af aktiviteterne og tilgangen til arbejdet lever videre i det internationale arbejde der. Ikke alle på Peter Sabroe Seminariet brød sig om, at deres rektor var så internationalt orienteret. Det betød bl.a., at jeg i perioder var væk, og altid sammen med nogle af underviserne. Men jeg tror, at mange var klar over, at vi både kunne bidrage med noget i udlandet, og ikke mindst at vi kunne lære rigtig meget af at gøre det, og at der faktisk også er måder at håndtere opgaver på derude, som vi danskere kan lære noget af midt i vores selvfedhed. Og så blev det til hundredevis af praktikophold i de lande, vi samarbejdede med, det har mange pædagoger haft glæde af, både i Sydafrika, i Kina, i Estland osv. Konkurrencen med JYDSK Jeg tror, at konkurrencen mellem JYDSK og Peter Sabroe Seminariet var en konkurrence mellem to rektorer, som uden nogensinde at blive indædte havde lyst til at være den bedste være chef for det bedste sted. Indimellem var der kollegaer, som ikke kunne forstå: Når der er 32 seminarier, og Peter Sabroe og JYDSK er nummer et og to med hensyn til søgning, hvilken mening giver det så at konkurrere? Men ingen af os to rektorer samlede på andenpladser, og derfor havde vi begge lyst til at vinde den lille konkurrence. Jeg tror, der findes to udgaver, af forløbet som er indbyrdes modstridende, og måske vil vi begge mene, at vi vandt. Men målestokken var heller ikke nem, det var at sammenligne pærer og bananer. Det vigtigste tidspunkt på året var naturligvis optællingen omkring ansøgertallet. Det gik os på Sabroe rigtigt godt. Vi var sure over, at JYDSK synliggjorde deres tal samlet med Randers og Aarhus, og derfor enkelte gange havde højere ansøgertal, men det kunne vi ikke gøre noget ved, for tallene så sådan ud i den statslige database KOT. Vi vidste jo også bedre. Hvis ikke netop JYDSK, som den anden meget søgte institution, havde ligget i Aarhus, havde konkurrencen nok slet ikke fundet sted. Havde JYDSK ligget i København, så havde vi ikke taget os af det. Men nu var de her i Sabroes egen baghave, som noget vi måtte forholde os til. Og i min optik var der først og fremmest tale om en konkurrence, som var en kilde til, at begge steder forsøgte at yde deres ypperste. Vi spejlede os i hinandens succes, og vi var misundelige, når de andre lykkedes med noget eller havde fået en idé, før vi fik den. Det fik os i den grad op på mærkerne med at være foretagsomme, innovative og opmærksomme på, hvad der rørte sig blandt pædagoger og ude i samfundet. 146 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Vi valgte hver sin vej. Søren K. Lauridsen var tidligt (faktisk allerede i sit tiltrædelsesår) optaget af, at forskningen var vejen frem for pædagogerne både med hensyn til at skabe den nødvendige viden og den vigtige anseelse i samfundet. Jeg var meget mere optaget af, at pædagoger skulle handle noget bedre og noget mere, og føre sig frem i offentligheden for at kunne indgå i det tværprofessionelle samarbejde med større styrke og stolthed. I lyset heraf var JYDSK optaget af og satte midler af til forskningsarbejde, fik ph.d.er i gang og skaffede eksterne midler til forskellige forskningsprojekter. Undervisningsformen var sagde vi i hvert fald på Sabroe rimelig traditionel, underviseren var meget vidende, de studerende gik i klasser, og dette fastholdte deres fornemmelse af at gå i skole, have lektier for osv. Hos Peter Sabroe var vi længe om akademiseringen og mere optaget af det handlerettede og det virkelighedsnære. Vores opdeling var ikke med klasser, men i hold og mindre studiegrupper netop for at ødelægge forestillingen om at gå i skole. Vi anvendte en stor del af studietiden i tematiske projekter, så hele uddannelsestiden bl.a. var en læring i at arbejde i den projektform, som pædagoger i høj grad bruger ude i virkeligheden. Selv når der var tale om parodier af det andet seminarium i vores selvprofilering, havde det både en funktion som noget at grine af og som en måde at fortælle om os selv. Vi havde for eksempel personale, hvis voksne børn gik til intromøder på JYDSK og kom hjem og fortalte, at man havde sagt, at på Sabroe lærte man at danse en bog i stedet for at læse i den. Det blev vi noget fortørnet over, men lidt var der jo om det. Der var ikke så mange bøger i spil, men snarere flere artikler og rigtig meget læring gennem at prøve sig frem, øve sig og blive rigtig dygtig for så at inddrage teorier efterfølgende, i den reflekterende, evaluerende perspektiverende eller måske ligefrem generaliserende fase. Så onde var vi ikke på vores intromøder, men der lå alligevel en tone af, at hvis man gerne vil have et velordnet studie, hvor man vidste, hvad man skulle lave mange måneder frem, hver tirsdag mellem 9 og 12, så skulle man vælge et andet seminarium (læs JYDSK). Men hvis du ville være et sted, hvor virkeligheden bevæger sig, og det du skal arbejde med i de næste uger også bliver påvirket af bl.a. egen indsats, og de ideer der dukker op, så passer du måske her til os. Jeg tror, at mange studerende valgte klogt, når de valgte henholdsvis det ene og det andet sted. I hvert fald tror jeg, at folk er kommet fra begge steder med en følelse af, at have fået en god uddannelse, og måske gjorde vi hinanden gode ved hele tiden at være så meget på tæerne. DEL 2 147

VIA University College Med fusionen ind i VIA i 2007/2008 gik begge pædagogseminarier ind i samme institution. Navnene blev ændret, så Peter Sabroe Seminariet blev til Pædagoguddannelsen Peter Sabroe idet seminariebegrebet var irrelevant ind i et university college. I 2014/2015 fusionerer de to uddannelser i Pædagoguddannelsen i Aarhus. Det er selvfølgelig virkelig mærkeligt for en tidligere rektor, som i 17 år med hjerteblod har været kaptajn på Peter Sabroe Seminariet, hvor vi byggede skibet, mens vi sejlede. Men det bliver dybt interessant at se, hvor godt det nuværende personale i det sammenlagte uddannelsessted formår at finde alt det flotte frem, som begge pædagoguddannelsesmiljøer står for. Det vil ikke altid være let at tage det bedste fra hvert sted, fordi disse dyder nogen gange vil være indbyrdes modstridende. Men muligheden for at lave en helt fantastisk pædagoguddannelse i ramme af den nye reviderede pædagoguddannelse med specialiseringer er til stede. Den mest fantastiske mulighed ligger i det nære samspil med de andre uddannelser, som flytter med i samme Campus. Hvis pædagoguddannelsen i Aarhus kender sin besøgstid, så bruger den ikke al energien på at fusionere med sig selv, men også på det mulige intense samspil med læreruddannelsen i Aarhus, med socialrådgiveruddannelsen i Aarhus og for den sags skyld også med andre af de faggrupper, som kommer til at studere på Campus Aarhus C. Hvad sker der f.eks. når pædagoger samarbejder med møbeldesignere? Eller med de bygningskonstruktører, som skal medvirke til sikre fundamenter under fremtidens legepladser? For ikke at tale om, hvad der kan ske, når idérige entreprenante pædagogstuderende, der udvikler f.eks. et spil til mentalt handicappede, kommer i spil sammen med studerende fra en business uddannelse, og de får hjælp til, hvordan man måske skaber sit eget firma eller produkt, som kan sælges ikke kun i Danmark, men måske worldvide? På en måde er en epoke slut for de to tidligere seminarier. Sådan er det. Ingenting varer evigt, verden bevæger sig, og det må pædagoguddannelsen i Aarhus også gøre. Og det gør den med et dygtigt personale, ledere, undervisere og en stab af tekniskadministrative folk på alle mulige opgaver omkring dem. Jeg håber, at det lykkes at bevare det arbejdsfællesskab, som Peter Sabroe Seminariet stod for også i den kæmpemæssige konstruktion, som rejser sig på Ceres-grunden i Aarhus. Sammen med læreruddannelsen og i samspil med de øvrige uddannelser er der mulighed for at skabe et fyrtårn midt i Aarhus for pædagogisk arbejde i den bredeste forstand. Men det kommer ikke af sig selv. Der skal fortsat bygges skibe, mens vi sejler. Retningen er klar, Rammerne ikke så ringe endda, og Råderummet ikke mindre end i de såkaldt gode gamle dage. Eller som vi sagde på Peter Sabroe Seminariet: Videre herfra.!!! 148 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Det ærgrer mig Det kan ikke laves om, og meget kunne være gjort bedre, f.eks. af mig som rektor. Men kun en enkelt ting ærgrer mig og forfølger mig: Jeg fik aldrig sagt tak. Pludselig var det slut. Afskedsreception, jobbet som direktør i højskolen for pædagogiske, administrative og socialfaglige uddannelser. Taler og gaver. Fik ikke sagt: Tusind tak, for alt det, vi har oplevet sammen, ansatte og studerende. Tak for alt det, jeg har lært af at arbejde sammen med jer. Tak for tilliden, I viste mig. Tak for følgeskab, også på de lidt forfløjne idéer. Tak også fordi I tit overhalede mine gode idéer både indenom og udenom. Tak for al den kærlighed, der var i det miljø. Kærlighed til faget, til pædagogen som professionsudøver, lysten til at udrette mirakler. Det smitter af, på alle. Også på mig. Tusind tak. Peter trappe på Sabroe DEL 2 149

Festugeprojekterne på Sabroe Siden 1991 med Børnebanden, Festugeprojekt afviklet på Den Permanente ved Risskov strand, har Sabroe hvert år afviklet et stort projekt i Århus Festuge med et tema, der har en eller anden forbindelse med Festugens officielle tema. Ideen var og er, at skabe noget i Festugen for børn og unge. Der bør være seriøse men sjove tilbud til disse borgergrupper, så Festugen ikke falder ud i voksen-fadbamser på den ene side og voksen-finkultur på den anden. Desuden var det en rigtig god anledning for Sabroes undervisere i aktivitetsfag til at få deres fag i spil med virkeligheden. Det er vigtigt, at seminariet kan og vil involvere sig i samfundet, og det er også vigtigt at det ikke kun sker ved at producere dygtige pædagoger, der kan vandre ind i institutionerne, men også ved som skole at sætte præg og gøre reklame med en succesprofil for nye, kommende studerende og andre interessenter. Festugeprojektet blev gjort obligatorisk ved at blive skrevet ind i selve studieordningen. Filosofien bag Festugeprojektet Den pædagogiske udfordring formulerede de dengang således: Hvad sker der inde i hovedet på et barn, når det præsentres for sådan en overvældende samling af alt muligt halløj? Hvordan kommer vi ind til barnet, hvordan kommunikerer vi? Endnu et motiv har været, at gøre pædagogernes omdømme bedre ved at vise, hvad vi kan. Det hører VINDUE forside med, at denne visen, hvad vi kan nødvendigvis må foregå på børnenes præmisser i det mindste i kernen af opgaven, hvor de mere end 200 studerende er i gang med afvikling af projektet som et sceneshow kombineret med legende fælles aktiviteter eller andre fællesskaber. Hvis en pædagog skal være lige dér, midt i legen sammen med barnet, så må hun være rede til at se ud som en klovn i seriøse voksnes øjne. Det hører med, og må formuleres og forstås positivt som klovnens credo, at den barnlige attitude, den nysgerrige, frygtsomme, udfordrende, fantasifulde, grænseoverskridende, inspirerede og trygge- må sidestilles den børnepsykologiske indsigt at se og agere ud fra barnets perspektiv. Det skriver Lars Ole Gotfredsen og Ole Bjørn i artiklen Børn på Banen fra bogen Kommunikationsspor. Frygten og nysgerrigheden er den modsætningsfyldt kraft, der driver barnet - og på en måde også det mønster, der driver den studerende ud i aktiviteter, som man ikke er sikker på, at man kan klare. Frygt og nysgerrighed kan ses som en udlægning af det pædagogiske 150 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

grundparadoks (i en internaliseret form som barnets lærende og legende tilstedeværelse i og konfrontation med livet): Med visse former for tvang må vi opdrage til frihed. Nysgerrigheden frister og tvinger friheden lokker og skræmmer. Festugeprojekterne har altid i større eller mindre grad været ledsaget af evaluerendepædagogiske overvejelser, men disse har ikke i ret stor grad været fulgt op af et mere skivende-analyserende arbejde til en større målgruppe. Hovedformålet har været sagen, opgaven, aktiviteterne, nærværet og festen - ikke analysen og den kølige distance. Eddy Thomsen har dog i en kortere periode fra 1999 til 2001 bidraget med både pædagogisk evaluering med de studerende og kritisk-æstetisk vurdering af projekterne. Siden har evalueringerne taget form af de studerendes læringsorienterede skriftlige selvevalueringer sammen med Festugens faste undervisere. Enkelte gange i begyndelse af 00 erne blev Festugen fulgt op med offentlige konferencer i Get2Gether projekterne med tematikker fra projekterne. De centrale aktører i rammesætning og facilitering af projekterne har været en forholdsvis stabil kerne af solide aktivitetslærere, nemlig Lars Ole Gotfredsen, projektledelse og musiklærer, Ole Bjørn Rasmussen, drama (disse to har været med fra starten i alle Festugeprojekterne). Klaus Rubin, med drama, Allan Iversen, scenografi og værksted, er begge med siden 1996 samt i forskellige faser også Thomas Kruse (billede og værksted), Johanne Hempel og Anneli Falk (musik) samt Birgit Bjerre (drama). Dertil en række gæstelærer og kunstnere, der har været knyttet til projekterne afhængig af (den altid forbandet skrøbelige) økonomi og projektets tema eller natur. Man kan på oversigten over Festugerne i kronologisk rækkefølge se, at tidligere blev projekterne afviklet ude i byen og i en lang periode på Univers på Clemens Torv mens tendensen i de senere år har været at afvikle på seminariets grund. Det skyldes økonomisk stramning, især vanskeligheder med at få kommunal støtte og anden ekstern finansiering. At gøre det banale genialt har været et mantra for teamets arbejde. Det er et godt og effektivt mantra eller overskrift i den forstand, at det appellerer til den særlige formbevidsthed, der accepterer amatørens (og barnets) færdigheder og talenter, og samtidig løfter dem op i en semiprofessionel iscenesættelse, hvor størrelse, mængde og entusiasme kan dispensere for individueller artistiske mangler. Det giver den enkelte et relativt trygt rum at færdes i, velvidende at mange har sceneskræk fra begyndelsen. Det giver også rum for de særligt talentfulde til at brilliere som stjerner (dramatisk, musikalsk og med scenografi og effekter). De meritstuderende på Sabroe kunne ikke deltage i Festugeprojekterne, fordi de efter deres 1. år med fuldtidsstudier var studerende på deltid to dage om ugen. Det harmonerer ikke med et flere uger langt intensivt projekt midt i studiet. I stedet arrangerede seminariet i slutningen af deres 2. semester en aktiv-kreativ deltagelse på Sølund festivalen, der lå midt i juni og var et helt enestående fænomen, ægte musikfestival med alt hvad dertil DEL 2 151

hører (som på Roskildefestivalen og mange andre) men med funktionshæmmede som de centrale deltagere. Meritholdet deltog med forskellige kreative aktiviteter, som var planlagt på forhånd, og med bestyrelse af et sminketelt. Sølundfestivalen blev organiseret af meritholdets undervisere i aktivitetsfag/linjefag. Ledelsesinitiativet Peter Friese har bidraget til dette skrift med et notat, som andetsteds er gengivet. Her følger hans udsagn vedrørende Festugeprojektet som idé og strategi: Siden 1991 bidrog seminariet hvert år til Aarhus Festuge. Det startede med nogle tanker om, hvorfor Festugen ikke var for børn. En masse børn gik rundt med deres forældre i hånden, traskede igennem tomme ølkrus i lange baner og med udsigt til en masse folk i jeans, som gik rundt i byen uden mål og med. Det første projekt foregik på cykelbanen i Aarhus, der blev omdannet til et sted, hvor forældre kunne komme med børn i de to weekender i Festugen, mens alle daginstitutioner var inviteret mandag til fredag. Hele personalet flyttede derud. Kantinen lavede mad til alle daginstitutioner, som bestilte plads ved bordene midt på cykelbanen eller købte madpakker, kontorpersonalet passede tårnet med beskeder over mikrofonen til gæsterne, og underviserne var godt i gang med de mange studerende og gæster. Mellem 5 og 7.000 børn og voksne var der i den første Festuge, en lang række daginstitutioner og forældre hørte om Peter Sabroe Seminariet og havde en dejlig dag. Siden da bød vi ind hvert år på det tema, som blev fastlagt i Festugen. Det blev for eksempel til en kæmpe mur midt igennem Bispetorv, som faldt, da Festugens tema fejrede 10 året for Murens fald. Det blev til busser med indianere fra Sydamerika, og levende høns osv. der kom kørende ind på Bispetorv, da Festugen handlede om Sydamerika osv. osv. Udfordringen var hver gang at få ca. 200 studerende til i løbet af få uger at udarbejde et fantastisk kulturprojekt, som egnede sig til at blive vist frem for hele byen. Robotten, som vi byggede sammen med Fadavi og andre af byens kunstnere, blev et vartegn for hele Aarhus Festuge et af årene, samtidig med der var spændende og relevante aktiviteter indeni og omkring det. Efterhånden udviklede konceptet sig sådan, at de 200 studerende fik brugere med i hånden, som man så skulle lave en Festuge for byens borgere sammen med. Men samtidig skulle man jo gøre det, som man også skal i det pædagogiske arbejde senere hen, nemlig lave kulturprojekter til brugerne, sammen med brugerne og i virkeligheden skubbe brugeren forrest, så det er dem, der får en oplevelse af kompetence og succes. 152 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Konceptet var rigtig stærkt og udviklede sig løbende. Det var også et tilløbsstykke for seminarier og andre læringsmiljøer i Danmark og hele Europa. Det var bestemt en humlebi, som ikke kunne flyve men takket være fantastiske undervisere og stærk support fra hele det teknisk-administrative personale lykkedes det faktisk hvert år på højt niveau. Festugen er en fantastisk læringsramme for kommende pædagoger, man øver sig i at være synlig, at performe i offentligheden, man lærer at organisere pædagogiske events, man skal samarbejde med partnere (Aarhus Skolevæsen, Teknisk Forvaltning, sponsorer osv.), man gør tingene sammen med brugergrupper og øver sig dermed i at være pædagoger, der handler og tænker i helheder. Efter at have deltaget i en sådan Festuge vil en pædagog fra Peter Sabroe ikke blive synderlig nervøs, hvis man f.eks. arbejder i Gellerup, og en eller anden foreslår, at man burde lave en festival i vestbyen. Samtidig med læringspotentialet var Festugerne et stærkt brandingredskab. Der var tale om at lave virkelighedsnær undervisning, direkte ude i virkeligheden sammen med rigtige brugere, som ovenikøbet blev anmeldt at en samlet dansk presse, både den skriftlige og den digitale. Vi sparede annoncekronerne og brugte dem på Festugen, det havde en enorm effekt, og skabte samtidig stor stolthed hos de studerende, som var involveret. Det var inkarnationen af den projektorganiserede tradition, som Peter Sabroe Seminariet har stået for i mange, mange år. Aktivitets- og kulturfagene som handlingsfag Her bliver Peter Sabroe Seminariets stærke profil omkring aktivitets- og kulturfagene helt afgørende. Disse fag (drama, musik, it, dans, idræt, leg, værkstedsfag osv.) giver handleværktøjer og skaber muligheder i dagligdagen for det, som pædagoger omtaler som det fælles tredje. Det betegner en samværsform. Man er sammen om noget, f.eks. en opvask eller at spille musik, som danner basis for at indgå i relationer, udbygge og forstærke relationerne og bruge dem som afsæt også til f.eks. de gode og fortrolige samtaler med dem, som pædagogen arbejder med eller for. I dybden frem for i bredden Blandt andet i lyset af ovenstående var vi nødt til at træffe nogle valg omkring aktivitets- og kulturfagene i begyndelsen af 90 erne. Vi fik en enhedsuddannelse, der tilsagde, at man skulle lære lidt om meget. På Peter Sabroe Seminariet var vi bekymret for, at det blev for bredt, for udvandet og for lidt fagligt. Et af vores svar på denne udfordring var at gå i dybden om- DEL 2 153

kring aktivitets- og kulturfagene. Så vi lavede uddannelsen om, så langt man overhovedet kunne få lov til (og måske lidt til ). Blandt andet valgte vi at gå bort fra, at man skulle kunne lidt om alle aktivitets- og kulturfagene. I stedet skulle man midtvejs i studiet specialisere sig i et aktivitets- og kulturfag, som man virkelig skulle komme langt med. En af grundtankerne var, at man med seminariets mantra i baghovedet skulle være i stand til at handle, og det kræver, at man skal kunne noget ordentligt. Så måtte vi trøste os med, at når man kender til, hvad kvalitet er, qua sin viden og kunnen i f.eks. musik, så ved man også, hvornår det, som man forsøger sig med i f.eks. drama, ikke er godt nok hvad man altså skal lære, eller hvilke kompetencer man skal opsøge hos andre. Det var kvalitetsdimensionen, der stod i hovedet på os, og kvaliteten især omkring kompetencer til handling i den virkelige verden 1. Oplevelser Det store projekt fra 1992 var nummer to i rækken. Alle børn i Århus fik et brev med invitation fra kommunen. Det foregik som en kæmpe lege- og aktivitetsprojekt på cykelbanen i Århus med bl. a. et popcorn bassin. Udover at svømme i popcorn blev det også solgt og indbragte hele 50.000 kroner. Til gengæld havde studerende haft et hyr med at producere så meget. De poppede i døgndrift (der var svind i produktet) på seminariet, indtil skolen lejede en maskine til formålet. Efter projektet var slut og alt ryddet og renset fandt inspektionen en glemt skat: 200 hindbærsnitter i et skab. Hvordan kunne det ske? De skulle være solgt. I hvert fald spist! Absurd. Men det er en af de mange små og underlige ting, som Ole Bjørn kan berette om. Det er sin sag at dokumentere, hvad projekterne gør. Det er en vital del af uddannelse, men det er ikke undervisning i klassisk forstand. Det er en kompleks, både proces- og produktorienteret projektperiode med kunstnerisk-sceniske ambitioner. Ole Bjørn fortæller om processen, at det har været påfaldende, at alle studerende i Festugeprojekterne altid har været til stede, når der var forestilling og optræden. I almindelig undervisning er det ikke ualmindeligt, at der er et vist jævnt, gennemsnitligt fravær men ikke her. Ansvaret og oplevelsen af den gensidige afhængighed, man har af hinanden, har betydet meget, og det er utvivlsomt en vigtig læring. Ikke engang svære tømmermænd forhindrede en bassist, der skulle spille til Kan grise flyve i 1996, i at møde op, selvom det kun lige var akkurat i samme minut, han skulle slå instrumentet an. 1 Dette lange citat er en del af Frieses bidrag til denne bog. Resten af bidraget findes i et særskilt kapitel. 154 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Festugerne På den anden side og Hvad nu hvis Det allerførste projekt foregik på Den Permanente, badeanstalten ved Risskov i 1991. Det var i samarbejde med Frontløberne, som havde ledelsen ved Gitte Madsen. Sabroes studerende var sådan set bare muskler i deres show. Det kunne ikke holde i længden, for idéudvikling, skabelsesprocessen og den kreative erfaringsdannelse er helt afgørende i et lærings- og dannelsesperspektiv for vore studerende. Derfor blev det til konflikt og konfrontation. Gitte smak med døren, og Sabroes og Frontløbernes veje måtte skilles fremover. På Gellerupscenen var fire forskellige 9. klasser fra hele Århus-området engageret i projektet. En forælder fra Skåde skole gjorde indsigelser i samtale med en lærer i matematik. Hvad sker der med vores børn, når de skal være med i det her, og de skal til eksamen i matematik? Gisp. Den oplagte (men egentlig falske) modsætning mellem oplevelse og skolekrav blev behændigt løst ved, at stileemner ved danskprøven omfattede en redegørelse for Festugeprojektet. 90% af eleverne valgte at skrive om projektet. Bruger- eller målgrupper for projekterne har varieret ligesom temaer har været vidt forskellige (men oftest i sync med det officielle Festugetema fra kommunens side). I 1994 var målgruppen de allermindste i Festuge for Tissemyrer. Børn i vuggestuealderen bliver nemt bange og forskrækkede, og det er voldsomt smitsom fra barn til barn til hele publikumsforsamlingen af småbørn. Det skærpede de studerende aktørers opmærksomhed og opfindsomhed til at skabe ro, fokus på tillid og plan B-metoder. Andre gange er det en helt anden brugergruppe, som skaber ravage. Da Århus Å var scenen for shows på store tømmerflåder, var den første tømmerflåde, som blev brugt som test pludselig væk morgene efter de første øvelser. Den var nuppet af en flok hjemløse, der mente at DEL 2 155

den var velegnet til en flydende fest. Børn i tidlig skolealder har ofte været den primære målgruppe, og med dem har det været påfaldende, hvor godt det er lykkedes at få dem til at blive i rolle. Det er ellers ikke helt nemt. Selvom underviserne gentagne gange oplevede, at forældre og tanter forsøgte at drille, at hyle deres egne børn ud af den i rolle som sydamerikanske børn i familie med vores studerende, så lykkedes det ikke. Den sceniske familie vandt kampen! At få en snak med et billede Igennem mange år var Allan Stochholm fast leverandør af den årlige plakat til Festugeprojektet. Disse plakater er meget markante og originale værker, og har været genstand for stor anerkendelse. De kan passende fungere som et indblik i Festugernes forunderlige verden, har udlagt i en artikel fra VINDUET, Maj 2001. Plakaterne står nu tilbage som en rød tråd, en sammenhængende dokumentation af de mange og meget forskellige projekter. To af Stochholms festugeplakater 156 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Det er plakater At alle plakaterne har det samme ophav, kan man ikke være i tvivl om. Der er en helt egenartet stil, der er gennemgående, og som i en naiv og elementær grundtone samler det stochholmske. Men først det lidt mere tekniske eller praktiske: Vi taler om plakater! En plakat er et reklamefremstød, som skal sælge et produkt eller i det mindste vise hen til noget tydeligt andet end det selv, nemlig i dette tilfælde en begivenhed, en musik-teater forestilling med det hele for børn eller andre brugere. Plakaten må derfor underlægge sig et krav om information og markedsskrigerisk opråb. Dette er Stochholms plakaters svageste punkt i hvert fald set med sædvanens briller, for hans budskaber er ikke blæst op med neon-knaldfarver og store typer i teksten. Der er ikke meget skrig og krig i hans billeder. Ingen appel til mindreværd, bluff og hurtig tilfredsstillelse af før-lystens bemægtigelsessult. Et andet hensyn vejer tungere, og det er nok så vigtigt: Hvem henvender plakaten sig til? Og hvad er plakatens rolle i en mere intim sammenhæng med Festugeprojekterne? Det er også billeder og fortællinger Festugeprojekternes deltagere/tilskuere er ligesom pædagogstandens brugere, som jo er målgruppen folk, der er store og små, men ikke typisk særligt velbevandrede på de store informationsmotorveje. Mange har ikke skriftkulturen under huden, og kan slet ikke orientere sig på den urbant-adspredte form, som den moderne, typiske plakat lægger op til: Et kvikt blikfang og én sætning eller et varemærke, der kan aflæses i et splitsekund. I forhold til det ideal, må man sige at Stochholms plakater mumler. Men i forhold til brugergruppen er plakaterne til at snakke med. De vrimler med små skitse-fortællinger i billedform. Plakatens indhold skriver sig rundt om og i det tema, som det pågældende Festugeprojekt handler om. Plakaterne er skabte med øje og øre for de mennesker, der skal overvære forestillingen. Deres forventninger er skrevet ind i plakatens tilblivelse. Som sådan er plakaten en integreret del af hele projektet. Og bliver derefter det blivende minde, som man kan få sig et par eftertanker sammen med. Riger og lande Plakaterne er som sagt naive i stilen. Det er bestemt ikke udsædvanligt i moderne og/eller børnekulturel sammenhæng. Tværtimod. Men der er meget mere end det. Jeg tror (gudhjælpemig) at naiviteten er ægte. Det er ingen selvfølgelighed. At den er ægte vil sige, at den så at sige passer med sit tema, sin målgruppe og sit ophavs kunstneriske temperament. Stochholm arbejder i nogle arkaiske eller mytiske kompositions- og temakonstruktioner. Det er konstruktioner, der såvel historisk som på en måde usamtidigt nærværende, ikke mindst i børns spontane DEL 2 157

synssæt og greb om verden. Det ses for eksempel i børnetegninger men også videre i barnlig kosmologisk verdensforståelse, barndommens land... Både komposition og temaerne orienterer sig naturligvis i første omgang efter hele Festugeprojektets tema. Men lige under dette niveau er der et urgammel syn på verden, for eksempel som bestående af riger: Mineralriget, dyreriget og planteriget, samt det vanskeligere håndtérbare symbolrige. Og en sideordnet en stærk stoflig fornemmelse af materialet og direkte, spontan bearbejdelse. Komposition: skitsekoncentrater Billederne er aperspektiviske eller multiperspektiviske. Der er intet fast punkt, hvorfra billedmaterialet giver mening for én iagttager det skulle da være en engel eller dæmon med tusinde øjne. Ting og mennesker sker og ses i rum, der er monteret ind i billedet afhængig af temaet, men altid med respekt for at mange syn, store som små, er mulige. Der er gerne en rytme bygget ind i plakaten. Nogle steder ser man en bølge-agtighed, andre steder en koncentrisk aktivitet som en karrusel. Mosaik-komposition og drømme-rum optræder side om side. Nogle billeder tager os på magisk rejse, hvor komposition og tema går op i en højere enhed. Tingene er enten blotlagte, opstaltede eller påførte sjældent fyldigt, organisk groede eller indføjet i klassisk, helheds-harmoni. Stof og form er henkastet kombineret på en måde, der både minder om børnenes legeopbygning: så siger vi at, og så siger vi at, og så skal du og om den moderne, kunstorginale spleen i adspredt lay-out. Det er koncentrerede skitser.. Gennemgående for billederne er en forkærlighed for en meget bogstavelig brug af mineralriget. Billederne har tekstur, skønt det kun er som en grafisk illusion, da der er tale om plakater og ikke tyktsmurte og lagopbyggede oliemalerier (eller andet unika.). Form/tema: fabulader Så meget desto mere enestående er fornemmelsen for materiale i billederne på et elementært mineralsk plan. Ovenpå dette myldrer så forskellige specifikke rum og tegninger af dyreriget især mennesker i henkastede stregtegninger er i fuld gang med affærer, der ikke alle synes at tåle rammesætning eller fuld lyssætning. De mumler. Nogle er kradset ned som på en lokumsvæg. Andre er uforfærdet fabulerende uden knæbøjninger for de herskende idealbilleder i børnehøjde disney-dukke-dyr men blot fuldfede herværende! Der er monstre og fabeldyr i Børnepaladset; groteske figurer i dukkehus i Hva nu hvis: obskøne kradeserier i Get2Gether; primitive flugtkonstruktioner og drømmedyr På den anden side. 158 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Idé: hundefilosofien. Fra vores kulturs græske rod har vi overleveret en ganske bestemt filosofisk tradition, der er lidt til en side og som Diogenes er kommet til at være talerør for. Diogenes var ham, der boede i en tønde. Måske var Diogenes den første reflekterede kosmopolit (altså globaliserede individ), idet han kunne se sig hjemme hvor som helst. Da selveste Alexander den Store stod ved hans tønde, havde Diogens kun et ønske om, at han flyttede sig lidt, da han skyggede for solen. Han undsagde sig materielle extravagencer, men var ikke puritansk. Han blev kaldt en hundsk tænker! Han var bare nøgtern på en overbærende, skævvinklet og meget rummelig måde uden respekt for stort ståhej og truthorn i livsførelsen, men derimod med hengivenhed for de basale nydelser. Små behov matcher stor frihed. Det er ligesom med hunde: Hunde gør sig ikke til med tøj og ting. De sover hellere et par ekstra timer og skider uden blusel offentligt (- man kalder retningen kynisk, men forstå, at det antagelig kommer af det græske ord for hund, kyon; det har intet at gøre med ordet kynismes moderne betydning af egoisme, kulde og ligegyldighed). At sige (og gøre) prut er en kritisk, og måske også respektløs ytring. At være kritisk er OK. At være respektløs er i en gråzone hundens gråzone, der også kan være bidende. Det kan krænke, men det kan sandt for dyden også give liv, form og fantasi. Allan mumler i en gråzone og bliver hørt ad listige kanaler. Hans billeder er til at snakke med. De docerer ikke, og de lukker sig ikke inde i selvhøjtidelighed. De er demokratiske og rummelige i den gode, kyniske forstand den velsagtens som også er bærende idé i at humanisme handler om at intet menneskeligt skal være os fremmed. Det ses rimeligt klart i et hundsk perspektiv. Hunden er denne verden tro og overlader idealiteten til fantasterne. Hunde har ingen bagtanker. Dette er hermed den officielle forklaring på rygtet om den påfaldende og gentagne forekomst at billeder af hunde i Allan Stochholms kunst og rygtet er stærkere end realiteten, thi vi er jo mennesker. Tak for billedoplevelserne. Festugens og dimmissionsshowets slutspil? Det er i skrivende stund ikke helt klart, hvad der skal ske med Festugekonceptet, når Sabroe lukker og slukker. Formentligt bliver det ført ind i et nyt fælles koncept, der bevarer de DEL 2 159

essentielle træk. Det samme gælder det parallelle forløb, afslutningsshow, hvor 5. semester igennem en lang årrække har produceret et aften-show for de dimmiterende studerende fra 7. semester. Det har stort set været planlagt og styret af de samme lærerkræfter som i Festugeprojekterne. Showet har været tematisk: Tyrolerfest, Hanstholm-fiskere, flyveture, tresserfest osv. Og de har altid bestået i en kombination af totalteater, nogle af de studerende fra 5. semester er i rolle som serveringspersonale inden for temaet, mens andre er musikere og andre igen har karakterroller, der driver en fortælling og en række intriger/optræden/sketches/danseshows etc. Alt sammen i en stor totalkulisse, der er bygget op i Hallen og nogen gange også på andre lokaliteter på skolen. Showet er en storslået gave. Over 100 menneskers aktive bidrag sammen med et yderst kompetent lærerkorps, en stram styring og et budget og en masse initiativ og opfindsomhed samt talenter af forskellig slags: Bingo! Med til slutspillet hører også en eftertænksom bemærkning: Den høje prioritet, som Peter Friese og Festugeteamet tillagde projekterne og aktivitetsfagene/linjefagene bliver til et varemærke for seminariet. Det er et varemærke eller et brand, som kan have svært ved at legitimere sig. I stigende grad er seminarierne blevet akademiseret gennem skærpet lovgivning og krav til såvel professionens kunne og skullen (for eksempel med læreplaner i institutionerne) som til selve uddannelsen i form af professions-bachelor forordning, lektor-kvalificering, akkrediteringer og andre instrumentaliseringer af viden, især evidensbaseret forskning og viden. Der bliver mindre plads til sjov og ballade, skøre ideer og fuld fart frem på fantasiens former. Dimission 160 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Der har også altid været en svag understrøm af modvilje. Det er ikke alle kolleger, der synes at fejringen af Festugeprojektet altid skal i fokus; og det er heller ikke alle studerende, der altid har kunnet finde sig til rette i en stramt styret og nødvendigvis stram arbejdsdeling i det fortættede produktionsforløb. Æstetisk arbejde, der er produktorienteret, har denne akilleshæl: Det er et diktatur og hvad skal jeg lære ved at servere mad med en rød næse? Hvorfor skal vi være slaver for en Kunstner? Denne ytring blev et subversivt mantra for studerende i forbindelse med den lidt vanskelige kunstner, Fadavi, i et af Festugeprojekterne. Men jeg er ikke i tvivl: Det er umagen værd. Også bøvlet med motivationer, for det er også god læring at træde personligt til side for at lade et stort æstetisk apparat folde sig. Børn og Unge DEL 2 161

OVERSIGT OVER PETER SABROE SEMINARIETS FESTUGEPROJEKTER 1991-2013 1991 BØRNEBANDEN (afviklet på Den Permanente Badeanstalt) For børn i samarbejde med frontløberne. 1992 BØRN PÅ BANEN (afviklet på Århus Cykelbane) Familieunderholdning i samarbejde med ÅF og bla.a. Mellemfolkeligt Samvirke. 1993 Intet projekt på grund af ny pædagoguddannelse og omlægning af studieordning. 1994 FESTUGE FOR TISSEMYRER (afviklet i cirkustelt i rådhusparken) For de helt små 0 3 år i samarbejde med ÅF Officielle tema: Danske visioner. 1995 MONZUNEKSPRESSEN (afviklet på banegården og i veterantog) Familieunderholdning i samarbejde med ÅF og Børnekulturnetværket m.fl. 1996 BØRNEPALADSET (afviklet på seminariet) For børn i samarbejde med Børnekulissen. Z-FREE (afviklet i det gamle centralværksted) For unge i samarbejde med ÅF og med deltagelse af unge fra bl.a. skoler. 162 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

1997 DE SEJLENDE SKYER (afviklet på Bispetorvet, Univers) Familieunderholdning i dagfladen i samarbejde med ÅF og forskellige gæstekunstnere samt med deltagelse af skolebørn. 1998 HVAD NU HVIS (afviklet på Bispetorvet, Univers) Familieunderholdning i dagfladen i samarbejde med ÅF og forskellige gæstekunstnere bl.a. Anette Holtesen samt med deltagelse af skolebørn. 1999 PÅ DEN ANDEN SIDE (afviklet på Bispetorvet, Univers) Familieunderholdning i dagfladen i samarbejde med ÅF og forskellige gæstekunstnere bl.a. Teatro Osmega fra Polen samt med deltagelse af skolebørn. 2000 GET2GETHER (afviklet på Gjellerupscenen, og i busser) For og med deltagelse af 200 unge fra forskellige folkeskoler i samarbejde med ÅF, Århus Skolevæsen og Gjellerupscenen og gæstekunstnere. 2001 GET2GETHER I TURBINEN (afviklet I den gamle turbinehal / nu filmbyen) For og med deltagelse af 200 unge fra forskellige folkeskoler i samarbejde med ÅF, Århus Skolevæsen og gæstekunstnere. 2002 GET2GETHER UNDER ÅBEN HIMMEL (afviklet I Musikhushaven, Strøget og Åen) Familieunderholdning med deltagelse af 200 unge fra forskellige skoler i samarbejde med ÅF, Århus Skolevæsen, Musikhuset, forretninger på strøget. 2003 GET2GETHER IN CREASIA (afviklet udendørs om aftenen på Peter Sabroe Seminariet) For og med deltagelse af 200 unge fra forskellige folkeskoler i samarbejde med ÅF, Århus Skolevæsen og gæstekunstnere. 2004 KÆRLIGHEDSGUERILLAEN (afviklet på 10 forskellige lokationer i Århus midtby) For alle i byrummet. 2005 H. C. ANDERSEN PÅ PETER SABROE (afviklet på Peter Sabroe Seminariet) For børn. Officielle tema: «Mit livs eventyr». DEL 2 163

2006 KVINDER (afviklet på Peter Sabroe Seminariet) For børn og unge i samarbejde med ÅF og performancekunstneren Gritt Uldall-Jessen. Officielle tema: «WOMANIA.» 2007 BIB BØRN I BEVÆGELSE (afviklet på Peter Sabroe Seminariet) For børn. Officielle tema: «I bevægelse». 2008 ÅBEN BØRNEBY (afviklet på Peter Sabroe Seminariet) For børn. Officielle tema: «Åben by». 2009 OM LIDT ER DET FREMTID (afviklet på Peter Sabroe Seminariet) For børn. Officielle tema: «Fremtiden er nær!» 2010 FRA BEGGE SIDER (afviklet på Peter Sabroe Seminariet samt forskellige lokationer i byrummet) For børn og familier i samarbejde med ÅF, Snuff Puppets fra Australien og Danmarks Radio. Officielle tema: «Naboer.» 2011 GÅ IKKE OVER ÅEN EFTER VAND (afviklet på og omkring åen). Officielle tema: Beautiful Mistakes / Skønne fejl... og andre lykketræf. 2012 BY I BY. (afviklet på Bispetorv i samarbejde med By i By ) Officielle tema: BIG size matters 2013 DET GÆRER I CERESBYEN (afvikles i Ceres tappehal ) Officielle tema: Tegn på liv i en ny virkelighed. 2014 SMÅ HOVEDER STORE TANKER (afvikles på Pædagoguddannelsen Peter Sabroe samt evt. i byrummet) Officielle tema. Same But Different 164 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fire særligt udpegede kolleger: Thomas og Bodil fra Sabroe Leif og Jytte fra Jydsk Som omtalt i indledningen var vi i den store forlegenhed ikke at kunne give kredit, omtale og anerkendelse til alle. Der er ikke plads, og vi har ikke tid. Derfor bad vi alle undervisere på de to adresser pege på to personer, som de mente var særlig omtale værd. Det blev et tæt opløb, men de nævnte fire blev udpeget. De fire tegner et bredt billede man kan sige, at de indtager hver sit stærke hjørne af det i øvrigt meget sammensatte billede af, hvad en pædagoguddannelse er for en fisk! Her følger korte portrætter, baseret på deres egne oplysninger: Thomas Kruse Thomas er uddannet arkitekt 1973, højskolelærer, scenograf, grafiker i Røde Mor kollektivet, beboeraktivist i Ø-gaderne, medstarter af Børnenes og Beboernes Jord, Beboerhuset i Sølystgade, beboerfester, murmalerier mv. Med dette i bagagen sagde rektor Asger Hansen ja til ham som timelærer r i 1978. Fra efteråret 1978-1990 ansat som timelærer i værkstedsfag keramik, billeder, træ, (måske indebærer han danmarksrekord i timelæreransættelse på grund af bl. a. Schlüters ansættelsesstop?). Fastansat seminarielærer i aktivitets-og kulturfag1991-2002; lektor i værksted og billedkunst fra 2002-2011. Hverv: almindeligt borgeligt ombud som lærerrepræsentant i seminarierådet og formand for byggeudvalg fra 1991-2011, formand for Kunstklubben fra dens start i 1979 (opfundet af Chr. Breinholt og Thomas) Den levende fortællings rum Thomas har været involveret i en lang række projekter, hvor han kombinerer billedarbejde med scenografi fortællinger og (op)findelser med byggelegepladsens grundantagelser om selvvirksomhed. Det har foregået på museer, på skoler og institutioner, på pladser og i naturen. Særlige mærkesager i stikord: Kunst-politik, kunst-børn. Miljøarbejde, projektarbejde i teori og praksis, virkelighedsnær undervisning. Værkstedspædagogik, æstetiske læreprocesser, Reggio Emilia og rummet som den 3. pædagog, dialogisk undervisning... Nogle af disse elementer udmøntede sig i aktivitetsuger, junilejre for en hel årgang, afslutningsshows, festugeprojekter, udsmykningsprojekter med studerende på skoler og i byen, børnekunst uger, samarbejde med Trøjborg-bydelen om miljøarbejde og kultur, Stifinderprojektet i samarbejde med Åbyhøjs skoler og institutioner og samarbejde med DEL 2 165

lærerstuderende (1998-2001). Samt i internationalt regi: Danida-projekt i Sydafrika Creative Methods (2000 2002). Engagement i Billedpædagogisk efteruddannelse - senere 3-i-en Æstetisk Efteruddannelse (drama-musik-billedkunst) og undervisning på diplomuddannelse i billedkunst. Op- og nedture på Sabroe Kruse: Peter Sabroe var i mine øjne den mindst ringe arbejdsplads i mange, mange år, bl.a. fordi ansatte og studerende tog aktiv del i stedets udvikling og var med i beslutninger om retningen. Stedet var vores i den bedste betydning. Aktivitets- og kulturfaggruppen var stærk og sjov og var med til at løfte stedet på en solidarisk og progressiv måde; PSS blev en kulturfaktor i byen. Da jeg i 2007 modtog et brev fra S.K. Lauridsen om, at min arbejdsplads var virksomhedsoverdraget, og jeg havde fået ny arbejdsgiver, og jeg oplevede nedskæringer, centralisering, og udhuling af det lokale demokrati, da begyndte jeg at tænke, at det måske var på tide at finde udgangen. Med mig forsvandt også værksteds- og billedkunstfaget som vigtigt element i pædagoguddannelsen timerne var forsvundet... Men tak kammerater for de mange sjove år. At uddanne pædagoger er at uddanne unge mennesker i humanisme, empati og solidaritet og at gøre noget med andre.. Bodil Birk Ansat som vikar i foråret 73 ved Århus Børneforsorgsseminarium, timelærer r fra efterår 73 78. Ansat som 2/3 seminarielærer fra 78 94 ved Århus Socialpædagogiske Seminarium. Orlov 1 år på Sølund i Skanderborg. Ansat som fuldtids seminarielærer fra 95 marts 2007 ved Peter Sabroe Seminariet. Bodil er uddannet børnehavelærerinde fra Socialpædagogisk Børnehave-Seminarium. Samt 2½ års efteruddannelse (3 timer ugentlig) ved Bertha Engelund og Jytte Rahbek Schmidt i bevægelse og musik ud fra Astrid Gøssels og Bernhard Christensens principper samt Marte Meo uddannelsen. Desuden aktiv i studiegruppe 4 timer om ugen i 5 år i Rytmisk musik og bevægelse sammen med lærere fra Soc pæd. Børnehaveseminarium og lærere fra Århus Friskole v/leif Falk. Bodil er aktivitetslærer i Leg og Bevægelse. Hun har været hele raden rundt med aktivitetsuger Juniprojekter lejruger festugeprojekter på Den Permanente og på Cykelbanen. Desuden studievejleder og praktiklærer med alt, hvad dertil hører. 166 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

En del af lærerformandskabet. Medlem af seminariets bestyrelse af flere omgange samt konstituteret souschef (heldigvis kun kort tid efter eget udsagn). At være, At kunne, At vide Hendes fascination er bevægelsen, kroppen og legen. Bevægelsen og legen går på oplevelsen af børns måde at bruge kroppen på fra de er ganske små til den måde, kroppen eksponerer sig på i ungdommen og til den måde, ældre slås med kroppens muligheder. Altså den måde kroppen bruges på i en hverdag med sig selv eller i et fællesskab. En anden fascination er at uddanne pædagoger, hvor det handler om: Birk: At være nærværende, autentisk, og at være en ansvarlig del i en udviklende dialog. At kunne dialogen. At kunne gentage i det uendelige og her kunne forstå og fornemme, at der ud af gentagelsen altid fremkommer noget nyt, som på trods af gentagelsen netop ikke er det. Det er her, de nye ideer opstår både hos én selv og den anden. At kunne finde på, lege og være legende i sin tilgang til andre mennesker og med det være både én, der går med på andres ideer, og én, der selv inspirerer. At vide, hvilke regler, rammer og muligheder samfundet sætter for de forskellige grupper af mennesker og for pædagogens arbejde her. Dette er betydningsfuldt, fordi pædagogen har ansvaret for at være med- og modspiller og når disse regler og rammer sættes. At have viden om børn og unges udvikling og forandring. Seminariet har været en god arbejdsplads: Dette at kunne få lov til at være en ansvarlig del af, sammen med andre at sammensætte en meningsfuld pædagoguddannelse og derefter udføre det. HURRA det er godt Et unikt og langstrakt samarbejde med vidtrækkende praktiske og pædagogiske følgevirkninger: Bodil har sammen med Kirsten Høi Sørensen, (bevægelsesfag, Århus Børnehaveseminarium, Randers Pædagogseminarium), Bodil Sørensen, (musik, Århus Børnehaveseminarium, Randers Pædagogseminarium) fra 1978 2001 sammen med Søren Christensen, (musiker, pædagog), arbejdet på tværs af seminarierne med en tre årig efteruddannelse i Rytmisk musik og bevægelse for pædagoger, lærere, fysioterapeuter, talepædagoger. 3 timer ugentlig 7 mdr. om året. Her mødtes vi i alle de mange år med 75 100 pædagoger om ugen, hvor målet var, at den enkelte pædagog kom i besiddelse af praktisk kunnen og viden indenfor rytmisk udvikling og bevægelsesudvikling. At kursisterne kom i besiddelse af handlekompetencer, der blev så integrerede, at de kunne inspirere og deltage i et fællesskab hvor barnet/brugeren havde mulighed for at sætte dagsordenen, med det rytmiske og bevægelsesmæssige som målet i sig selv. DEL 2 167

Det betød, at mange pædagoger, institutioner og beslægtede faggrupper mødte personer fra to forskellige pædagogseminarier, som vi gjorde en dyd ud af at nævne. Derigennem oplevede kursisterne de to seminariers samarbejde om legen omkring bevægelse, rytme og musik. Det var en regel mere end en undtagelse, at stillingsannoncerne fra vuggestuer, børnehaver, fritidshjem og SFO efterlyste personer med kvalifikationer inden for rytmisk musik og bevægelse. Jeg har ved praktikbesøg haft fornøjelsen af at træde ind i institutioner, som netop stod for et rytmisk, bevægelses legende miljø. DEJLIGT! Leif Vestergaard Cand. psyk., exam. pæd., Freinet pædagogik, supervision, flere uddannelser i ledelse, herunder diplomuddannelse (LMI). Ansat juli 1976 som timelærer i psykologi, pædagogik, speciale, tilvalg, studievejledning. Fast ansat i 1977 med undervisning i ovennævnte fag og fagområder. Valgt som tillidsrepræsentant 1978 til 1992. Ansat som pædagogisk administrativ medhjælp til rektor 1981 til 1992; souschef for Jydsk Fritidspædagog Seminarium og Jydsk Børnehave Seminarium 1992 til 1993. Souschef og uddannelseschef Jydsk Pædagog Seminarium 1993 til november 2008. Leif har arbejdet med forsøg med og iværksættelse af synopsisform som prøveform på B - F- seminarierne. Det var samtidig med at han blev beskikket censor og Jydsk var prøveseminarium. Den form holdt sig i ca. 25 år. De administrative opgaver er vokset hen ad vejen, og Leif har haft alle typer opgaver undervisningsmæssige som administrative og ledelsesmæssige: Beskikket censor, formand for diverse råd og udvalg, bestyrelsesmedlem, medlem af byggeudvalg, pædagogisk administrativ medhjælp, souschef, uddannelseschef, deltager i og daglig leder af byggeforløb fra 1981 til 2008, ledelsesvejleder for lektorbedømmelser, formand for og sekretariatsleder for Censorinstitutionen placeret på Jydsk Pædagog Seminarium, medlem og deltager i udvalg og direktioner med fusioner. Konstitueret rektor 2006 til 2007. Igangsættelse af lektorbedømmelse. Igangsættelse og gennemførelse af ledelsesvejledning for ca. 40 lektorer Leifs portefølje af opgaver, institutioner og vækstinitiativer, som han har været i spidsen for eller samarbejdet om er enorm. Omverdenen får det klare indtryk af Leif som en sikker grundvold, en stabil og sensitiv kontinuitet. Følgende er en yderligere sammenskrivning af de vigtigste opgaver: Samarbejde, ledelse og nye uddannelser Seminarielærerforeningen (specielt med Hannibal Knudsen og Christian Breinholdt); det første gratis, frie IT-system, Rodnet (med Niels Graverholt fra Sabroe). Samarbejde mellem fire seminarier om oprettelse af en SUM formidlingsenhed. Udvikling af ny uddannelse i 1991 og ny ledelse på seminarierne med Grethe Bencke). Genbeskæftigelse og indslus- 168 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

ning af undervisere fra Aarhus Børnehaveseminarium ved Bertel Haarders nedlæggelse af seminariet i 1989. Byggeri, udflytning, indretning og ansøgning om udvidelse 1981 1989. Samarbejde på tværs af uddannelserne om uddannelsen, optagelse, studieordning, prøver og prøvebestemmelse; samarbejdet om oprettelse af en Randers afdeling blev til i et samarbejde mellem Peter F., Hannibal, Søren K.L.; skiftende krav om fusioner eller sammenlægninger CVU, JCVU, Netværk Østjylland og CVU Alpha; kurser for flygtninge og indvandrere. Deltager i udvikling af projekter i Litauen, Grønland og Kina. Vækst og styring Igangsættelse af ny uddannelse med udregning af timetal, organisering af såvel ny som gammel uddannelse, ny ledelse og organisation, samt studieordning i sammensat kultur. Igangsættelse af Særligt Tilrettelagt Uddannelse (STU). Etablering og forhandling af Lokalaftaler efter 1992 Udvikling og vækst fra ca. 60 medarbejdere til ca. 160, samt studerende fra ca. 650 til ca. 1600 med deraf følgende logistiske krav om IT-systemer og tilbygninger Udformning, igangsættelse og udvikling af uddannelse som pædagog med idræt og sundhed som speciale; etablering af sekretariat og ledelse af Censorinstitutionen på Jydsk (1998 til 2006). Selvom jeg af private grunde valgte at fratræde Jydsk i en tidlig alder, så er jeg både glad og stolt over at have været del af en fantastisk arbejdsplads med sjov, kreativitet, udvikling, finurligheder, masser af glade og gode kolleger med et væld af og en variation i kompetence, der ved et samlet træk kunne flytte bjerge og tage enhver udfordring. I undervisningen og som leder har jeg især brændt for en høj faglighed, hvor fagene afgrænser sig og stiller sig til rådighed for udvikling af en professionsfaglighed, og at dette bedst realiseres i en bred vifte af læreprocesser faglig fordybelse, særlig fordybelse, tematiseret undervisning, projektorganiserede forløb med praktikinstitutioner og specialiseringer. Som en del af ledelsen har jeg især brændt for en personalepolitik med respekt for aftaler, åbenhed, tillid, opmærksomhed og omsorg for kolleger og studerende, så størst muligt potentiale kunne frigøres og få uddannelsen og huset gjort levende. Jytte Juul Jensen Cand. mag. i samfundsfag og idehistorie. Faktisk allerførst en kort periode timelærer på Sabroe før ansættelse på Århus Børnehaveseminarium m 1986 (det år det blev nedlagt), forflyttet til Fritidspædagogseminariet, dernæst Jydsk. Desuden tidligere ansættelser som timelærer på AUC og RUC. Og ansat på Den sociale Højskole. DEL 2 169

Jyttes hovedområder som underviser var socialfagslærer og IIS (Individ-Institution- Samfund), og hun har høj grad undervist i det socialfaglige stof for alle pædagogens målgrupper: Jura og med særlig interesse i at gøre de studerende interesseret i tankerne bag og historikken i juraen, hvad lå der bag ved underretningspligten og magtanvendelsesreglerne. Det internationale kloden rundt Juul Jensen: Jeg kunne måske karakteriseres som kosmopolit. Jeg har brændt for det internationale. Holdt utallige foredrag om det danske daginstitutionssystem, børnepolitik, pædagogik og pædagoguddannelse i Europa, Canada, Brasilien, Mongoliet etc. Skal nu være konsulent på et brasiliansk projekt, der bruger samme metode, nemlig film, for at undersøge praksis. Har publiceret adskillige artikler på mange sprog fx om: Mænd i daginstitutioner (også været et interesseområde køn inden for det pædagogiske arbejdsområde) der også blev oversat til japansk. Jytte har været international koordinator gennem mange år. Har været igangsætter af det internationale arbejde på Jydsk med praktik i udlandet, studerende i Erasmus-ophold og studerende fra udlandet. Hun har ved siden af altid haft opgaver ud af huset: gennem ti år dansk ekspert i EU s Børnepasningsnetværk, arbejde for OECD bl.a. som del af en ekspertgruppe, der undersøgte det amerikanske daginstitutionssystem. Også for Nordisk Ministerråd. Initiativtager og deltager i et stort europæisk forskningsprojekt: Care Work in Europe med seks deltagende lande, i 2010 med i et kompetenceprojekt omkring personale i daginstitutioner under EU. Jytte har vist utallige besøgende fra udlandet den danske pædagoguddannelse og daginstitutioner, SFO, byggelegepladser mv. Hun har fået midler fra Demokratifonden til 12 pædagoger fra Mongoliet til et måneds ophold i Aarhus og også til 13 fra Brasilien, der var her en måned. De senere år har hun desuden undervist på det internationale hold: Nature, Health and Democracy, som hun også var med til at udarbejde de første tanker bag. Og undervist de kinesiske studerende her i Danmark. Børneråd, netværk og Jytteskrap Netop nu har hun afsluttet et forskningsprojekt finansieret af BUPL s forskningspulje. Rapport plus pjece (udgivet af BUPL) er netop udkommet: Hovedkroppe, porcelænsdukker og mudderbørn - om pædagogers forståelse af dansk daginstitutionspraksis. Et af hendes hold (12 S2) gav en stor kurv med alt muligt plus kæmpebuket blomster på sidste undervisningsdag, og skrev Tusinde tak for den tid vi har haft dig som underviser. Din viden, passion og personlighed har smittet af på os alle sammen. Vi vil savne dig (det blev hun rørt over). 170 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Har udgivet bogen Pædagogen som social netværksarbejder, der er i høj grad bygger på voksne med udviklingshæmning og netværksarbejde med dem, så denne gruppe har hun også brændt for. Det handler om at skabe kritiske studerende med et samfundsperspektiv. Og et globalt perspektiv. Pædagogisk arbejde er samfundsarbejde og skal altid ses i denne kontekst. Få de studerende til at se ud over dagligdagen, ud i det politiske og også, i hvad der sker uden for Danmark. Var formand for Børnerådet, nævner Jytte lakonisk skønt det er få forundt at indtage den post, selvom det på grund af faglige uoverensstemmelser ikke blev ret lang tid. Også været den kærligt skrappe over for studerende som kollegaer og ledelse. Og som en sagde til receptionen: Det skæve: denne særlige Jyttethed som består af en passende blanding af kvindelig direkthed og vestjysk finurlighed (Hanne Hede som jeg delte kontor med) DEL 2 171

Personalegruppe-repræsentanter fra de to uddannelser: Anne Mette Bak Dinesen, studerende Jydsk 1. Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Anne Mette går på 2. semester, og hun er på seminariet for at opsuge viden og få så meget ud af det som muligt i mødet med undervisere og medstuderende. Man er selv ansvarlig og skal selv lægge et stykke arbejde. Hun har ingen formelle roller i organer, selvom det egentlig ligger naturligt til hende at melde sig til funktioner (dog er hun med i ansættelsesudvalg af 4 nye lærere i maj 2014). Det er lidt utydeligt, hvad der forventes af hende som studerende, så hun tøver med at tage ekstraopgaver. Hun har også frivilligt arbejde i Hovedtropperne for senhjerneskadede uden for seminariet, som tager tid på et mødested. 2. Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Da hun startede sidste sommer var hun spændt. Hendes mor er indenfor branchen, men i hendes omgangskreds er pædagoguddannelsen ikke regnet som noget særligt, men hun er blevet overrasket over en meget høj faglighed og stort engagement for underviserne og de fleste studerende. 3. Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Anne Mette får lov at prøve alt bøvlet med ny uddannelse og to adresser. Der er spændende tiltag og mulighed for indflydelse. Men på den anden side er det også værd at bemærke, at hun vil være den første årgang, der skal igennem al ting uden fortilfælde. Hun bliver prøvekanin, men det kan også være rigtigt spændende, og hendes årgangs evalueringer vil der blive lyttet til. 4. Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Hvordan er dem på Sabroe? Anne Mette har søgt begge steder, men det vigtigste er nok undervisningsformerne, der varierer. Hun har valgt ikke at fokusere så meget på det. Stig Thesbjerg Hansen, studerende Sabroe 1. Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Studerende med ansvar for at få en god uddannelse, pligt til at tage hånd om medstuderende og for hans vedkommende medlem af DSR, De Studerendes Råd. DSR har ikke fungeret ret godt, men en nu ved at komme op at køre 172 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

igen. Det er lidt sært, at det er så vanskeligt at få organet til at fungere med så mange studerende (uden interesse i indflydelse på egen uddannelse). Men folk har jo så meget at give sig til. Fok er bange for at blive forpligtet på et stort uoverskueligt arbejde, men Stig fremhæver, at sådan er det jo ikke. Det er alligevel trægt, at få de faglige organiseringer til at fungere. Det gælder også deltagelse i foredrag eller andet udenfor selve undervisningen dog ikke i samme grad for fredagsbaren! 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Stig er startet i februar 1012 og har lige været på barsel (så han springer et semester over). Det bedste indtryk har været faget IIS, og ikke mindst Heidi som underviser, fordi han er meget samfundsinteresseret. Også Festugeprojektet var stort som et samlende projekt, hvor det kollektive ansvar var helt i front i musikergruppen, som Stig var en del af. Her kunne man ikke undværes, som man kan det i den almindelige undervisning, og det var en god oplevelse. 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Det har han ingen særlige tanker om, da han knap kommer til at være der. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Stig undgår spørgsmålet, for han ved ikke så meget om det, men rygtet går, at Sabroe er mere projektorganiseret og Jydsk mere gymnasie-agtigt. Lajla Hauge- Hansen, kantineleder på Sabroe 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Kantineleder her på seminariet, men det hedder det jo ikke mere. Hun sørger for god mad til de studerende, dvs. noget der smager, noget der følger årstiderne, noget kendt, noget overraskende og sundt, selvfølgeligt. Men der skal også være noget sødt, noget slik og pølsehorn (som hun egentlig helst så ude af sortimentet). 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Layla har været ansat siden 2000 og det, der har gjort mest indtryk har været, at alle personalegrupper har været inddraget på lige fod, med på internater og er blevet taget godt imod af alle. Nu er alle grupper meget mere spredt med ledelser uden for adresserne og så videre. DEL 2 173

3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? For det første er det ikke givet, at hun kommer med. Det er både skræmmende, stort og spændende med alt det nye. Hele kantinen er ansat i Studenterhusfonden og ingen ved, hvem der får tilbudt ansættelse på Campus C, der skal reorganisere kantinedriften uden for Studenterhusfonden. Så modsat underviserne ved kantinen ikke om den er købt eller solgt. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Ud fra et kantineperspektiv er det vigtigste, at vi har været med til al ting og det er hendes indtryk, at det ikke forholder sig sådan på Jydsk. Markus Eger, kantineansat på Jydsk 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Markus er tysker, og det kan man høre på accenten i hans ellers umærkede danske. Han laver mad: alle mulige salater, middagsmad og så videre. Og nogle gange har han også opgaver på de andre adresser på Skejbyvej under VIA. Det er også en vigtig opgave at sørge for mad til dem, der af forskellige grunde har særlige præferencer af mad. 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Markus har været siden 2011. Han har gjort en kulturel iagttagelse: Danskere er underlige: De spiser rosiner, når de forekommer på et buffetbord, men de spiser dem ikke i boller. For tyskere er det omvendt! Siger han med et skævt smil! 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Markus ved ikke om han skal med på Campus. Alle bliver opsagt til sommeren 2015. Ellers blander han sig ikke i ledelsesforhold, bortset fra at det kan blive lidt rodet eller upræcist, hvad fokus er indtjening eller kvalitet. Det ene kan forstyrre det andet. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Her på Jydsk har vi et problem med kaffekopper. De mangler altid i personalestuen. Til gengæld er de ikke af skummateriale til éngangsbrug og koster 2 kroner, som det er tilfældet på Sabroe! Men vi er ikke alle perfekte! 174 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Lena Leth Jensen, TAP Jydsk 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Lena er ansat som ledelsessekretær for de 5 ledere. Tidligere var hun ledelsessekretær for lederne på Jydsk, Torsten Thorstensen, og før ham for Erik Hygum. Hun har været ledelsessekretær igennem mange år, men har også været regnskabsfører, og informationsmedarbejder. 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Hun blev ansat i februar 1986, som regnskabsfører i en vikarstilling ved Rektor Marie Kjeldsen. Inden da var hun kontorelev på Århus Lærerseminarium i 2 år (1984-1986). Ånd og humør er noget særligt på en uddannelsesinstitution, og det betagede hende mest, og det gør det stadig. Det gør indtryk, når man ser en positiv udvikling ved en eller flere studerende. Der er nogle studerende, som man kommer tættere på end andre. 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? At Jydsk og Sabroe bliver et, på et sted (ikke dem og os, men os alle). At det bliver for stort, altså at det bliver for fjernt, det som de andre uddannelser laver og gør (fabriksagtigt). 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Som tapper oplever Lena, at der er længere mellem underviserne og tapperne på Sabroe (f. eks. spiser de ikke sammen, tapperne har fødselsdagsklub uden undervisere) På Jydsk spiser hun sammen med underviserne, og vi spiser morgenmad sammen, når der fødselsdag m.v. Vi holder pauser sammen både formiddag og frokost. Det giver noget socialt og er vigtigt for hende. Lone Madsen, TAP på Sabroe 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Kerneydelsen er praktik. Administration af de studerendes praktikker; fordeling af pladserne og kontakten til praktikpladserne rundt omkring på institutionerne. I videre forstand er Lone en central person med erfaringer fra receptionen og som ledelsessekretær, så hun er en sammenhængsskabende figur. En samler! Og hun føler sig trods sine 8 år på stedet stadig som en af de nye og dog som en kulturbærer ved at holde af stedet og kollegerne. Det skyldes, at der ikke er meget udskiftning trods en kraftig nedskæring af personalet på adressen. Hun siger, at hun ikke gør så meget. Men vi ved, at hun nogle gange tager en sjov hat på og spiller en smule tosset, fordi DEL 2 175

det passer til huset og den pågældende dag. For Lone var det ikke svært at passe ind på Sabroe, men hun er klar over, at det ikke nødvendigvis gælder for alle. 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Lone blev ansat for 8 år siden. Det største indtryk var ånden på stedet. Alle havde det godt sammen med stor vilje til samarbejde og respekt mellem faggrupper. I VIA er kulturen en anden. Der mærkes forskelle mellem AC og dem, der bare er HK-er. Det er hun ikke glad for. 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Lone frygter, at denne forskels-markering vil blive styrket på Campus C. Der findes en anden kultur andre steder. Hos os uddanner vi alle sammen. Andre steder er sekretæren ledelses værktøj. Måske vil der opstå kliker? Det fine ved Campus kunne være, at det nye også er spændende. Tænk, hvis vi kunne udbrede vores gode kultur på et større sted? 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? På Jydsk er der fine ting, som de gør helt anderledes men god uddannelse. Dog findes forskelstænkningen mere på Jydsk, og det gør hende trist. Iwona Vester, lærling, Jydsk 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Iwona er i lære som ejendoms-service tekniker. Vi plejer at kalde det pedel. Det er værd at bemærke, at hun er den eneste pige i branchen på de to adresser! Hun laver det samme som de færdige og fastansatte blot under opsyn og læring. Hun er særligt vidende om sprinklere og kopimaskiner. Hvad gjorde indtryk? De studerende har været overraskende. Der er meget oprydning efter fester og arrangementer. Ansvaret er ikke altid i top. Hun har oplevet tallerkener og kopper med mug stablet op i et hjørne som et projekt i sig selv. Men der er også meget glæde, som vi bliver mødt med, tilføjer hun i samme åndedrag. De studerende sætter pris på vores arbejde, og pedellen er ikke længere ham den sure, den lille konge, der gik rundt med en kost som i manges skoleerfaringer. 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Hun bliver færdig i maj 2015 og har da været 3 år og 3 måneder undervejs 176 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Iwona kommer nok ikke med til Campus C, medmindre hendes ansættelse bliver forlænget efter læretiden. Men at komme i et nyt hus, det kunne være fantastisk. Hun vil gerne fastansættes, men der er konkurrence om stillingerne, for der vil ikke være så mange pedeller i det nye hus. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? De studerende er ikke lige så store rodehoveder på Sabroe som på Jydsk. Der er så pænt alle steder på Sabroe. Hvordan kan det være? Måske fordi der holdes en intro for de nye studerende med pedellerne, hvor krav og forventninger bliver sat på ord for de nye. De studerede skal vide hvem vi er mennesker! Det sker ikke på Jydsk. Men det burde det måske? Sune Vester, pedel Sabroe 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Sune er bygningsservice. Det vil sige drift, vedligeholdelse og tilsyn med alle ting, herunder også for eksempel alarmer. Det er de studerende, som er dem, han arbejder for. Uden dem, ville han ikke være her. Man kan selvfølgelig blive sur på dem, men det er stadig dem, det hele handler om. Faktisk har vi ikke rigtig tid til at være sure på dem, selvom de smider cigaretskodder, siger han med et smil. Sune har været her i 12 år (men han ligner en ganske ung mand!) 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Da han startede var der et godt helhedspræg på stedet. Stort fællesskab på internater i gamle dage. Det var unikt for stedet. Engang var vi på internat, hvor Lars Ole spontant arrangerede et fadølsanlæg, musik og hygge i en spejderhytte uden først at spørge pænt om lov. Det gjorde indtryk. 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Man kan godt mærke, at i forbindelse med VIA og fusionen er vi kommet lidt mere på afstand af de studerende. Det bliver en udfordring at flytte ind i de nye bygninger og få det til at fungere. Men det bliver en endnu større udfordring frygt for at få de mange forskellige uddannelser og studiemiljøer til at arbejde sammen. Hvordan får vi Sabroe ånden med os og indført på Campus. DEL 2 177

4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? På spørgsmålet, om de ikke har en ånd på Jydsk, svarer Sune resolut: Nej! (og ler hjerteligt). Hvad har de så? Vi har hippie-kultur. På Jydsk har de kedelige selvstudier, hvor de sidder i deres klasselokaler. Ånden er lige så kedelig som deres bygninger. Signe Nielsen, bibliotekar Jydsk 1. Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Ansat i 7 år via en vikarstilling, fordi hun gerne vil undervise, og det har hun gjort i dag i 6 timer. I det hele taget er det Signe, som har den primære kontakt med grunduddannelsen, kontakt med teams og en overgang teamkoordinationsmøder, men det holdt hun op med, det var for kedeligt, siger hun med en let latter!. Hun vil have fat i noget substans. Ellers er det bestyrelse af biblioteket med udlån, søgninger og rådgivning. Og så bliver hun brugt af de studerende til at læsse af på. Det hænger også sammen med, at biblioteket bliver brugt rigtigt meget. Der er et godt klima. 2. Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Miljøet på pædagoguddannelsen er ikke overraskende. Hun kunne selv have taget uddannelsen, og bemærker især stemningen a la højskole, som hun godt kan lide. Der noget hjemligt på stedet. Det er hendes drømmejob lige præcis pædagoguddannelsen. 3. Hvad glæder du dig mest til ved campus C og hvad frygter du? Nye kolleger og faglig sparring med andre, der også underviser og udvikler undervisningen og samarbejdet med lærerene. Frygten for Campus går på at miste den nære kontakt med studerende. Nu er hun på navn med rigtigt mange. Det bliver måske for stort, og vi mister den røde tråd, sammenhængskraften i uddannelsen. 4. Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Ude i byen er Jydsk Fabrikken. Vi er store og spytter kandidater ud. På Sabroe ser de sig selv som mere kreative. Signe ser lidt mistrøstig ud. Hun tror ikke rigtigt på det. På Sabroe er de bare nogen snakkehoveder, siger hun og bekræfter, at det er en fordom! Festugeprojektet fylder meget på Sabroe og bliver måske lidt selvforstærkende og måske lidt mere en lærerstyret profilering af Sabroe fremfor et projekt, som de studerende selv opsøger og udvikler? Men hun forstår den stolthed og branding, som store projekter sætter i søen. Det giver gåsehud! 178 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Niels Breuner, bibliotekar i Mediateket, Sabroe 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Kerneydelsen er at understøtte uddannelsen, være til stede og sikre kvalitet dvs. faglighed og tilgængelighed samt at være dér, hvor uddannelsen er. Være vidende om de studerendes platforme og være til stede i de samarbejdsorganer, som udvikler tingene. Vi kalder det Mediateket, hvilket skete da jeg blev ansat, for at give stedet et image, der spillede bedre med på de nye tider og de studerendes ståsted. Samtidig fik vi en bunke videoer, som rent praktisk udvidede bestanden af emner. 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Sommeren 1992 blev Niels ansat. Han husker fornemmelsen af spændt stemning blandt de studerende i juni måned, da han kom i god tid til ansættelsen. Det var en god stemning. Niels referer også til skribentens ansættelse i 1999 og fortæller, at til min kommentar om, at jeg tænkte, at jeg nok ville kunne passe godt ind her da svarer Peter Friese, rektoren, at det håber han sandelig ikke. Det kan lyde underligt, men pointen er, i Niles udlægning, at der er en stærk tradition for ansættelses uden konformitet. Det er et fællesskab med reel indflydelse og med respekt for forskelligheder, forskellige typer og engagementer. Niels kalder Frieses tilgang en matrix-tilgang, hvor de mennesker, der er tættest på en problemstilling, også bør være dem med optimal indflydelse. Et nærhedsprincip. Et specielt fænomen ved Sabroes og Niels måde at udvikle Mediateket på er Finurlighedens Fakultet. Det er en tilbagevendende begivenhed, hvor typisk en eller flere studerende hen over frokostpausen fortæller om en opgave, en undersøgelse, et produkt, de har arbejdet med og brændt for. Samtidig optræder en underviser med samme ærinde med et andet, måske beslægtet emne. Det er fintslebent, uhøjtidelig underholdende vidensdeling. Det er sjældent store tilløbsstykker, men det virker. PÆDAGOGUDDANNELSEN PETER SABROE PRÆSENTERER Finurlighedernes Fakultet mandag den 24. marts Kl. 11:50-12:30 Læser og fortolker digte 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Nærhedsprincippet vil vi føre med over i Campus C. Vi skal gøre det, vi siger, de studerende skal i denne her uddannelse. I skal være deres roller, siger Niels også om underviserne med reference til Birgit Bjerre, tidligere ansat underviser. af Yahya Hassan og Asta Olivia Nordenhof Laver dramatisering og sætter krop på digte - i Mediateket Lad dem fortælle dig om, hvad de er optagede af, hvad der rykker dem fagligt, hvad der har været en stor oplevelse, hvad der begejstrer og inspirerer Plakat for Finuerlighedens fakultet Mediatekets alternative og tilbagevendende bidrag til læringskulturen i Mediateket DEL 2 179

Det bliver svært at rumme de nye fællesskaber, men nok også nemt at finde sammen. Større sammenhænge giver nye udfordringer. Hvem skal man spise frokost sammen med? Men det giver nye rum for at dyrke specialiseringer ikke mindst i biblioteket. På Sabroe er evnen til inklusion meget nærværende. Medarbejderne har oplevet reel indflydelse og har haft en stemme i organisationen. Vi giver hinanden plads. Det skal vi tage med på Campus. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Jeg kender ikke så meget til Jydsk. Men der er en særlig vildskab på Sabroe. Vi kan det, vi vil. På Jydsk er de vist lidt mere konforme. De tænker i kasser det er min fordom, siger Niels mens Sabroe har været mere projektorienteret. Det hænger jo også sammen med forskellige historiske rødder. Det spiller en rolle. Måske inviterer børnehave- og fritidspædagogik lidt mere til normalitetstænkning, mens prosaen på et socialpædagogisk uddannelsessted giver bredere spændvidde? Også lokaleforholdene betinger forskelle. Men nej. Man kan næppe lave en sådan skarp skelnen. Lighederne og det fælles i pædagoguddannelsen siden 1992 er nok for stærk. Torsten Thorstensen, leder på Jydsk 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Torsten er uddannelsesleder på Jydsk og kerneydelsen er ledelse, især personaleledelse. Han bruger meget tid på at tale med medarbejderne både formelt på kontoret med planlægning, arbejdsfordelinger osv, men også de uformelle møder, som Torsten lægger en del vægt på. Han tilstræber altid at være sammen med personalet ved klokken ti pausen, går gennem kantinen og til frokost med personalet ved middagstid. Han fremhæver, at han har medvirket til en velfungerende organisering på Jydsk en teamorganisering og en skemafunktion, som virker. Det lyder måske kedeligt, men det får alt andet til at fungere og skaber troværdighed og rum for det egentlige, didaktik og uddannelse 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? Torsten startede i 2002 som timelærer, fastansat i 2004-5 i socialfag og KOL og senere med mere fokus på ledelse og især sammenhænge, kontekst for ledelse. Det helt specielle indtryk for Torsten på Jydsk var i starten af hans virke, at folk trivedes godt i deres nære relationer på seminariet. Det kunne have lidt at gøre med, at seminariets historie handler om sammenbragte miljøer, hvor nogle trivedes med orden i uorden og andre omvendt, dem fra fritid ifølge myten (og enkelte faldt ikke ret godt til). Men de uordentlige faldt efterhånden fra, så der blev mere brug for Torstens kompetencer selvom de uordentlige-uformelle ofte var gode uformelle organisatorer. Forestillingen om, at ting godt kan lade sig gøre uden organiserede skemaer, begynder at forfalde. De studerende efterspørger orden (tryghed). 180 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Frygt må handle om, at der bliver nogle år med en masse diskussion om lokaler og skemalægning. Det vil ikke lykkes i første hug med så stort et hus. Torsten tænker også, at chefgruppen samlet set på Campus C vil få svært ved at fordele sol og vind lige, herunder også fordelinger af faciliteter for medarbejdere med forskellige behov i undervisningsmiljøerne. Han glæder sig til at komme ned i hjertet af byen, ved åen og komme i hus i et meget mixet miljø med forskellige typer af unge mennesker og kulturer. Det bliver spændende. 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Det er svært. Historisk er der nok et forhold mellem de ordentlige og de uordentlig, der kunne lignes med Jydsk og Sabroe. Men lige nu er den største forskel måske, at på Jydsk kan man se ideen med solid skema-organisering. Man undgår skyggeskemaer, og det giver frihed. Det tager ikke noget fra dig! Underforstået, at dér står Sabroe måske lidt mere stille(?) Ellers har forskellene næppe været særligt store. Sammenlignet med for eksempel Ikast-Seminariet, hvor Torsten kommer fra. Torsten bekræfter, at forskningsenheden på Jydsk har betydet meget. Det har etableret et godt miljø for at håndtere organisering af viden og publicering af viden på en gennemtænkt måde i bog- og pjeceform. Det vil sige: Man kan pege på en række publikationer, som er skrevet for og anvendt i uddannelsen mens der på Sabroe måske er en anden, mindre og uorganiseret tradition for at skrive mere ud af miljøet på individuel basis. På Jydsk har der også været mange individualister, som har brugt meget tid (og dermed fravær fra grunduddannelsen) på egne forsknings- og formidlings-projekter, og det giver stedet profil men selvfølgelig også fravær i mere fysisk forstand som undervisere. Stefan Mossalski, uddannelsesleder Sabroe 1.Beskriv kort din rolle eller funktion på arbejdspladsen. Hvad er din kerneydelse? Stefan har været her som leder i 12 år og har lavet stort set det samme hele tiden kerneydelsen er at være fascilitator. Alt har at gøre med rammer om undervisning, administration, økonomi, opgavefordelinger og planer, der skal mindske bøvl. Og personaleledelse men det er Stefan lidt varsom med, da vi har et system med selvledelse i teams. Så Stefan er mere bagstop: Kommer ind, hvis noget ikke fungerer. Stedets identitet eller branding af Sabroe er han også lidt tøvende overfor. Han bryder sig ikke om termen branding, men mener at stedet helst skal leve i kraft af sit ry. Tidligere studerende er de bedste ambassadører (hvis de taler godt om os). Men Sabroe er jo dog den mest søgte pædagoguddannelse i landet, målt både absolut og relativt (fra 2013), og det er han stolt af. Det har lidt med ånd at gøre, og igen er han tøvende med ordet. Samarbejdsformer er måske bedre? Vi skal tænke i dagligdag. De vigtige er de studerende, der er her lige nu. Vores nuværende studerende har ingen nytte af, at det måske (efter fusionen) bliver meget bedre om 5 år! Så Stefan er ikke på den måde DEL 2 181

visionær. Fremtiden er der dog nogen, der skal tænke på, men det er mere de ledere, der er længere oppe i VIA systemet 2.Hvornår blev du ansat (optaget som studerende), og hvad gjorde det største, blivende indtryk på dig? En fin oplevelse var en af de første somre i min ansættelse. Det var eksamenstid, og Mogens Laursen var blevet syg, da han skulle have folk op i pædagogik. Stefan var midt i noget andet, men inden han nåede at tage sig af det (det var jo hans opgave som leder) var proceduren løst med et fingerknips af Mogens kolleger, der havde fordelt opgaven og lagt en nødplan. Det gjorde stort indtryk, at medarbejdere på den måde selv tog ansvar i en trængt situation, og noget lignende har han oplevet mange gange. Det er god ansvarlighed, og fungerer som en grundfortælling. 3.Hvad glæder du dig mest til ved Campus C og hvad frygter du? Stefan glæder sig til et større volumen og det kulturarbejde, der skal til for at få den samlede uddannelse til at fungere. Det vil blive meget bøvlet det kommende år fra sommeren 14 til sommeren 15, hvor vi skal fungere (delvist) som én uddannelse på to adresser. Det bliver ikke så sjovt. Det bliver sjovt at komme i hus med andre uddannelser. En bekymring kan være, at størrelsen i Campus C kan underminere visse ting, for eksempel ansvarligheden, som tidligere omtalt, fordi lokalesystemnet blokerer (eller noget andet). Systemet bliver måske for ufleksibelt? 4.Hvordan vil du beskrive den vigtigste forskel mellem Jydsk og Sabroe? Hvad siger vi om hinanden? Jo, vi siger at Sabroe er et rodet og levende sted. Knap så systematisk og (enkelt)fagligt bundet. Og Jydsk det modsatte. Men han tror ikke det holder. De kan også på Jydsk, selvom de måske er organiseret på en anden måde. Dog har de nok en mere enkeltfaglig tilgang på ondt og godt. Vi har også vaklet i troen på det område. En overgang forlod vi det team/projekt-organiserende grundprincip til fordel for en mere faglig organisering (da vi skulle organisere os i IIS, DKK, UMD osv). Men det holdt kun et par år. Så vendte vi tilbage til det gamle system på Sabroe. 182 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Faglitteratur af seminariernes undervisere Nancy Bratt 1966: Karakterafvigelser og karakterudvikling. Nyt Nordisk Forlag 1970: Fattigkulturens børn og andre artikler. Akademisk Forlag 1979: Jens tegninger og andre artikler. Akademisk Forlag Peter Clausen 1980: Anvendelse af psykologiske teorier i praksis. Gyldendal. 1984: Kritisk og frigørende pædagogik. Semi-forlaget. 1992: Nutidens børn de 0-3 åriges trivsel og udvikling. Semi-forlaget. 1993: Nutidens børn de 0-7 åriges trivsel og udvikling. Semi-forlaget. 1996: Nutidens børn og unge de 7-14 åriges trivsel og udvikling. Semi-forlaget. 2005: Børneliv og læreplaner. Academica. Peter Clausen & Sigrid Brogaard Clausen (2007): Anvendelse af nyere pædagogik. Academica. Birthe Juhl Clausen & Jørgen Lauritzen 2004: Narrativ pædagogik livshistorien som pædagogisk grundsyn. Semi-forlaget. Per Eskildsen 1989: Lyd/dias: et spændende medie i arbejdet med børn og unge. Lyren. Karin Flensborg & Kirsten Tonsgaard 2004: Tid til fortælling. Gyldendals Akademiske Bogklubber Kirsten Fredens 1991: Musikalsk odyssé: barnets musikalske udvikling i teori og praksis. Folkeskolens Musiklærerforening. Kirsten Fredens & Elsebeth Kirk: 2000: Hvor blev musikken af? og de andre kultur- og aktivitetsfag?. Jydsk Pædagog- Seminarium, Udviklingsafdelingen. 2001: Musikalsk læring. Hans Reitzel Anne Renée Hansen 1991: Næsten alt kan lade sig gøre socialpædagogisk arbejde med børn og unge. Foreningen for socialpædagogisk udvikling i Århus Amt. Den socialpædagogiske Udviklingsenhed. Helle Krogh Hansen 1999: Livslang udvikling og aldring som pædagogisk udfordring. Danmarks Lærerhøjskole. Helle Krogh Hansen, Lis-Emma Trangbæk & Merete Borresen 2003: Socialpædagogik og demens: det vanskelige omsorgsarbejde. Socialministeriet, Institut for Pensions- og Ældrepolitik. Faglitteratur af seminariernes undervisere 183

Jytte Juul Jensen 1982: Integrerede institutioner beskrivelser af 14 integrerede institutioner i Århus Kommune. BUPL og PMF, Århus Kommunekreds. 2009: Pædagogen som social netværksarbejder. Academica. Hanne Hede Jørgensen 2004: Kulturfortællinger: fortalt med mange stemmer. Systime Academic. 2007: Sprog som værktøj og legetøj. Gyldendal Akademisk Elsebeth Kirk 1997: Musik & pædagogik. Modtryk. 2009: Musik som udtryksform. Hans Reitzel. Elsebeth Kirk & Karen Rønne 1990: Musiklivet på fritidshjem og klubber i Århusområdet. Jydsk Fritidspædagog- Seminarium. Anette Boye Koch: 2012: Når børn trives i børnehaven. Syddansk Universitet. Jørgen Lauritzen 2010: Hannah Arendt Tænkning, opdragelse og dannelse. Forlaget Kohl. Gerd Lütken 2002: Ansøgning om lektorbedømmelse i kultur- og aktivitetsfaget Dansk. 2002: Udsat en bog om eksistentialisme. Gad. Susanne Idun Mørch 2002: Den pædagogiske kultur: grundbog i Kommunikation, Organisation og Ledelse. Academica. 2007: Individ, Institution og Samfund: pædagogiske perspektiver. Academica. 2008: Kommunikationskultur: samtaler i pædagogisk arbejde. Academica. 2013: Pædagogiske praksisfortællinger. Nota. Niels Mors & Susanne Idun Mørch 2009: Pædagog i en mangfoldig verden: profession, udvikling og forskning. Academica. Grethe Refshauge & Svend Bak 2001: Tætte relationer et udviklingsprojekt om truede børn i daginstitutioner i Århus Kommune. Udgivet af Magistratens 1. Afdeling. Børn og Unge-Afdelingen, Århus Kommune. Erik Stærfeldt & Christian Rask Mathisen 2001: Pædagogik og demokrati. Jydsk Pædagog-Seminarium. Erik Stærfeldt & Karsten Tuft 1991/2008: Portræt af en vuggestue 1968. Daginstitutionernes Museumsforening, Århus. Eddy Thomsen 1998: Virkelighed på prøve: iscenesættelse og rollespil i ungdoms- og voksenpædagogik. Drama. 2004: Filosofiske fortællinger om værdier: for voksne med børn. Semi-forlaget. 2013: Epoke Europæisk idéhistorie, æstetik og pædagogik førmodernitet, det moderne og senmoderniteten. www.saxo.dk 184 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Karsten Tuft 1985: Træk af børns tid. BUPL Århus Kommune. 1988: Børn og pædagoger. BUPL Århus Kommune. 1992: Legealder og levealder et landskabsbillede. Børne- og UngdomsKulturSammenslutningen. 1996: Åbenhed og medbestemmelse. Semi-forlaget. 1999: Leg og forståelse. Jydsk Pædagog-Seminarium. 2014: Pædagogik og etik. Akademisk Forlag. Karsten Tuft & Christian Aabro 2008: Faget pædagogik. Billesø & Baltzer. Jackie Mørch Wrigley & Kirsten Due Kjeldsen 2003: Den magiske stok: drama og sproglig opmærksomhed. Jydsk Pædagog-Seminarium. Jackie Mørch Wrigley & Niels Mors 2007: Børn og fortællinger. Klim. Århus Børnehaveseminarium 1984: Børnehavegerning er ikke sentimentalt Tantearbejde. Århus Børnehaveseminarium 1944-1984. 1990: Borte tit tit. Århus Børnehaveseminarium. Århus Socialpædagogiske Seminarium På trods af om socialpædagogisk arbejde med truede unge. Århus Socialpædagogiske Seminarium 1967-1987. Jydsk Børnehave-Seminarium, Jydsk Fritidspædagog-Seminarium, Århus Socialpædagogiske Seminarium & Århus Børnehaveseminarium: Hvor skal vi hen? Årbog om udvikling og uddannelse. Foreningen for socialpædagogiske udvikling i Århus Amt, Den socialpædagogiske Udviklingsenhed 1991. Jydsk Pædagog-Seminarium udgiver Arbejdspapirer 1999-2007 Nr. 1 (1999) Jan Jaap Rothuizen: Pædagogisk arbejde som deltagelse i et hverdagsliv Nr. 2 (1999) Karsten Tuft: Menon pædagogikkens spørgsmål Nr. 3 (1999) Ejgil Jespersen: I lære som pædagog Nr. 4 (1999) Karin Waldhausen: Et hul i tiden æstetik inden for pædagoguddannelsen Nr. 5 (1999) Helle Krogh Hansen: Tidens tanker læreprocesser og ressourcer hos ungeældre Nr. 6 (2000) Susanne Idun Mørch: Hverdagslivskræfter hverdagslivet som tilgang til socialt ar-bejde med sindslidende Nr. 7 (2000) Jan Jaap Rothuizen: Pejlemærker i socialpædagogisk arbejde i andre menneskers hjem Nr. 8 (2000) Peter Clausen: Børns personlige teori. Familier og skoler set i børnehøjde Nr. 9 (2002) Ejgil Jespersen: Korporativ mesterlære Faglitteratur af seminariernes undervisere 185

Nr. 10 (2000) Karin Waldhausen: Et sted for mennesker udviklingsarbejde om æstetik og barne-perspektiv i en daginstitution Nr. 11 (2001) Thomas Kruse m.fl.: Æstetik og dannelse (red. af Karsten Tuft) Nr. 12 (2003) Kirsten Due Kjeldsen og Jackie Mørch Wrigley: Den magiske stok Nr. 13 (2004) Grethe Refshauge: Praktikken i pædagoguddannelsen som mulighed for faglig identi-tets- & kompetenceudvikling Nr. 14 (2004) Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritzen: Livshistorien som pædagogisk grundsyn Nr. 15 (2004) Ruth Thygesen og Jeppe Ellis Christensen: Relationen mellem bruger og kontaktper-son i en socialpsykiatri i omstilling Nr. 16 (2005) Helle Krogh Hansen: Sophos videobaseret praksisforskning Nr. 17 (2007) Ruth Hauerberg Thygesen: Pædagogisk arbejde i socialpsykiatrien en udfordring til pædagogens kompetencer 186 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Billedfortegnelse FØRSTE DEL Side 11 Margrethe Christiansen, forstanderinde på JBS og leder af Folkebørnehaven Hjarnøgade (Arveprinsesse Carolines Børneasyl) sammen med Annalis Pape. JBS s emblem indsat. Portræt af Margrethe Christiansen. Side 12 Børn i Folkebørnehaven Hjarnøgade (Arveprinsesse Carolines Børneasyl), hvor Margrethe Christiansen var leder, ved 100 års jubilæet 22. november 1936 Side 14 Margrethe Christiansens sekskantede personalebord med protokollen 1939-1957 og bamse fremstillet af elev i manuelt arbejde. Foto Karsten Holm. Side 15 Borggade 16, 4. sal. Et toilet og 83 studerende; billedet er taget i 1940 erne. Side 16 Dronning Ingrids indvielse den 9. juni 1953 af Dronning Aleksandrines Børnehave på Fuglesangs Allé 16. Side 22 Margrethe Christiansen ved dimissionen på JBS juni 1945. Side 30 Lærerværelset på Jydsk Fritidshjems-Seminarium på Fuglesangs Allé 14 Side 31 Børn fra Fritidshjemmet Fuglebakken, Fuglesangs Allé 18, tager afsked med Jydsk Børnehave- Seminarum og Jydsk Fritidspædagog-Seminarium december 1982. Side 31 Indvielsen af Skejbyvej 29 den 18. marts 1983. Pastor J.Chr. Basse, formand for Samvirket, rektor Marie Kjeldsen, Jydsk Fritidspædagog-Seminarium, og rektor Finn Rasmussen, Jydsk Børnehave-Seminarium. Side 31 Luftfoto af Jydsk Pædagog-Seminarium, Skejbyvej 29, år 2000. Side 38 Forstanderinde Marie Benedicte Gregersen, Social-Pædagogisk Seminarium (SPS) ved dimissionen af det første hold 1944-1946. Side 41 Personale og studerende på SPS ved dimissionen 1950 på Sjette Frederiks Kro. Side 42 Birgit Begtrup, socialfag, Bernhard Christensen, komponist, Jytte Rahbek Schmidt, musik, Dorte Gregersen, forstanderinde, og Bente Johanne Storm, praktikansvarlig, i en pause på Rødkløvervej o. 1959. Privat foto, Bente Johanne Storm. Side 42 Valdemar Petersen (Valde), manuelle fag, mellem studerende og dukker o. 1960. Side 53 Asger Hansen, rektor på Århus Børneforsorgsseminarium, 1974. Privat foto, Jan Schjøtt. Side 59 Personale ved Århus Børneforsorgsseminarium 1974. Side 63 Erik Stærfeldt, dansk, i pyramide med børn og studerende ved Cirkus på JFS 1986. Side 64 Børn i svømmehallen på JPS. Side 66 Personale ved Jydsk Børnehave-Seminarium 1988. Side 66 Personale ved Århus Børnehave-Seminarium (SPS) 1976. Side 66 Studerende i metalværkstedet på Skejbyvej. Lav en kniv. Side 66 Bodil Sørensen underviser i musik. Side 67 Studerende og lærere i optog ved pinsekarnevallet i 1984. Side 67 Studerende arbejder med masker i drama, musik og værksted. Foto Karen Rønne. Side 67 Bente Groth, Finn Rasmussen og Erik Krigger spiller til dans ved JBS s 50 års jubilæum 1983 i lærerbandet Grøn Fløjl. Side 67 Drama ved Åbent Hus. Side 68 Studerende ved drejebænk. Foto Per Eskildsen. Side 68 Værkstedsarbejde. Side 69 Underholdning ved dimissionsfesten 1986 på JBS. Fra venstre: Hanne Borup, bevægelsesfag, Karin Flensborg, drama, Kirsten Fredens, musik, Birthe Troelsen, afdelingsleder, og Ingrid Oberborbeck, musik. Side 70 Erik Moes, bevægelsesfag, og to børn i svømmehallen på JPS. Billedfortegnelse 187

Side 71 Åbent Hus på JFS i uge 37, 1983. Side 72 Personale ved Jydsk Fritidspædagog-Seminarium 1982. Side 73 Åbent Hus på JFS 1986. Pyramide med Kristian Tarp, værkstedsfag, i midten. Side 73 Middelaldertema med Fornemme rejsende. Fra venstre: Grethe Eskildsen, værkstedsfag, Kirsten Due Kjeldsen, drama, og Kristian Tarp, værkstedsfag. Side 74 Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium på lejr ved Røjle 1976. Hytter på stranden, optog i skoven og bål. Foto Ole Tang. Side 75 Fritterfestival på Skejbyvej. Foto Karen Rønne. Side 76 Lerskulptur. Foto Karen Rønne. Side 77 Et af de to træværksteder på Skejbyvej. Foto Karsten Holm. Side 77 Grethe Eskildsens tegning af pladsproblemerne i Julefjasen 1990. Side 77 Karen Rønne og Elsebeth Kirk spiller ved 60-års jubilæet for JPS 1993. Side 79 Personale ved Århus Socialpædagogiske Seminarium 1990. Side 80 Aktivitetsuge på Århus Socialpædagogiske Seminarium 1983. Jens Hannibal Knudsen, socialfag, Bruno Nielsen, keramik, og Janne Skaaning, praktikleder. Foto Karsten Holm. Side 80 Aktivitetsuge på Århus Socialpædagogiske Seminarium 1983. Lars Ole Gotfredsen, musik. Foto Karsten Holm. Side 80 Aktivitetsuge Århus Socialpædagogiske Seminarium 1983. Mudderkamp. Foto Karsten Holm. Side 80 Aktivitetsuge Århus Socialpædagogiske Seminarium 1983. Ole Bjørn, drama. Foto Karsten Holm. Side 82 Anne Grete Torpe, billedkunstner, lærer i værkstedsfag, vejleder studerende. Foto Mads Greve. ANDEN DEL Side 85 Humoristisk fælles logo for Pædagoguddannelsen Jydsk og Pædagoguddannelsen Peter Sabroe. Tegning Eddy Thomsen. Side 86 Jydsk, Atriumgården med skulpturen Civilization af Jens Galschiøt. Foto Karsten Holm. Side 87 Jydsk, Kantinen. Foto: Karsten Holm. Side 90 Jydsk, Gruppearbejde. Jydsk. Foto Karsten Holm. Side 91 Jydsk. Gruppearbejde i musik. Foto Karsten Holm. Side 93 Jydsk, auditoriet. Foto Karsten Holm. Side 95 Jydsk, biblioteket og Jydsk, svømmehallen. Foto Karsten Holm. Side 97 Jydsk, facade og skulptur. Foto Karsten Holm. Side 98 Portræt: Søren K. Lauridsen, Eget foto. Side 120 Sabroe, facade fra syd. Foro: Karsten Holm. Side 120 Sabroe, kantinen. Foto: Karsten Holm. Side 124 Sabroe, værksted og kostumearbejde før en forestilling. Foto: Karsten Holm. Side 128 Sabroe, receptionen med Hannah Bertelsen. Foto: Karsten Holm. Side 129 Sabroe, haven. Foto: Karsten Holm. Side 131 Sabroe, gruppearbejde i Natur og undervisning med Finn Hedegaard Nielsen. Foto: Karsten Holm Side 132 Sabroe, mediateket. Foto: Karsten Holm. Side 137 Sabroe, Peter Friese som imperator på Sabroe. Foto: Karsten Holm. Side 149 Sabroe, trappeopgang med billeder og logo i gulvet i kantinen. Foto: Karsten Holm. Side 150 Sabroe, VINDUET forside. Plakat af Allan Stochholm, redigeret af Niels Graverholt. Side 155 Sabroe, Festugen Hvad nu hvis og På den anden side Festugeplakater af Allan Stochholm til. Foto: Karsten Holm. Side 156 Sabroe, Festugeplakater af Allan Stochholm. Foto: Karsten Holm. Side 160 Sabroe, dimissionsfest. Foto: Karsten Holm. Side 161 Sabroe, forside fra tidsskriftet Børn og Unge. Side 165 Sabroe, portræt af Thomas Kruse. Eget foto. Side 166 Sabroe, portræt af Bodil Birk. Eget foto. Side 168 Jydsk, portræt af Leif Vestergaard. Eget foto. Side 169 Jydsk, portræt af Jytte Juul Jensen. Eget foto. Side 172-181 Små portrætbilleder. Foto Eddy Thomsen. Side 179 Sabroe, Plakat: Finurlighedens fakultet. Side 182 Jydsk og Sabroe på vej til VIA, Humoristisk tegning af fusionsprocessen. 188 Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie

Fire seminarier på tur Uddannelseshistorie I 2014 fusionerede Pædagoguddannelsen Jydsk og Pædagoguddannelsen Peter Sabroe til én uddannelse, der fra sommeren 2015 får samme adresse og navn: Pædagoguddannelsen Aarhus, VIA University College, Campus Aarhus C. Bogens første del handler om udviklingen af fire pædagogseminarier i Århus fra 1933, 1944, 1962 og 1967 til 1992. Deres historier krydser ind over hinanden; der er ligheder men også betydelige forskelle. Bogens første del redegør for de lange stræk og giver mange eksempler på initiativer og modstand. Nogle initiativer har kunnet fortsætte, mens andre har mistet fodfæstet og søgt nye græsgange. Det bliver yderligere belyst i bogens anden del: En mere samtidsorienteret beskrivelse via samtaler og registreringer af de to overlevende seminariers seneste historie og profiler Jydsk og Sabroe. Hér portrætteres oplevelser og holdninger fra en række personer. De skildres endvidere eksemplarisk ved deres særtræk, og der er pædagogiske testamenter fra de to sidste rektorer. Eddy Thomsen f. 1951, lektor cand. mag. og ph. d. i idehistorie og dramaturgi. Ansat på Peter Sabroe Seminariet siden 1999. Karsten Tuft f. 1945, cand.psych. og ph.d. Ansat på Social-Pædagogisk Børnehaveseminarium i 1972 og tilknyttet pædagoguddannelsen siden.