Inklusion og børnefællesskaber

Inklusion og børnefællesskaber - Pædagogens arbejde i børnehaven. Udarbejdet af: Line Borchersen Kristensen Studienummer: 22109647 Bachelorprojekt Vejleder: Helle Anette Koldegaard Censor: Greta Jo Larsen Afleveringsdato: 12. juni 2014 Antal tegn: 74.211 University College Lillebælt, Pædagoguddannelsen i Odense

Indholdsfortegnelse 1 Abstract... 1 2 Indledning... 1 2.1 Problemformulering... 2 2.2 Opgavens opbygning... 2 3 Metodevalg... 2 4 Den videnskabsteoretiske tilgang... 3 4.1 Paradigmeskift... 4 4.2 Det humanistiske menneskesyn... 5 5 Inklusion... 5 5.1 Inklusion i politisk perspektiv.... 5 5.2 Inklusion i daginstitutionerne... 6 5.3 Sammenfatning... 7 6 Fællesskabernes betydning... 7 6.1 Børnefællesskaber og socialisering... 7 6.2 Fællesskabets grupperinger om udsatte positioner og eksklusion... 8 7 Praksisfortælling... 9 8 Vurdering af barnets trivsel... 11 8.1 Sammenfatning... 12 9 Identitetsudviklingen gennem børns fællesskaber... 12 9.1 Meads teori om dannelse af identiteten... 12 10 Børns adgang til børnefællesskabet og børn som hinandens betingelser... 14 10.1 Legen bliver virkelig for børnene... 16 10.2 Sammenfatning... 17 11 Omgivelsernes betydning for barnet... 17 11.1 Vigtigheden af pædagogens ressourcesyn... 17 11.2 Rammernes betydning for børnefællesskaberne... 18 12 Delkonklusion... 19 13 Inddragelse af barnets perspektiv i arbejdet med børnefællesskaber... 20 13.1 Venskabsskemaet... 20 13.2 Sammenfatning... 21 14 Pædagogens handlekompetencer... 22 14.1 Voksenbestemte og børnebestemte børnefællesskaber... 22

14.2 Pædagogen som mediator i små børnestyrede fællesskaber... 23 14.3 At arbejde med voksenstyrede børnefællesskaber.... 24 14.3.1 Mary Fondens Fri for mobberi en metode der fremmer børns sociale kompetencer.... 25 14.3.1.1 Interview med pædagog... 26 14.4 Sammenfatning... 27 15 Pædagogisk model til at skærpe fokus på inklusion... 28 15.1 SIP modellen... 28 15.1.1 Case baseret på praksisfortællingen I dukkekrogen... 28 15.2 Vurdering af SIP model... 31 16 Konklusion... 32 17 Perspektivering... 34 18 Kildevurdering... 34 19 Litteraturliste... 35 Bilag 1. Den nye barndom Bilag 2. Trivselslinealen Bilag 3. Venskabsskema Bilag 4. Interview med pædagog Dorte Simonsen

1 Abstract Opgaven fokuserer på de handlemuligheder pædagogen har, for at udvikle børnefællesskaber gennem viden om børns identitetsdannelse, socialisering og måden børn indgår i fællesskaber med hinanden på. Opgaven stiller skarpt på børn som hinandens betingelser og omgivelserne som medvirkende til børns mulighed for at deltage i børnefællesskaber. Samtidig inddrages barnets perspektiv gennem venskabsskemaet som relevant i forhold til at vurdere, hvor potentielle venskaber ligger og trivselsskemaet, som ligger til grund for at vurdere om barnet befinder sig i en udsat position. Sidst men ikke mindst, beskrives handlekompetencer og konkrete initiativer til, hvordan pædagogen kan arbejde med henholdsvis børnestyrede og voksenstyrede børnefællesskaber og slutteligt sættes det i kontekst med en praksisfortælling og pædagogens reflekterende arbejde med inklusion af børnefællesskaber gennem SIP modellen. 2 Indledning Inklusion er et højaktuelt emne og tanken om, at inkludere børn med særlige behov i almindelige daginstitutioner, stiller krav til pædagogens måde at få fællesskabet til at fungere på. Inklusionens aktualitet har netop på daginstitutionsområdet betydet efteruddannelse i form af diplomuddannelse i inklusion til rigtig mange pædagoger, særligt i Odense. Samtidig med ønsket om fællesskabsorienteringen kan vi ikke komme uden om, at inklusion i dagens Danmark også kan ses som en sparerunde hos politikkerne. En af måderne at styrke inklusionen i dagtilbuddene er for mig, at arbejde med at skabe sunde børnefællesskaber. Afsættet til denne opgave kommer fra mine praktikker og min tidligere opgave om anerkendende pædagogik, hvor udgangspunktet har været, at se på den voksnes tilgang til barnet og have fokus på ressourcer og relationer for på denne måde, at opnå trivsel og udvikling hos barnet. Afsættet hertil er relevant, da det netop er disse faktorer, der får inklusion til at lykkes. 1 I det følgende vil jeg se nærmere på, hvordan pædagogen kan arbejde inkluderende ud fra tanken om at styrke børnefællesskaberne. 1 Clausen (2013) s. 30-32 1

Hvor det tidligere har det været den udviklingspsykologiske forståelse, der har haft betydning for det pædagogiske arbejde, er der i de senere år sket en udvikling i den nye barndomsforskning. Børn ses nu i højere grad i forhold til deres livsbetingelser. 2 Mit udgangspunkt med denne opgave er, at pædagogen har en nøglefunktion i arbejdet med at skabe deltagelsesmuligheder for børn i børnefællesskaberne. 2.1 Problemformulering Hvad forstås ved inklusionstankegangen og hvorfor er det netop aktuelt i forhold til børnefællesskaber? Hvorfor er børnefællesskaber i børnehaven så vigtige, hvad udvikles herigennem og hvad har betydning for børns adgang til børnefællesskaberne? Hvad er pædagogens rolle og hvordan kan pædagogen støtte børns deltagelsesmuligheder i inkluderende børnefællesskaber? 2.2 Opgavens opbygning Opgaven beskriver kort betydningen af inklusion og dennes betydning for børnefællesskaberne og er herefter bygget op omkring centrale afsnit, som leder mig mod konklusionen og vigtigheden af børnefællesskaberne. Hovedvægten af opgaven ligger derfor på børnefællesskaberne. Jeg har ligeledes valgt at opbygge opgaven, så mine betragtninger og analyser forekommer på relevante steder inde i opgaven. 3 Metodevalg I opgaven som tager udgangspunkt i den socialkonstruktionistiske tilgang til arbejdet med inklusion og børnefællesskaber, indgår empiri baseret på et kvalitativt interview med pædagog Dorte Simonsens oplevelse af arbejdet med inklusion af børnefællesskaber gennem Mary Fondens Fri for mobberi og et eksempel fra Skovlinden i Svendborg. Desuden indgår teori af kendte teoretikere på området, herunder Axel Honneth, Berger & Luckmann, Anthony Giddens, John Bowlby, George Herbert Mead og Erving Goffman. Opgaven er sat i relation til Kenneth J. Gergens måde at definere socialkonstruktionismen på og Edmund Husserls og Martin Heideggers fænomenologiske tilgang. Teorien kobles på egne iagttagelser, observationer og en praksisfortælling, for at synliggøre min forståelse af emnet. 2 Kousholt (2011) s. 27-33 2

Desuden bevæger jeg mig inden for den socialpsykologiske tilgang til emnet og inddrager nyere forskning af blandt andre Ditte Winther Lindquist og Anja Hvidtfeldt Stanek mf. Jeg har også valgt at inddrage et praksisrelevant værktøj - venskabsskemaet fra Odense Kommunes værktøjskasse til brug for pædagogisk dokumentation, ligesom trivselsskemaet er medtaget for konkret observation af barnet. Jeg har som afrunding på opgaven valgt at inddrage SIP modellen af Nationalt Center for Inklusion og Diversitet for at sætte opgaven i kontekst. 4 Den videnskabsteoretiske tilgang I det følgende vil jeg redegøre for den videnskabsteoretiske tilgang, der ligger bag opgaven. I socialkonstruktionismen er Kenneth J. Gergen central, han taler om, hvordan børn gennem det sociale samspil definerer verden og hvordan børns tilgang hertil i høj grad er defineret ud fra de sociale relationer de indgår i. Den socialkonstruktioniske tankegang bygger på forståelsen af, at vi sammen konstruerer vores verdener og at dette foregår i sociale kontekster. Det der tales om, er virkeligheden og selvet er skabt af de omgivende relationer og det samspil barnet indgår i. 3 Sproget og kommunikationen er centralt i den socialkonstruktionistiske vinkel, da det er gennem sproget, børn kan konstruere det sociale samspil. 4 Man kan sige, at socialkonstruktionismen ser børns leg som socialt konstrueret. Legen er bygget op af børnene og kan omkonstrueres, hvis det bliver nødvendigt. Man kan altså sige, at reglerne laves, så de giver mening. Ligeledes vil jeg nævne Edmund Husserl og den fænomenologiske tilgang i forhold til forståelsen af barnet, da det netop er barnets relationelle forhold til sin omverden, der har betydning for barnets oplevelse af virkeligheden. Med dette menes, at barnet relaterer sig til verden, før det forholder sig til den og med denne tilgang, er det altså barnets oplevelse af omverdenen, der får betydning. Det spændende i fænomenologien er ikke, at se på det objektive, men derimod den oplevelse barnet har i relationerne. Relaterer vi den fænomenologiske oplevelse af verden over på børnefællesskabernes betydning, bliver det altså barnets oplevelse af det relationelle, der har betydning for barnets livsverden. Man kan med andre ord sige, at det ikke er konstruktionen af børnefællesskaberne der er vigtige, men derimod den oplevelse barnet som inkluderet eller ekskluderet har. Pædagogen bør derfor fokusere på det, der opleves i arbejdet med børnefællesskaberne. 3 Gergen (2010) s. 12-26 4 Gergen (2010) s. 24-25 3

Martin Heidegger viderebygger teorien og beskriver barnets tilværelse som væren i verden, med dette menes, at barnet altid befinder sig i en sammenhæng og ikke kan ses løsrevet fra denne. Ser vi dybere ind i den videnskabelige metode om det fænomenologiske, handler det om, at undersøge barnets egne oplevelser. Det afgørende er altså, at barnets mening høres. Her kan barnets perspektiv inddrages som relevant. I fænomenologien søges der desuden ikke efter årsager, men derimod efter sammenhænge i barnets oplevelse af sin verden. 5 Baggrunden for denne sammenhæng vil jeg belyse senere i opgaven. I stedet vil jeg nu bevæge mig ind i en nyere forståelse af barnesynet. 4.1 Paradigmeskift Hvor fokus tidligere i høj grad har været på den vigtige betydning af voksen-barn relationen, nærmere præciseret i John Bowlbys tilknytningsteori, hvor barnets tillid til omverdenen er defineret gennem tilknytningen til den voksne, medtænkes i dag i høj grad fællesskabets og de jævnaldrendes betydning for barnet. Pædagogens rolle i daginstitutionen bygger nu på en mere sociologisk og socialpsykologisk forståelse, hvor man i høj grad vurderer barnets trivsel og udvikling i forhold til dets omgivelser og sociale sammenhæng. 6 Sociologien har en rolle i forhold til tolkningen af barnets måde at indgå i børnefællesskaber på, måden ses ikke isoleret som biologisk medfødt, men anskues som sociale konstruktioner, hvor omgivelserne medtages i betragtningen. 7 Man interesserer sig nu i højere grad for børns fællesskaber og relationer og for barnets udvikling, læring og trivsel herigennem, ligesom man ser pædagogikken i institutionen som betydelig for barnets muligheder for at deltage i børnefællesskaber. 8 På denne måde kan man tale om, at der gøres op med gamle forestillinger om, at det lille barn har det bedst ved kun at have den tætte forbindelse til sin mor. Barnet er netop kompetent til at indgå i relationer med andre end moderen meget tidligt i livet. 9 Samtidig er danske forældre i dag i høj grad fokuseret på deres børns selvstændighed. I daginstitutionen bliver børn ansvarliggjort for deres handlinger og der arbejdes med 10 11 at børn kan markere sig og indgå på mange forskellige måder. 5 Birkler (2011) 103-111 6 Ritchie (red.) (2014) s. 17-23 7 Corsaro (2002) s. 23-25 8 Ritchie (red.) (2014) s. 17-23 9 Sommer (2003) s. 35 10 Hornekær (1999) s. 80-82 4

Dette kan netop relateres til Dagtilbudslovens 7 stk. 4, hvor det fremgår, at dagtilbuddene skal give børnene medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati, bidrage til barnets selvstændighed og udvikle evner til at indgå i forpligtende fællesskaber. Dion Sommer taler om det kompetente barn, som netop har kompetencer til at indgå i sociale sammenhænge. Dermed er der sket et opgør med barnesynet før 1960 erne, hvor barnet blev set som skrøbeligt. Nutidens barnesyn i Danmark og de Skandinaviske lande er kendetegnet ved at barnet lyttes til, inddrages og respekteres. Det bygger på et humanistisk og demokratisk syn på børn, 12 som vil lede mig videre mod det menneskesyn, jeg vil bære opgaven videre med. 4.2 Det humanistiske menneskesyn Som beskrevet er det netop det humanistiske menneskesyn, der dominerer tidens barnesyn i dag. Jeg har valgt, at opbygge opgaven i forhold til mit humanistiske syn på børn, da jeg oplever det netop går godt i spænd med strømninger inden for nyere barndomsforskning. Jeg oplever, at det humanistiske menneskesyn hænger godt sammen med inklusionsbegrebet, som handler om at se og give plads til det enkelte barns ligeværdighed i fællesskabet. Samtidig kendetegnes det humanistiske menneskesyn ved, at se barnet som et socialt væsen med relationer til venner og nære omgivelser. 13 Desuden oplever jeg, at det humanistiske menneskesyn hænger godt sammen med den fænomenologiske tilgang, hvor fokus ligger på barnets oplevelse som vigtig. Det er dermed det kvalitative og subjektive, der tæller i arbejdet med børn. 5 Inklusion 5.1 Inklusion i politisk perspektiv. Inklusion er i de senere år blevet et centralt emne i den pædagogiske debat og bærer på visionen om, at børn uanset særlige behov, har ret til at deltage i fællesskabet. På daginstitutionsområdet er inklusion højaktuelt og på dagsordenen i næsten alle kommuner. 14 De overordnede punkter om børns rettigheder, er vedtaget i FN og herefter udmøntet i dansk politik. 11 Bilag 1. Den nye barndom. 12 Dencik, Jørgensen & Sommer (2008) s. 399-401 13 Det etiske råd (1995) 14 Ritchie (red.) (2014) s. 6-7 5

Det ses blandt andet i de af FN fastsatte regler om lige muligheder for mennesker med handicap, 15 samt i Salamanca -erklæringen stk. 2 fra 1994, som omhandler alle børns ret til at deltage i det almindelige dagtilbud. 16 Det er op til pædagogen i daginstitutionen, at pædagogikken tilgodeser alle børn. Af Dagtilbudslovens 1 stk. 3 fremgår det ligeledes, at der i daginstitutionerne skal arbejdes med at forebygge eksklusion. 17 Hermed bliver det relevant at arbejde med inkluderende børnefællesskaber i børnehaven, som kan sikre børn inddragelse i fællesskaber. 5.2 Inklusion i daginstitutionerne Inklusion er overordnet strategien om, at minimere forskellen mellem det normale område og specialområdet. 18 Tidligere blev børn med særlige behov placeret i specialinstitutioner, hvor opfattelsen var, at man bedre kunne hjælpe børnene i disse specialoprettede miljøer. 19 Ud fra ovenstående tolker jeg inklusionsbegrebets formål, som værende at opnå udvikling og trivsel hos barnet i dets nærmiljø, at arbejde for et ikke ekskluderende barneliv, hvor der er plads til mangfoldighed og forskelligheder. Jeg oplever, at inklusionstankegangen understøttes af den socialkonstruktionistiske tankegang, da det netop bygger på tanken om, at vi sammen i fællesskabet kan konstruere verden. I begge retninger er det fællesskabet, der tillægges betydningen og barnets møde med andre børn, vurderes vigtigt for barnets udvikling. Inklusion er netop aktuelt, fordi det prioriteres højt og implementeres i daginstitutionerne i dag. Formålet med inklusion er foruden etikken om alle børns ret til fællesskabet også af økonomisk karakter. Vi kan ikke komme udenom, at der i dag også tænkes i, hvordan man kan få mere pædagogik for pengene. Inklusionsindførelsen har i rigtig mange tilfælde betydet færre ressourcer til at løfte opgaven i dagtilbuddene, pengene er simpelthen ikke fulgt med i tilstrækkelig grad, lyder det fra flere pædagoger fra praksis. 20 15 Kornerup (2009) s. 47-49 16 Larsen (2011) s. 193-195 17 Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud mv. til børn og unge, nr. 1240 af 29/10/2013. 18 Ritchie (red.) (2014) s. 22 19 Clausen og Sørensen (red.) (2013) s. 14 20 Jensen (2010) s. 6-11 6

5.3 Sammenfatning Inklusion i daginstitutionerne bygger på politiske perspektiver om børns rettigheder og tanken om alle børns ret til fællesskabet. Samtidig kan vi ikke komme udenom, at implementeringen af inklusion også har et økonomisk sigte. Fællesskabet tillægges nu betydning, en betydning som også ses i den socialkonstruktionistiske tankegang. Paradigmeskiftet retter nu fokus mod at se barnet som kompetent, ligesom barnet selvstændig- og ansvarliggøres som aldrig før. Vi oplærer vores børn til forhandling og til selvhjulpne kompetencer i en meget tidlig alder. Jeg oplever derfor, at inklusionstiltagene stiller nye krav til pædagogens kompetencer om at få det nye fællesskab til at fungere. Inklusionstankegangen stiller pædagogen overfor nye måder at tænke fællesskaber på. Med de færre ressourcer til at løfte opgaven, oplever jeg, at det i fremtidens daginstitution i høj grad bliver relevant at tænke i børns fællesskabsgrupper og hvordan pædagogen kan arbejde for at få børnefællesskaberne i fokus. Man kan måske endda sige, at der er sket et skift i pædagogens rolle i forhold til at tillære børnene kompetencer til selvstændigt at indgå i børnefællesskaber. I det følgende vil jeg derfor belyse børnefællesskabernes betydning for børnene. 6 Fællesskabernes betydning 6.1 Børnefællesskaber og socialisering Børnefællesskaberne har stor betydning for, at alle børn føler sig inkluderet. 21 En kandidatafhandling om Social kompetence i børnefællesskaber af Goul-Jensen & Sørensen påviser børns behov for at bekræfte hinanden i deres venskaber, det giver følelsen af tryghed og det at have en sikker base. 22 Dette er et godt argument for at udvikle gode børnefællesskaber, da jeg oplever børnefællesskaberne kan ses som en kompensation for forældrenes fravær i daginstitutionerne. Fællesskabet i dagtilbuddene i dag er i høj grad blevet et sted, hvor børns dannelse finder sted. Børn opholder sig meget af deres vågne tid i institutionsmæssig sammenhæng, hvor de sideløbende med deres familieliv socialiseres med andre børn. 21 Andersen & Thomsen (2014) s. 55 22 Goul-Jensen & Sørensen (2010) s. 54 og 64 7

Denne dobbeltsocialisering, som har fundet sted siden 1960erne karakteriserer netop hverdagslivet for de fleste danske børn i dag. 23 Børns sekundærsocialisering set i forhold til fællesskaberne i daginstitutionen handler om, at børn tilegnes de normer og værdier, der er gældende i den kontekst de indgår i. Samtidig taler Berger og Luckmann om, at den sociale verden bliver inderliggjort i barnet og dermed bliver en del af barnets bevidsthed. 24 I forlængelse af paradigmeskiftet, kan man dermed sige, at daginstitutionen i dag i høj grad står for socialiseringen af børnene i kraft af den tid, der bruges udenfor hjemmet i dag. Jeg kan måske endda påstå, at der gennem paradigmeskiftet kan tales om en fællesbetegnelse for barnets socialisering, så der ikke skelnes mellem primær og sekundær socialisering i den fremadrettede betegnelse. Det har jo netop vist sig, at børn i det senmoderne samfund trives og udvikles uden for hjemmets vægge i samværet med andre børn. 25 Når daginstitutionen nu har så stor indflydelse på børns socialisering, bliver det derfor også relevant, at se på, hvordan man kan anskue børns venskabsgrupperinger i fællesskabet, hvilket jeg i det følgende vil se nærmere på. 6.2 Fællesskabets grupperinger om udsatte positioner og eksklusion Børns deltagelse i fællesskabet kan illustreres gennem en figur, som kan vise fællesskabet, herunder børnefællesskaberne i daginstitutionen i dag. Figur: Børnefællesskaberne 23 Dencik, Jørgensen & Sommer (2008) s. 78-84 24 Bo (2008) s, 142-152 25 Hornekær (1999) s. 81 8

Figuren symboliserer, hvordan et fællesskab kan bestå er flere fællesskaber. På kryds og tværs kan mindre fællesskaber have noget med hinanden at gøre og omsluttes af det overordnede fællesskab. 26 I fællesskabet er der grupper, som står stærkt og nogle børn, som står i udsatte positioner uden for grupperne. Cirklen uden om repræsenterer fællesskabet. Grupperne dannes og opløses i forskellige kombinationer og på tværs af hinanden. Børn som står stærkt i gruppedannelserne, giver i denne sammenhæng ikke grund til bekymring i forhold til deres udvikling og trivsel. Det er derimod børn, som står udenfor eller har svært ved at deltage i sådanne venskabsgrupperinger, der befinder sig i udsatte positioner. 27 Axel Honneth taler om moralsk krænkelse, når barnet ikke oplever samhørighed med og anerkendelse fra det øvrige sociale fællesskab. Resultaterne heraf bliver udviklingen af et negativt selvbillede og en dårlig relation til omverdenen. 28 Børn i udsatte positioner er i fare for at blive ekskluderet og med risikoen for at blive ekskluderet, bliver pædagogens arbejde med børnefællesskaber endnu vigtigere, da det netop handler om børns udvikling og trivsel i daginstitutionerne. Det er netop her, jeg øjner vigtigheden af, at fokusere på børnefællesskaberne, da det som tidligere beskrevet er lovgivningsmæssigt er bestemt, at der i daginstitutionen skal arbejdes aktivt i bekæmpelsen af eksklusion jf. Dagtilbudsloven 1 stk. 3. Efter et blik på børns grupperinger og eksklusion, vil jeg nu bevæge mig over i en praksisfortælling, som vil fungere som omdrejningspunkt for de perspektiver, metoder og den teori, som jeg senere inddrager til belysning af emnet. Praksisfortællingen vil derfor fungere som den røde tråd i opgaven. 7 Praksisfortælling I det følgende vil jeg give et eksempel på egne observationer fra praksis. Praksisfortælling: I dukkekrogen. Kamilla på 5 år og Maria på 4 år leger med dukker i børnehavens dukkekrog, de leger ofte sammen og er uadskillelige i børnehaven. Anne og Louise på 4 år står i døren og betragter legen på afstand. 26 Kornerup (2009) s. 50 27 Ritchie (red.) (2014) s. 18-23 28 Jonsdottir (2012) s. 65-67 9

Kamilla: Kom Maria, du kan være barnet, så er jeg moren. Maria: Jaa, jeg er babyen, men hvem er så min far? Kamilla kigger sig omkring og får øje på Anne og Louise. Anne du kan være faren, kom nu, siger Kamilla. Anne kigger lidt rundt. Jeg vil altså hellere være storesøsteren, siger hun så lavt. Ok, siger Kamilla, men så kan Louise være faren. Louise siger så: Jeg har ikke lyst til at være faren. Hvis du skal være med i legen, er du altså faren. Vi mangler en far og du har ikke kjole på, siger Kamilla bestemt. Louise sætter sig ned, mens de 3 piger lever sig ind i legen. Da Louise har set på pigernes leg længe, siger hun så pludselig. Ok, så er jeg faren, hvis jeg må være med. Pigerne indvilliger i beslutningen om at tage Louise ind i legen. Kamilla taler til pigerne og fortæller hvordan de skal gøre. Louise du skal have hat på og så skal du sidde derovre, for faren er næsten aldrig hjemme, siger Kamilla så. Louise sætter sig over i hjørnet og betragter pigernes leg. Efter et stykke tid bevæger Louise sig ind på gulvet igen for at tage en dukke op i favnen. Nej Louise, du kan ikke være med herinde, du er faren og skal sidde derovre, ellers må du gå ud. Louise bliver ked af det og forlader lokalet. I det samme kommer Fie på 3 år blæsende ind og tager dukkevognen ud af hænderne på Maria. Maria og Kamilla råber højt Neej Fie. Pædagogen hører der er konflikt i pigegruppen og kommer nu hen til pigerne, hun tager Louise i hånden og går ind til pigerne. Louise driller altid og hun kan ikke finde ud af at lege med dukker, sådan er det altid med Louise. Hun er dum siger Kamilla til pædagogen. Ja hun er tilføjer Maria sagte. Pædagogen har gennem længere tid observeret, at Louise har svært ved at danne legeaftaler med pigerne, hun går ofte alene og virker trist. Pædagogen sætter sig på hug og nu græder både Maria, Louise og Kamilla. Pædagogen vælger at forhøre sig blandt pigerne, så de får mulighed for at give deres bud på situationen. Pædagogen foreslår efterfølgende, om legen kunne bruge en barnepige til at trille barnevognen. Pigerne indvilliger og ser mulighederne i at Louise kan være barnepigen, som vugger babyen, når den skal sove. Pædagogen observerer, hvordan pigerne hurtigt videreudvikler legen og inddrager Louise som barnepige, mens hun tager Fie i hånden og siger: Kom vi finder den anden dukkevogn. Praksisfortællingen rummer en konflikt i pigernes leg og den viser tydeligt, hvordan Kamilla tager positionen, som den der styrer legen. Maria og Kamilla leger tit sammen og trives i hinanden selskab. Louise indvilliger først i legen, men bliver dikteret til at sidde i hjørnet og forlader legen efter flere ihærdige forsøg på at komme ind. Anne forhandler sin position i legen og får rollen som storesøster. 10

Pædagogen kommer nu ind i billedet, hun har set, at Louise er blevet udelukket fra legen. Der er ingen tvivl om, at Kamilla har en negativ oplevelse fra tidligere legesituationer med Louise, det kommer til udtryk i den måde hun omtaler Louise på overfor pædagogen. Pædagogen tager udgangspunkt i, at finde en fælles løsning som pigerne indvilliger i og legen fortsættes. Med dette blik på praksis fortsætter jeg nu i pædagogens mulighed for at vurdere trivsel. 8 Vurdering af barnets trivsel Pædagogen bør som det fremgår af det ovenstående, være opmærksom på ekskluderende faktorer i børnegrupperne. Børn i udsatte positioner, dvs. børn som står uden for børnefællesskaberne, kan have svært ved at finde deres deltagelsesbaner i børnefællesskabet, her er der risiko for eksklusion. Til at observere barnets trivsel, er det oplagt at inddrage trivselslinealen. 29 30 Jeg oplever, at pædagogen ved brug af trivselslinealen, kan observere barnet og konkret vurdere barnets trivsel. Barnet kan netop ses i forhold til, hvordan det trives i samspillet med andre. Trivselslinealen tager udgangspunkt i god trivsel, trivsel eller mistrivsel. Som det fremgår af linealen, er god trivsel kendetegnet ved, at barnet har gode dialogkompetencer, er kontaktsøgende, indgår i lege og samspil med jævnaldrende, er omverdens- og selvreflekterende, har god fantasi og viser glæde og overskud i samspillet med andre børn. Er der derimod tale om et barn i mistrivsel, er det kendetegnet ved begrænsede legekompetencer, lille interesse i de andre børn, præget af begrænset intimitet og empati. I praksis oplever jeg, at det netop er i barnets sociale færden, at barnets trivsel kan afspejles. Er barnet ikke i stand til at skabe sine egne deltagelsesbaner i børnefællesskabet, influerer det på barnets trivsel og omvendt er barnet ikke i stand til at indgå i børnefællesskaber, hvis ikke det trives. Vender vi tilbage til praksisfortællingen, har pædagogen et opmærksomhedspunkt på Louise. Hun har gennem længere tid haft svært ved at deltage i pigernes lege og hun virker ofte trist. Trivselslinealen kan derfor inddrages i forhold til, at vurdere Louise lidt nærmere. Louise kan vurderes som værende lidt under midten på trivselslinealen ud fra begrundelserne trist og går ofte alene rundt. Det kræver et ekstra øje på Louise fremover. 29 Bilag 2. Trivselslinealen 30 Sørensen (2013) s. 129 11

Axel Honneth taler i denne forbindelse om vigtigheden af, at barnet i den solidariske sfære anerkendes i fællesskabet og om den vigtige betydning af, at børn føler sig værdsat og kan bidrage som en del af fællesskabet. Han påpeger vigtigheden af, at barnet oplever anerkendende relationer i venskaber, for at kunne trives og udvikle sig. Ligeledes påpeger han, hvordan barnet gennem manglende anerkendelse fra venskaberne i fællesskabet, kan opleve krænkelse. Det sker ved, at barnet bliver ydmyget, krænket eller misagtet og dette skader barnets følelse af, at være betydningsfuld i fællesskabet. 31 I denne forbindelse kan man stille sig spørgsmålet, om børn uden for børnefællesskabet i denne sammenhæng bliver krænket i den forstand, at de fratages anerkendelsen og muligheden for at indgå i fællesskabet med andre børn, det vi kender som eksklusion? Der er ingen tvivl om, at barnets trivsel skal findes i fællesskabsfølelsen og de betingelser børn sætter for hinandens deltagelse. 8.1 Sammenfatning Daginstitutionens og fællesskabernes høje betydning for barnets socialisering, kan belyse vigtigheden af børns tilhørsforhold til et børnefællesskab og den nødvendige stræben efter, at sørge for børns trivsel og undgå eksklusion af børnene fra børnefællesskaberne. Samtidig kan børn der ikke trives have svært ved at indgå i fællesskaber med andre børn. Børn der trives, har gode dialogkompetencer, er kontaktsøgende, indgår i lege og samspil med andre børn, er omverdens- og selvreflekterende, har god fantasi og viser glæde og overskud i samspillet med andre børn. Derfor er børns fællesskaber så vigtige og betydningsfulde og derfor kan barnets trivsel relateres til dets relationer med andre børn og udviklingen herigennem. Det leder mig mod at se på vigtigheden af børns samspil og børns udvikling herigennem. I det følgende vil jeg derfor inddrage barnets identitetsdannelse gennem samspillet med andre børn. 9 Identitetsudviklingen gennem børns fællesskaber 9.1 Meads teori om dannelse af identiteten Jeg har valgt at tage udgangspunkt i den socialpsykologiske tilgang, hvor børns relationer og samspil er grundlaget for identitetsskabelsen. 31 Honneth (2003) s. 11-19 12

Den eksperimentelle socialpsykologi handler om, hvordan børn påvirkes i grupper og tanken om den sociale omverdens indflydelse på individet. 32 Her er socialpsykologen George Herbert Mead og den symbolske interaktionisme central. Meads teori bygger på bevidsthedens og selvets dannelse i det sociale samspil, som kan forstås ud fra de sociale relationer barnet indgår i. Hans tilgang bygger ligeledes på, at forstå barnet ud fra dets handlinger. 33 Man kan dermed ikke forstå sindet uden at medtænke barnets sociale interaktion med andre. Barnets adfærd kan ifølge Mead ikke forstås ud fra entydige årsagssammenhænge, da sindet påvirkes gradvist af kommunikationen med andre. Her tales om, at børn i interaktionen fortolker hinanden og at det er med til at danne meninger, sociale forventninger og normer for adfærd. 34 Jeg finder det ligeledes relevant, at nævne Erving Goffman, som beskriver hvordan børns identitet skabes gennem rollespil, hvor barnet tager forskellige roller samt synspunkterne om, at børns samspil er afhængigt af, at børnene kan se hinandens perspektiv. Det er ifølge Mead afgørende for selvets dannelse. Herudover ser Mead sproget som vigtigt i forhold til samspillet og socialiseringen med andre børn. Sproget er afgørende for, at børn kan kommunikere og forstå hinanden og herigennem udvikles barnets refleksion og bevidsthed om sig selv. 35 Mead opererer med den triadiske relation, som handler om, at barnet kun i samspil med andre kan skabe sin mening. Det vil sige, at det er ved at se et andet barns reaktion, at barnet kan relatere til, hvad der er sket. Samtidig tales der om, at barnets tolkning af en given situation er afgørende for, hvordan barnet handler. 36 Mead ser omgivelserne som afgørende for barnets identitetsskabelse, han peger på, at selvidentiteten skal ses i sammenhæng med den sociale identitet og at barnet oplever sig selv gennem andres syn det. Samtidig skal barnets handlinger forstås ud fra den sammenhæng det indgår i. Også Ditte Winther- Lindqvist, som forsker i børns leg bekræfter, hvordan børns fælles fantasileg er betydningsfuld for udviklingen af identiteten og relationen. 37 32 Bo (2008) s. 11-17 33 Bo (2008) s. 115-119 34 Bo (2008) s.119-121 35 Bo (2008) s. 123-133 36 Madsen (2002) s. 76-78 37 Winther-Lindqvist (2012) s. 143 13

Med denne betragtning bliver det ikke kun af trivselsmæssige, men også af udviklingsmæssige årsager vigtigt, at fokusere på børns adgang til børnefællesskabet. 10 Børns adgang til børnefællesskabet og børn som hinandens betingelser Vi ved nu, at børn lærer og udvikler sig i fællesskab med andre børn og at der i de senere år, er skabt fokus på børns betydning for hinanden i børneforskningen. Børn er ressourcer for hinandens udvikling og deres udvikling styrkes gennem deres engagement og nysgerrighed i lege, undersøgelser og opgaver de er fælles om, samtidig skaber de udfordringer sammen og orienterer sig gennem hinanden. 38 I arbejdet med at skabe sunde børnefællesskaber, er det derfor vigtigt, at se på og kende til børns adgang til børnefællesskabet, samt hvilke betingelser børnene indbyrdes giver hinanden for at kunne deltage. En god ven anses som værende af betydning for barnets udvikling, positive selvfølelse, selvindsigt og selvformåen, hvis barnet kan identificere sig med vennen, lege og have det sjov, samt finde trøst og bekræftelse i venskabet. 39 Axel Honneth påpeger desuden, at børn med mange venner oplever flerdimensional anerkendelse, idet det udgør flere venner til at bekræfte barnets personlige egenskaber, hvilket har betydning for en stærk personlig identitet og det gode selvværd. Man kan sige, at børn kan opleve, at finde bekræftelse og trøst gennem børnefællesskaberne, hvilket er endnu et encitament til at arbejde herfor. Anja Hvidtfeldt Stanek peger i sin phd afhandling Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning på børn som hinandens betingelser for at deltage i børnefællesskaber. Hun beskriver det som de handlemuligheder eller begrænsninger, børn giver hinanden for at deltage i legen. 40 Ligeledes viser en kandidatafhandling om Social kompetence i børnefællesskaber, at børns mulighed for deltagelse i børnefællesskaber afhænger af børns måde at aflæse gruppens normer på. 41 Altså normer for hvordan socialt samspil foregår blandt børnene. 38 Højholt, Larsen og Stanek (2007) s. 11-16 39 Jonsdottir (2012) s. 60-67 40 Stanek (2011) 336-342, 141-145 41 Goul-Jensen & Sørensen (2010) s. 24-35 14

Det påpeges bl.a., at ældre børn i kraft af deres mere erfarne børnehaveliv, ofte er bedre bekendt med legens spilleregler, hvilket kan sammenkædes med, at børnegrupper fra 4 års alderen ofte er baseret på hierarki og at forskellige sociale positioner forhandles i legen. Afhandlingen påviser også vigtigheden af, at besidde statusgivne elementer, som fx alder og respekt i forhold til barnets positionering i legen. 42 Grupperne er oftest af samme køn, da piger og drenge ofte vælger forskellige temaer omkring deres lege. Dominans, trusler, sociale positioner, udelukkelse og krav om børns underkastelse til bestemte roller kan dominere i lege og negative tilkendegivelser og situationer, hvor børns sociale identitet angribes, er ikke ualmindelige. Lege har sammenhæng med identifikation, da børnene synligt positioneres i forhold til hinanden og rollerne de indgår i, herigennem leges med og udvikles deres sociale liv og identiteter, som får betydning for, hvordan de opfatter sig selv og hinanden uden for legen. Det er netop herigennem, at relationer mellem børnene kan styrkes eller svækkes. 43 Her kan man se på de måder børnene er sammen på og vurdere mulighederne for pædagogisk støtte. Denne betragtning hænger sammen med Goffmans teori om børns sociale orden. Han taler om, at børn skaber og forhandler deres identitet i mødet med andre og at børns samhandling er underlagt en social orden. Afgiver barnet fra denne orden, har det konsekvenser for, hvordan barnet opfattes af andre børn. Barnet kan opfattes som afviger. 44 Dette kan sammenlignes med de positioner børnene indtager i samspillet og eksklusionsmekanismerne, der er på spil i børns fællesskaber. Vender vi tilbage til praksiseksemplet ovenfor, kan dette illustreres ved at se på hvordan Kamilla opstiller betingelser for, hvordan de andre piger kan indgå i legen. Hun foreslår de andres positioner i legen og vælger selv den mest fordelagtige position i legen, nemlig moderens rolle. 42 Goul-Jensen & Sørensen (2010) s. 54.66 43 Winther-Lindqvist (2012) s. 151-167 44 Bo (2008) s. 185-189 15

10.1 Legen bliver virkelig for børnene Det viser sig, at børns lege forholder sig til virkeligheden og kan være både skræmmende, kedelig og skuffende for børnene, heri indgår desuden graden af alliancedannelse. 45 Psykolog Ivy Schousboe beskriver, hvordan legen opleves igennem 3 virkelighedssfærer hos børnene. Fitktionsfæren: Det er i fantasilegene, at børnene forholder sig til virkeligheden. Man kan her sige, at børnene bliver den rolle de leger. I regisfæren afgøres legens rammer og det bestemmes, hvem der indgår i legen. Det er netop her, der kan opstå konflikter mellem børnene. I realsfæren tilpasses legen til den omgivende virkelighed forstået på den måde, at omgivelserne sætter rammerne for, hvordan der kan leges. Det er også i realsfæren, at børnene bl.a. vurderer hinandens forventninger og ønsker til legen. Sfærerne er indbyrdes afhængige og kan forstås på den måde, at efter børnene i regisfæren har afgjort legens tema og indhold, så udføres legen i fiktionsfæren og ligeledes kan nye rum og materialer, der bliver tilgængelige i realsfæren ændre legens i fiktionsfæren. Børn kan leve sig så meget ind i legen og flowet, at de glemmer at se signaler om ubehag hos hinanden. Her påpeges vigtigheden af den bevidsthed børnene får om sig selv og hinanden, ved at lære at forhandle og indgå i konfliktsituationer. 46 Vender vi tilbage til praksisfortællingen, viser den, hvordan den yngre Fie ikke kender til spillereglerne for pigernes leg. Hun spørger ikke om lov, men går direkte ind og opløser legen ved at tage dukkevognen. Kamilla er klart den fremtrædende position i legen, måske i kraft af hendes alder og fremtoning. Dominans, sociale positioner, udelukkelse, krav og underkastelse til bestemte roller præger netop legen. Louises sociale identitet angribes af Kamilla med ordene: Hun kan aldrig finde ud af det og Hun er dum. Louise ender med at blive ekskluderet fra legen. Vi ser også her alliancedannelse mellem Maria og Kamilla. Konflikterne opstår netop i legens regisfære, som er der, hvor pigerne forhandler deres positioner i legen. Realsfæren kommer i spil, da legen videreudvikles til, at barnepigen skal trille barnevognen. Det er her omgivelserne inddrages. 45 Winther-Lindqvist (2012) s. 144-146 46 Winther-Lindqvist (2012) s. 146-151 16

10.2 Sammenfatning Uddrag af ovenstående viser, at der netop er fokus på virkelighed i legen hos børn. Leg er herigennem forbundet med en grad af identifikation hos barnet. Ovenstående går netop i tråd med den socialkonstruktionistike vinkel, hvor tanken er, at børn sammen konstruerer verden, samt graden af virkelighed, der opleves herigennem. Som i socialkonstruktionismen er sproget her netop også centralt, da det er kommunikationen mellem børnene, der er centralt for samspillet og for den betydning legen får. Ligeledes er det sproget, der bruges i forhandlingerne børnene imellem, sproget har derfor stor betydning for, hvordan barnet formår at skabe sig adgang til børnefællesskabet og for børn som hinandens betingelser for at indgå heri. Hvis pædagogen formår at se på betingelserne i legen, oplever jeg, fokus skærpes mod vigtigheden af børns betydning for hinanden som værende til gavn for børnenes sociale liv, selvopfattelse og relationsdannelse på længere sigt. For at kunne arbejde med børnefællesskaber, er det derfor også vigtigt, at kende til den identitetsskabende faktor, der er herskende i børnefællesskaber og viden om vigtigheden af andre børns betydning i forhold til barnets identitetsfølelse. Samtidig skærper det også pædagogens fokus på de eksklusionsmekanismer, der forekommer i børns indbyrdes leg, børns betingelser og indgangsvinkler for at kunne forstå, hvad der er på spil i legen, så pædagogen kan målrette sit fokus. 11 Omgivelsernes betydning for barnet 11.1 Vigtigheden af pædagogens ressourcesyn Barnets trivsel og mulighed for at indgå i relationer er foruden børns indbyrdes betingelser for hinanden også relateret til den måde fællesskabet i daginstitutionen fungerer på. Jeg oplever i praksis, at fokus kan ligge på enkelte børns udfordringer for at indgå i børnefællesskaber. Med dette mener jeg, at vi glemmer at tænke i relationer, venskaber og fællesskaber. Fokus hviler ofte på det enkelte barns udfordringer, som kan belyses gennem årsager, skyld og ansvar. Der er en tendens til, at se isoleret på børns adfærd, frem for at se på det samspil barnet indgår i. 47 Den ressourceorienterede tilgang beskriver barnet som værende i vanskeligheder frem for tilgangen, at barnet har vanskeligheder. 47 Højholt, Larsen og Stanek (2007) s. 14-20 17

På denne måde ses barnets udfordringer ikke isoleret, men nærmere som en reaktion på de omgivelser, barnet befinder sig i. 48 Da inklusionstankegangen netop handler om at inkludere børn fra specialtilbud i normalområdet, bliver det relevant at se på de betingelser, der er i barnets omgivelser, herunder pædagogens tilgang til barnet og ressourcesynet. Psykolog Kerstin Bygdeson- Larsson har i sin doktorafhandling: Vi började se barnen och deras samspel på ett nytt sätt. Utveckling av samspelsdimensionen i förskolan med hjälp av Pedagogisk processreflektion forsket i, hvordan børns indbyrdes relation kan forbedres gennem et ændret synet på børnene. Her arbejdes der med barnets perspektiv og en varm, empatisk og indfølende kontakt mellem barnet og pædagogen. Dette giver sig til udtryk i indre ro og bedre selvværd hos barnet. Fokus bygger på, at der opbygges en positiv samværsspiral omkring barnet, som giver sig positivt til udtryk i børnegrupper, som tidligere var præget af dominans og undertrykkelse. 49 Også Fanny Jonsdottirs forskning påpeger personalet som det vigtigste omdrejningspunkt, når det handler om at få børn til at være en del af fællesskaberne. Pædagogernes holdninger og forventninger til børnene har afgørende betydning for børns opfattelse af sig selv og hvordan børn opfatter hinanden i forhold til at indgå i det sociale fællesskab. 50 Hermed bliver pædagogens rolle ikke uundværlig, men en vigtig faktor i arbejdet med børnefællesskaberne. Fra pædagogens rolle vil jeg nu bevæge mig over i institutionens rammer som betydningsfulde for fællesskabsdannelsen. 11.2 Rammernes betydning for børnefællesskaberne Anja Hvidtfeldt Stanek taler i sin phd afhandling Børns fællesskaber og fællesskabernes betydning netop om, hvordan de strukturelle rammer i institutionen har indflydelse for børns deltagelsesmuligheder i fællesskaber. Hun peger på, at der bør tages udgangspunkt i børnenes subjektive ønsker, når der sættes rammer i institutionerne. 51 Rammerne i institutionen kan bl.a. forstås, som den måde pædagogerne vælger at sammensætte børnegrupper på i aktivitetssammenhænge, grupperinger i frokostsituationer mv. 48 Sørensen (2013) s. 26-34 49 Bygdeson- Larsson (2012) s. 172-179 50 Jonsdottir (2012) S. 54-67 51 Stanek (2011) s. 336-342, 342-346, 145-149 18

Med rammerne kan også forældrenes mulighed for at påvirke børnefællesskabsdannelsen være central, da forældrene netop kan medvirke til børnefællesskabsdannelsen ved at invitere børn med hjem til legeaftaler. Desuden oplever jeg, at forældrene har indflydelse på, hvordan der tales om andre børn i hjemmet og i forældrenes nærvær. Odense Kommune har netop fokus på forældrenes ansvar i inklusionssammenhængen og beskriver inklusion og børnefællesskaber som et fælles ansvar. 52 Med disse betragtninger bliver pædagogens ressourcesyn afgørende for, hvordan konfliktsituationer blandt børnene opleves. Dette kan relateres til nutidens barnesyn, hvor barnets perspektiv er centralt. Pædagogen har som en del af barnets omgivelser afgørende betydning for børns deltagelse i fællesskaber gennem det syn, der tillægges barnet. For at kunne arbejde med inkluderende børnefællesskaber, bliver det vigtigt se på omgivelserne betydning og om der i rammerne er faktorer, der forhindrer børnenes fællesskabsdannelse. Pædagogens syn på og opfattelse af barnet viser sig at være vigtigt for, hvordan børn opfatter sig selv og hinanden. Desuden bliver forældrearbejdet også relevant, da der i omgivelserne på hjemmefronten også ligger ressourcer i det inkluderende arbejde med børnefællesskaberne, herunder forældrenes mulighed for at invitere forskellige børn med hjem. 12 Delkonklusion Ud fra ovenstående vurderer jeg derfor, at pædagogen skal have fokus på barnets kontekst og den sociale sammenhæng det indgår i, når der arbejdes med børnefællesskaber. For at pædagogen kan arbejde med børnefællesskaber er det vigtigt, at kende til fællesskabernes betydning for barnet, identitetsudviklingen gennem samspillet og omgivelsernes og børns indbyrdes betydning for hinandens deltagelse. Med denne betragtning, vil jeg derfor vende mig mod måden pædagogen kan arbejde med ovenstående betragtninger på, men først vil jeg sætte fokus på vigtigheden af, at inddrage barnets perspektiv. Det fremgår lovmæssigt i Dagtilbudsloven 7 stk. 2, at pædagogen er forpligtet til at imødekomme børns individuelle behov. Det leder mig mod at se på pædagogens mulighed for at tilgodese barnets perspektiv. Hvordan dette kan gøres, vil jeg beskrive i det følgende. 52 Odense Kommune (i.å.) 19

13 Inddragelse af barnets perspektiv i arbejdet med børnefællesskaber Ser vi tilbage på den fænomenologiske vinkel, er det netop barnets egen oplevelse, der tilskrives vigtighed. Desuden lever vi som tidligere beskrevet i en tid, hvor barnet i høj grad lyttes til, inddrages og respekteres for dets individuelle holdninger og meninger. Med måden at anskue børn som kompetente gennem vores humanistiske og demokratiske barnesyn i Danmark samt FN s børnekonvention, som fremhæver børns ret til at ytre sig, vil jeg lade dette være udgangspunktet for at belyse barnets perspektiv. Jeg oplever, at barnets mulighed for at give udtryk for sin egen trivsel er utroligt vigtigt i et inklusionsperspektiv, hvor arbejdet for børnefællesskaber er omdrejningspunktet. Jeg oplever netop, at barnets stemme bør inddrages, når målsætninger om inklusion og børnefællesskaber skal omsættes til praksis i daginstitutionen, dette for at styrke en helhedsorienteret indsats. Ser vi tilbage på praksisfortællingen, vælger pædagogen også her, at inddrage barnets perspektiv. Med barnets perspektiv oplever jeg, at pigerne føler sig hørt af pædagogen. Det er medvirkende til, at pigerne kan se muligheden i pædagogens forslag om at inddrage Louise som barnepige. I det følgende vil jeg inddrage Odense Kommunes venskabsskema netop for at medtage barnets perspektiv i forhold til venskabsforhold. 13.1 Venskabsskemaet Odense Kommunes værktøjskasse indeholder bl.a. et venskabsskema, 53 som er en dokumentationsform til brug for videreudvikling af pædagogisk praksis. På denne måde kan pædagogen belyse og synliggøre den pædagogiske praksis. Skemaet anvendte jeg i min praktik i børnehaven Sct. Georgshjemmet, Odense. Mit fokus var, at skabe fokus på, hvordan jeg observerede og så på børns fællesskaber, for på denne måde at kunne vurdere børnenes legerelationer og for at skærpe min egen opmærksomhed på børnene. Herigennem kan man belyse børns præferencer og børnenes mulighed for at deltage i fællesskaber med andre børn. Barnet beskriver, hvem der er bedstevennen og andre gode kammerater. I venskabsskemaet indgår også pædagogens vurdering af børnenes venskabsrelationer og sociale kompetencer. Det spændende er at se, om der er lighed eller store forskelle i børnenes og pædagogernes udsagn. 53 Bilag 3. Venskabsskema 20

Skemaet bruges af pædagogen til at skærpe opmærksomheden på barnets sociale strategier og til at udvikle på mulighederne for barnet. Samtidig kan pædagogen vurdere, om nogle børn befinder sig i udsatte positioner i forhold til børnefællesskaberne, hvis ikke de tilvælges som venner af de andre børn. Jeg oplever, at pædagogen kan hjælpe med at støtte op om de relationer, som barnet finder vigtige. Man skal dog være opmærksom på, at dette skema ikke kan give et entydigt svar på børns relationer. Der indgår mange aspekter, der har indflydelse på børns valg af venner afhængigt af situationen de indgår i. Aktiviteten og konteksten kan have indflydelse på hvilke børn barnet vil prioritere. 54 Det er netop dette, jeg oplever, skaber pædagogens forudsætninger for, at kende til barnets perspektiv kombineret med den pædagogfaglige vurdering af barnets forudsætninger for at indgå i relationer med andre børn. Dette gør, at pædagogen kan vurdere tiltag, der kan forbedre barnets mulighed for at indgå i og skabe egne deltagelsesbaner i børnefællesskabet. 13.2 Sammenfatning Her ser vi hvordan pædagogen kan sætte fokus på barnets perspektiv gennem venskabsskemaet, som bruges til at vurdere børns legerelationer og til inddragelse af barnets perspektiv. Venskabsskemaerne giver netop mulighed for at vurdere børns relationer. Desuden kan det vise, hvor potentielle venskaber ligger. Overordnet vil jeg fremhæve vigtigheden af, at pædagogen sikrer trivsel hos og opmærksomhed på alle børnene på stuen. Det er derfor vigtigt, at medtage en arbejdsgang, der kommer rundt om alle børnene jævnligt, så der ikke kun fokuseres på enkelte børn. Samtidig vil jeg gerne påpege, at jeg ser muligheden i at pædagogen får en samtale med barnet under udarbejdelsen af skemaet. Det giver et mere helhedsorienteret billede af barnets oplevelse, som ikke kan stå alene ud fra enkelte spørgsmål. Ser vi tilbage på praksisfortællingen er det relevant at inddrage Louise i forhold til venskabsskemaet, se venligst bilag 3, venskabsskemaet. Louise vurderer foruden Kamilla og Maria også Tara som sin ven. Tara er i øjeblikket ny på stuen. Pædagogen kan hermed se en mulighed i at udvikle Louises relation til Tara. 54 Munck (2014) s. 65-79 21

Med et tilbageblik på forældrenes betydning for børns fællesskaber, kan pædagogen derfor vælge at kontakte Taras mor ved afhentningstid for at høre, om der kan aftales en legeaftale mellem pigerne i nærmeste fremtid. På denne måde inddrages også barnets omverden i arbejdet med børnefællesskaberne. 14 Pædagogens handlekompetencer 14.1 Voksenbestemte og børnebestemte børnefællesskaber For at jeg kan vurdere pædagogens handlekompetencer i forhold til at udvikle børnefællesskaber, har jeg på nuværende tidspunkt valgt at se på forskellige typer af børnefællesskaber. Her skelnes mellem børnebestemte og voksenarrangerede børnefællesskaber. Pædagogens rolle ser jeg derfor som kontekstafhængig i forhold til, om der er tale om børnestyret leg eller voksenstyrede fællesaktiviteter. 55 Vender vi tilbage til praksisfortællingen kan jeg på nuværende tidspunkt tage udgangspunkt i, at der i ovennævnte praksisfortælling er tale om en børnestyret leg, som i første omgang er uden indblanding fra de voksne. Det får betydning for, hvordan pædagogen vælger at gribe situationen an. I dette tilfælde er sigtet, at finde en løsning børnene kan bygge legen videre på. Jeg vil i nedenstående tage udgangspunkt i, hvordan pædagogen kan agere i forhold til henholdsvis en børnestyret og en voksenstyret aktivitet i bestræbelserne på at arbejde inkluderende med børnefællesskaberne. Ligeledes vil jeg nævne pædagogens positionering som central i forhold til, hvordan pædagogen oplever, at skulle placere sig i forhold til børns fællesskaber. Man kan her sige, at pædagogens viden om sin positionering bliver central, da pædagogen skal vurdere sin rolle som udviklingsstøttende i den givne situation. Der tales om, at pædagogen henholdsvis kan gå foran, bagved og ved siden af barnet, 56 afhængigt af graden af støtte der vurderes at være behov for. Samtidig kan man i socialkonstruktionistisk perspektiv se på legen og pædagogens handlemuligheder som en social konstruktion. Der kan altså opsættes regler og normer for fællesskaberne, som kan laves om og tilpasses løbende, så de giver mest mulig mening. Dette vil være udgangspunktet for den fremadrettede måde, pædagogen kan arbejde med børnefællesskaber på, som jeg i det følgende vil belyse. 55 Andersen & Thomsen (2014) s. 61-64 56 Nielsen (2011) 22