Vejledningens veje - frem mod øget kompleksitet

Vejledningens veje - frem mod øget kompleksitet Overvejelser omkring fremtidens pædagogstuderende på Campus Carlsberg Af: Thomas Gregersen Vejleder: Christian Lystbæk Masteruddannelsen i Vejledning, 4.modul Institut for Uddannelse og Pædagogik Aarhus Universitet 143996 anslag inkl. tegn, mellemrum og noter Årskortnr: 20086557 Masterprojekt - efterfulgt af mundtlig eksamination Vinter 2014 - Individuel eksamen 1

Indholdsfortegnelse 1. Indledning 3 2. Problemformulering 7 3. Metode 8 3.1 Opbygning af opgaven... 8 3.2 Den valgte teori... 9 3.3 Min placering som forskende... 11 4. Den vejledningsmæssige kontekst 18 4.1 Kompleksitet... 18 4.2 Uddannelseskontekstens kompleksitet... 19 4.3 Vejledningens placering... 22 4.4 Valget... 23 4.5 Tilhørsforholdet... 25 4.6 Afrundende bemærkninger... 27 5. Den vejledningsmæssige tilgang 27 5.1 De pædagogstuderende... 28 5.2 Valget... 30 5.2.1 Vejledning og kompleksitet i historisk lys... 30 5.2.2 Konstruktivisme og nyere karriereteori... 31 5.2.3 Gelatt s vejledningstilgang... 33 5.2.4 Muligheder og begrænsninger i Gelatt s vejledningstilgang... 39 5.3 Tilhørsforholdet... 43 5.3.1 Det kollektive korrektiv en ideologikritisk vinkel... 43 5.3.2 Forbindelsen til fællesskabet en strategisk og pragmatisk vinkel... 46 6. Konklusion 51 7. Perspektivering 53 8. Litteraturliste 56 2

1. Indledning Udover at være underviser er jeg i mit arbejde også studiekoordinator på Pædagoguddannelsen København. I denne funktion agerer jeg som daglig studievejleder og er også med til at planlægge studievejledende aktiviteter på uddannelsesstedet. Til sommeren 2016 vil jeg imidlertid som studievejleder og del af Pædagoguddannelsen København indgå i professionshøjskolen UCC s store fælles Campus Carlsberg, som samler en række uddannelsessteder og professionsuddannelser i et helt nyt byggeri. Endvidere vil de pædagogstuderende indgå i en ny pædagoguddannelse pr. 1. august 2014, hvis hovedtræk allerede ligger fast, og som også vil skabe markant ændrede uddannelsesmæssige rammer. Dette scenarie lægger op til forandringer, som jeg i vejledningsperspektiv finder meget spændende og har motiveret mig til denne opgave. For hvad indebærer disse forandringer mere præcist for vejledningen, og hvilken rolle kan og skal vejledningen spille på pædagoguddannelsen, når vi skruer tiden nogle år frem? Der lader til at være behov for en teoretisk funderet undersøgelse af dette. Vejledning er nemlig kun i begrænset omfang tænkt ind i den nuværende projektering af Campus Carlsberg (JJW, 2012). Der eksisterer dog p.t. et udkast til politik for vejledning i UCC fra en gruppe af medarbejdere og decentrale ledere (Alminde et al., 2012), som endnu ikke er vedtaget på centralt ledelsesplan. Endvidere har studievejledning været debatteret som følge af et høringsoplæg fra UCC s studieadministrative chef og hans arbejdsgruppe (Permin et al., 2011). Hvad enten det er ledelse, studerende, undervisere eller andre UCC-ansatte, der ytrer sig, er det dog kendetegnende, at opfattelsen af vejledning ikke er teoretisk funderet, men alene bundet af de uddannelsespolitiske eller erfaringsbaserede afsæt aktørerne har. Kompleksitet som vilkår for de pædagogstuderende I denne opgaves undersøgelse tegner sig samlet et billede af, at pædagogstuderende på Campus Carlsberg vil indgå i en uddannelse og et uddannelsessted med høj grad af kompleksitet, hvor orienteringspunkter og muligheder vil blive langt mere mangfoldige for den enkelte. En kompleksitet, der afspejler den moderne verdens åbne horisont af potentielle muligheder, hvor kun få af dem kan blive til virkelighed, og hvor individets løbebane gennem livet ikke er båret af fælles fortællinger eller traditioner, men i højere grad er overladt til den enkeltes tolkning (Giddens 2004; Qvortrup 1999) Den studerende vil i højere grad selv skulle sammensætte sin faglige profil på baggrund af egne valg og fungere i en moduliseret uddannelse med mange og skiftende relationer gennem studieårene. Dette kan blive en berigelse for de studerende, der selv evner at skabe mening, overblik og sammenhæng og give oplevelsen af uddannelsesmæssig frihed. En frihed der indgår i en 3

mere samfundsmæssig forventning om, at det moderne menneske selv skaber og konstruerer sig selv som person som del af en livsbiografisk valgproces (Giddens, 2004; Pless & Katzenelson, 2007). Kompleksiteten kan omvendt også opleves som en belastning for de studerende, der ikke umiddelbart mestrer at finde faglig, social og fysisk forankring i et uddannelsesmiljø, der vil være præget af løbende valg og omskiftelighed. I den forbindelse er der indicier på, at der blandt de studerende er forskellige forudsætninger for, hvorvidt kompleksiteten opleves som en berigelse eller belastning. De viser sig bl.a. hos Hutters & Brown (2011), der skelner mellem de selvrealiserende professionsstuderende, som værdsætter at kunne sammensætte deres uddannelse på egen hånd, som led i en personlig udvikling, og de målrettede, som i højere grad ønsker prædefinerede strukturer og krav. Parallelt viser forskning fra Frederiksen (2011), at evnen til at kunne modsvare pædagoguddannelsens både implicitte og eksplicitte forventninger om selvforvaltning afhænger af, hvor uddannelsesvante de studerende er i forvejen. Hjort (2008, s. 63) pointerer, at der er i undervisningen er sket et skift fra lærerens læring til den lærendes læring. Vejledning har i den proces fået øget betydning i uddannelsesmiljøet, hvor den spiller en læringsfaciliterende rolle rundt om selve undervisningen (Lystbæk, 2009) og skal bidrage til at knytte studerende og uddannelse sammen. I den høje grad af kompleksitet, der venter med Campus Carlsberg, vil det blive en vejledningsmæssig opgave at hjælpe den studerende med at finde fæste i den faglige, sociale og fysiske mangfoldighed og være det kit, der medvirker til, at de uddannelsens fragmenter bindes sammen til en meningsfuld virkelighed. Vejledning som fastholdelsespraksis I den forbindelse har det fanget min interesse, hvordan vejledning kan forstås og organiseres som fastholdelsespraksis. I det nuværende regeringsgrundlag ligger nemlig mål om, at 95 % skal gennemføre en ungdomsuddannelse i 2015 og 60 % skal i 2020 gennemføre en videregående uddannelse (Regeringen, 2011). I den sammenhæng er vejledning blevet et kardinalpunkt. Et af målene i Vejledningsreformen fra 2003 er direkte udtrykt at: bidrage til reduktion af frafald i uddannelserne (Thomsen, 2009, s. 19). Endvidere retter lovbemærkningerne fra 2010 (Folketingstidende, 2010) sig mod at uddannelsesinstitutioner fastholder studerende i uddannelse med fokus på frafaldstruede, der vejledningsmæssigt kræver en særlig indsats. Målet om fastholdelse afspejles også på institutionelt plan og er formuleret i UCC s vision der sigter på at: tiltrække og fastholde flere studerende i større attraktive studiemiljøer (UCC u.å, s.7). Højdal (2009) er inde på, at de senere års øgede fokus på fastholdelse har knyttet vejledningsindsatsen sammen med uddannelsespolitiske mål, og at der i kølvandet på dette kan opstå forvirring om, for hvis skyld vejledning er til, og hvad vejledning er og kan bruges til som pro- 4

fession. Hun spørger eksempelvis, om vejledning som fastholdelsespraksis bare er medicinen mod samfundsrelaterede problemer? Jeg er vel vidende om, at vejledning som fastholdelsespraksis indgår i en gråzone mellem den enkelte og samfundets behov, men det er ikke mit primære sigte at diskutere grænserne i denne opgave. Derfor vil jeg som Nielsen (2001, s.45) pragmatisk skelne mellem betingelser (f.eks. bekendtgørelser) som vejledningen umiddelbart ikke kan ændre på, og rammefaktorer, dvs. de forhold der sætter scenen for den studerendes hverdag på uddannelsen, og hvor vejledning i højere grad kan gøre en forskel. Med andre ord har jeg inden for de givne betingelser fokus på rammefaktorerne forstået som de vejledningsrelaterede udfordringer. Vejledningens udfordringer Som nævnt er kompleksitet et moderne grundvilkår, også på Campus Carlsberg, men det kan psykisk også være en belastning. Et individ har kun en begrænset mulighed for at kapere omverdensinformation og har behov for at reducere kompleksiteten med henblik på at skabe mening (Qvortrup, 1999). Det er en overordnet udfordring for vejledningen, hvordan den kan hjælpe den vejledte til at håndtere kompleksiteten og bidrage til behovet for reduktion. Skal vejledning i den sammenhæng have en skærmende rolle og afgrænse kompleksiteten ved at minimere muligheder og orienteringspunkter for den vejledte? Eller skal vejledning have en mere konfronterende funktion og følge systemteoriens tese om at udvide kompleksitet hos den enkelte for ad den vej at kunne reducere den (Luhmann, 2009, s. 60 ff)? Der er vejledningsteoretisk forskellige vægtninger og bud på dette i forhold til de mere konkrete udfordringer, som jeg i denne opgave tematiserer som det individuelle valg og det kollektive tilhørsforhold. Valget: I den kommende pædagoguddannelse skal den studerende træffe et fagligt valg tidligere, end det er tilfældet nu, med henblik at fokusere på en bestemt målgruppe. Endvidere bliver uddannelsen mere moduliseret med henblik på, at den studerende specialiserer sig mere end på den nuværende uddannelse. Den studerende skal altså i høj grad selv og sammenstykke sin uddannelse på baggrund af egne valg, der tilsammen udgør en interessebetonet faglig profil og identitet. Hvordan kan vejledning blive mere og andet end informationsformidling og forstås og organiseres som en fastholdelsespraksis, der kan støtte den enkelte i at finde mening og sammenhæng blandt de mange potentielle veje, den studerende kan gå på uddannelsen? I vejledningsfeltet er der ikke mindst inden for karriereteori spot på relationen mellem individet og de mulige valg og alternativer, det har i en given situation (Højdal & Poulsen, 2009, s. 20). Målet er at skabe bedre forudsætninger for, at den enkelte kan træffe sit valg (Buhl & Jessen, 2013). Valget skal give mening for den vejledte og være i overensstemmelse med de personlige 5

mål og fremtidsforestillinger (Højdal & Poulsen, 2009). Inden for karriereteorien tager denne opgave afsæt i vejledningsforskeren H.B. Gelatt (2003) som eksponent for en individuel og konstruktivistisk tilgang, hvor netop udvidelse af kompleksitet står centralt. Vejledningen sigter her mod, at vejledte qua sin refleksionskompetence løbende kan revidere og udvide opfattelsen af sig selv og sine muligheder. Denne kompetence fremmes for Gelatt i en individualiseret vejledning baseret på udfordrende spørgsmål fra vejlederen, der primært udvider feltet af muligheder fremfor at afgrænse det. Tilhørsforhold: Skabelsen af campus er bl.a. sket i ønsket om faglig synergi og mulighed for at skabe faglige tematiske fællesskaber på kryds og tværs, både internt på de enkelte uddannelser og mellem professionerne (UCC, u.å). De fysiske rammer ansporer til social tilgængelighed og udveksling blandt alle de mange tusinde studerende på campus, hvor der til gengæld vil være begrænset stedlig forankring til ens egen uddannelse. Som med den kommende moduliserede pædagoguddannelse lægger det fysiske miljø op til høj grad af mobilitet og social fleksibilitet. Dette kan have frigørende potentialer i forhold til den enkeltes valgfrihed, men det kan også ske på bekostning af længerevarende tilhørsforhold. Netop tilhørsforhold kan knytte individ og fællesskab sammen (Hegendal & Rosenmeier, 2007) og i den forstand have fastholdende potentialer, hvilket også har relevans for vejledning. Tilhørsforhold som udfordring er svær at imødegå med en individuelt baseret vejledningstilgang, og det er derfor også nødvendigt at skele til, hvilke kollektive korrektiver der kan være, vel vidende at de også kan have deres begrænsninger. Her kan en mere fællesskabsorienteret vejledningsmetodik (Hutters & Krøjer, 2008) fremme oplevelsen af at være forbundet med andre på uddannelsen. Et kollektivt perspektiv åbner også for vejledning som mere og andet end et metodisk anliggende og anskuer det som en slags social orkestrering 1, der bidrager til rammerne for læringsmiljøet mere generelt. Frem for at anskue vejleder-vejledte som synlige subjekter, vendes fokus i denne optik mod vejledning som et mere ansigtsløst planlæggende begreb. Her kan politologen Putnam s definition af social kapital (Hegendal & Rosenmeier, 2007) åbne en forståelse for, hvordan vejledning kan facilitere fælleskaber, der øger sammenhængskraften og tilknytningen til uddannelsen. Social kapital beror ikke mindst på tillid, og i forlængelse heraf pointerer systemteoretikeren Luhmann (1999), at tillid kan fungere som kompleksitetsreducerende mekanisme. Dette åbner for at anskue, hvordan og hvorvidt tillid kan indgå som nøgleord i forståelse og organisering af vejledningsaktiviteter, der er med til at håndtere kompleksitet. Det kollektive perspektiv rummer mulighed for både at udvide og afgrænse den 1 Udtrykket er et jeg selv bruger og har ikke teoretisk reference. 6

eksisterende kompleksitet ikke mindst i måden, hvorpå vejledning kan forstå og organisere fælleskaber. Så opsummerende: Inden for lovens anførelse om fastholdelse kalder det på nærmere granskning, hvordan og hvorvidt tilgangen til vejledning i det Campus Carlsberg kan og skal være individuelt eller kollektivt orienteret, og om dens rolle er at udvide eller afgrænse kompleksitet for vejledte. Dette leder mig til flg. 2. Problemformulering På baggrund af den kompleksitet de pædagogstuderende er del af og vil møde i UCC s fremtidige Campus Carlsberg, vil jeg undersøge, hvordan man kan forstå og organisere vejledning som fastholdelsespraksis. 7

3. Metode Dette kapitel består af tre dele. Først vil jeg gennemgå og argumentere for opgavens opbygning, dernæst vil jeg redegøre for hvordan min valgte teori kan forstås og placeres inden for forskningsfeltet, og sidst vil jeg gøre mig overvejelser om min egen placering som forskende. 3.1 Opbygning af opgaven Opbygningen af problemformuleringen som sætning afspejler sig i opgavens opbygning, som først handler om vejledningens overordnede udfordringer, altså hvad den skal have fokus på, for derefter mere handlerettet at overveje hvordan vejledningen som fastholdelsespraksis kan forstås og gribes an. Dette sker med inspiration fra Sven Mørchs projektmodel (Jessing, 2008), hvor viden om kontekst har afgørende betydning for en given indsats planlægning og udførelse 2. I det første kapitel Den vejledningsmæssige kontekst er jeg inspireret af den kompleksitet de pædagogstuderende er del af og vil møde i UCC s fremtidige Campus Carlsberg. Det drejer sig om, hvordan kompleksiteten viser sig på overordnet samfundsplan og institutionelt plan og rammesætter både de pædagogstuderendes nuværende og fremtidige studieliv samt præmisserne for vejledningens indhold. Kapitlet indleder med teori, der antager at udvidelse af egenkompleksitet både på organisatorisk og individuelt plan er en nødvendighed for håndtering af kompleksitet. Det er i denne logiks optik, jeg derefter ser skabelsen af såvel den kommende pædagoguddannelse som Campus Carlsberg, hvor vejledningen får til opgave at hjælpe de studerende til at finde fæste og skabe mening i en fysisk, faglig og social mangfoldighed. I den sammenhæng tegner sig to overordnede udfordringer for vejledningen. Den ene drejer sig om at kvalificere det individuelt betonede valg, og den anden drejer sig om at understøtte det kollektivt relaterede tilhørsforhold til uddannelsen, og de to udfordringer behandler jeg i adskilte afsnit. Valget udspringer af den valgfrihed inden for hvilken, den enkelte studerende forventes at sammenstykke sin egen uddannelse, men samtidig er spundet ind i en løbende ambivalens ved at skulle vurdere, hvad der også er muligt. Tilhørsforholdet handler om at hjælpe den studerende til at kunne slå rod socialt på et stort uddannelsessted, der lægger op til omskiftelige relationer i forskellige fællesskaber på kryds og tværs, både internt på de enkelte uddannelser og mellem professionerne. Hvor kapitlet om kontekst handler om, hvilken sammenhæng vejledningen befinder sig i, så drejer andet kapitel Den vejledningsmæssige tilgang sig om problemformuleringens sidste del: hvordan man kan forstå og organisere vejledning som fastholdelsespraksis. Her vil jeg med løbende analytisk og diskuterende vinkel anskue måder, hvormed vejledningen kan møde de udfordringer, der bliver tegnet i første kapitel. En forudsætning for at kunne overveje dette er at 2 Indsats skal her forstås som vejledning. 8

se nærmere på de individer vejledningen er rettet mod, nemlig de pædagogstuderende. Derfor indleder jeg kapitlet med et afsnit, der viser at pædagogstuderende trods fælles faglig interesse kan ses som en uhomogen gruppe med forskellige forudsætninger for at håndtere kompleksitet. Dernæst kommer en teoretisk analyse af, hvordan de vejledningsmæssige udfordringer kan imødekommes. Her drejer det sig om med hvilke midler vejledningen kan forstås og udføres, og i hvilken grad de studerende er tjent med at vejledningen udvider eller afgrænser kompleksiteten for dem. Da der inden for vejledningsfeltet langt overvejende er opmærksomhed på vejledning som individualiseret praksis, har jeg tilsvarende lagt vægt på, hvilke svar der gives med dette fokus. Det sker i form af vejledningsforskeren Gelatt (2003) og hans principper, som jeg sætter i historisk kontekst og ser som eksponent for en individualiseret vejledningstilgang. Gelatt har fokus på valget og arbejder ud fra at udvidelse af kompleksitet er en forudsætning for at håndtere den. Selvom der ligger muligheder i denne tilgang, mener jeg, at den kun i begrænset omfang matcher udfordringen om tilhørsforhold, og inddrager sidst i kapitlet kollektive korrektiver til den individuelle vejledningsforståelse og dens organisering af vejledning. Med reference til fortælleværksteder og erfaringsudveksling skitserer opgaven, at vejledning også kan organiseres ud fra et kollektivt koncept. Det skal dog understreges, at de kun har en eksemplarisk funktion, og at jeg ikke går i dybden med gruppe- og fællesskabsorienterede metoder i denne opgave. Til sidst ser jeg på, hvordan vejledning både strategisk og pragmatisk kan forstås som en social orkestrering, der mere drejer sig om at skabe tilhørsfremmende rammer end at arrangere et bestemt møde mellem vejleder og en eller flere vejledte 3. Den kollektivt orienterede vejledning er dog heller ikke uproblematisk, og netop ved at holde den individuelle og kollektive tilgang op mod hinanden, sigter jeg på at give et nuanceret bud på, hvilken rolle vejledning kan have på det kommende Campus Carlsberg. 3.2 Den valgte teori Mit valg af teori spænder bredt af flere grunde. For det første ønsker jeg en forståelse af både den vejledningsmæssige kontekst og tilgang, og det er ikke altid den samme teori, der behøver at gælde i kontekst som i tilgang. Kontekstkapitlet er da også båret af en modernitetsteoretisk og systemisk optik, mens tilgangskapitlet med Gelatt som eksponent tager afsæt i en konstruktivistisk tilgang som en måde at imødegå kompleksiteten. For det andet kalder udfordringerne i konteksten og de pædagogstuderendes forskellighed på brug af mere og andet end individuelt og konstruktivistisk vejledning. Derfor inddrager jeg teori, der kan understøtte ikke bare valg, men også tilhørsforhold. 3 Af samme grund har titlen for kapitlet været Vejledningstilgang og ikke vejledningsmøde. 9

Teorivalget rummer både overlap og forskelle, som jeg her vil gennemgå i takt med opgavens rækkefølge. I kapitlet Den vejledningsmæssige kontekst er mit teorivalg baseret på både modernitetsteoretiske og systemteoretiske vinkler. Vinklerne har til fælles, at de deduktivt aftegner nogle overordnede tidstypiske vilkår, hvis udsagnkraft er så generel, at jeg antager dem som gældende nu og også efter Campus Carlsbergs start fra 2016. Teorierne bruges i min opgave til diskursivt at analysere, måden der i dag bliver lavet uddannelse og uddannelsesmiljø for pædagogstuderende, hvor mangfoldighed, valgfrihed og fleksibilitet fremstår som både en nødvendighed og en fordel. Selvom de bruges til samme diskursanalytiske formål i denne opgave adskiller teorierne sig dog internt i deres erkendelsesinteresse. Modernitetsteorien har afsæt i psykologisk og sociologisk tradition og begrebsætter aktør-struktur forholdet ved at forstå subjektet som et fænomen, der varierer og udvikler sig alt efter tidsbundne samfundskontekster (Jacobsen, 2004). Systemisk teori har derimod til hensigt at udvikle en teori med et mere alment gældende forståelsesapparat 4, og i Luhmanns udlægning eksisterer subjektet ikke som begreb, og hermed overskrider han aktør-struktur dialektikken radikalt (Dahler-Larsen, 2005, s. 239). Forskellene har dog ikke fået betydning, da det i kontekstkapitlet netop er de over-individuelle fænomener, der har haft min interesse, fremfor den enkelte aktørs oplevelse eller forståelse af kompleksitet. Teorien i kapitlet om konteksten giver dog et generaliseret billede af individet og fællesskabet som abstrakte størrelser. For at give et mere nuanceret billede af dem, som vejledningen skal fungere for, nemlig de pædagogstuderende, inddrager jeg derfor indledningsvist i Den vejledningsmæssige tilgang en sociologisk Bourdieu-inspireret teori, der på et mere empirisk grundlag beskriver deres interne forskelle og habituelle forudsætninger. Her indgår bl.a. graden af det, Frederiksen (2011) kalder uddannelseskapital, som parameter for, hvor let eller svært man har ved at honorere de krav, der mere implicit ligger i pædagoguddannelsen, og understøtter den del af vejledningsteorien, der har haft et kompenserende sigte (Højdal & Poulsen, 2009, s. 102), og som delvist også er mit sigte. Forskellige tider kalder på forskellige vejledningsteorier, og jeg har i tilgangskapitlet valgt teori, der søger et adækvat forhold mellem individualiserede samfundsvilkår og en tilsvarende individualiseret vejledningstilgang 5. Netop flertydigheden som nutidigt vilkår for den enkelte var et væsentligt motiv for netop at vælge den karriereteoretiske Gelatt inden for det konstruktivistiske vejledningsfelt, der med den illustrative sætning: decision guidelines are ambiguous and 4 Selvom den systemiske teori har udviklet sig over tid (Moesgaard, 2003). 5 Her flugter jeg med Dencik's (1995) pointe om at teorier ikke må forfalde til kronocentrisme, hvor teorien ikke afstemmes eller udvikles i takt med ændrede samfundsforhold. 10

paradoxical. So is life in information society (Gelatt, 1989 s. 253), forsøger at skabe kongruens mellem samtid og vejledningstilgang ud fra fire paradoksale vejledningsprincipper 6. Min fundering i kritisk teori har dog ansporet mig til også at lægge en vis distance til mit ønske om det adækvate forhold mellem individualiserede samfundsvilkår og individualiseret vejledning. I afsnittet Tilhørsforhold refererer jeg derfor til Hutters & Krøjer (2008), der anskuer vejledning som individualiseret praksis som legitimering af en individualiseret diskurs inden for uddannelsesområdet, og ifølge forfatterne selv, sker det i krydsfeltet mellem kritisk teori og post-strukturalisme. Afsnittet Tilhørsforhold anskuer også vejledning som en social orkestrering, hvor jeg anvender Putnam s udlægning af social kapital, som er funderet i amerikansk kommunitarisme, der ønsker at bevare og styrke fællesskabet i civilsamfundet (Hegendahl & Rosenmeier, 2007). Social kapital indgår som led i en kollektiv proces, hvor ikke mindst tillid er præmis for at skabe sammenhængskraft i et fællesskab. I mit afsnit om Pædagogstuderende inddrager jeg som nævnt Bourdieu inspireret teori, men Putnam s forståelse af social kapital adskiller sig fra Bourdieu s forståelse, der som nævnt også inddrages i Tilgangskapitlet. Bourdieu definerer social kapital som en individuel iboende ressource, der giver adgang til andre kapitalformer og anerkendelse, hvilket kan give indsigt i forskellige forudsætninger for deltagelse i et fællesskab. Putnam s kollektivt orienterede forståelse åbner derimod for at se det som en mellemmenneskelig ressource og fremhæver tillid som en måde at skabe sammenhæng i fællesskabet, og dette ser jeg som en nyttig pejling, hvis vejledning skal anskues som socialt orkestrerende. I opgaven kobler jeg dette til Luhmanns (1999) systemisk baserede optik på, hvordan tillid pragmatisk kan fungere som kompleksitets reducerende mekanisme. Jeg anskuer det derudover også normativt, som en måde at mindske anonymisering og forbinde menneske med system frem for at det fremmedgøres fra det, som bl.a. Habermas inden for kritisk teori har advaret mod (Sørensen, 2012). Koblingen til trods er der også store forskelle på kommunitarismen, der er normativt funderet i en kritik af den komplekse omskiftelige moderne verden, som opfattes som fællesskabsopløsende (Sennet, 1999), mens den systemiske teori mere fremstår som en kynisk konstaterende afspejling af den moderne verdens komplekse decentrering (Qvortrup, 1999). 3.3 Min placering som forskende I det følgende vil jeg komme ind på min rolle som forskende i egen praksis, herunder overvejelser om begrebet felt. Dernæst gør jeg mig overvejelser om mit brug af empiri med 11

særlig vægt på brug af dokumenter. Dette efterfølges af hvordan jeg diskursanalytisk har grebet min opgave an og genereret begreber. Slutteligt reflekterer jeg over opgavens videnskabelige holdbarhed og begrænsninger. Forske i egen praksis Det ligger i rollen som 4. modul studerende på vejlederuddannelsen, at den afsluttende projektopgave rettes mod egen arbejdspraksis. Projektet bør have relevans for den studerendes eventuelle arbejdsplads og indeholde et handlingsorienteret element (Aarhus Universitet, 2010). Formuleringen om relevans i studieordningen lægger hermed op til at projektopgaven ikke kun skal gavne den enkelte studerende men også den studerendes arbejdsplads, hvilket kan gøre det vanskeligt at afgøre hvis interesser, der tilgodeses med denne praksisforskning. Der behøver ikke nødvendigvis at ligge en interessekonflikt mellem de to parter, men især hvis forskningsopgaven er direkte rekvireret af arbejdspladsen, kan der stilles spørgsmålstegn ved, hvem og hvad der styrer dens indhold. Rekvirering er dog ikke tilfældet i denne opgave, hvor jeg selv har valgt område og vinkling, som har været drevet af en nysgerrighed på, hvordan jeg selv og min arbejdsplads kan forstå og imødekomme de store forandringer, der venter med Campus Carlsberg. Den er dog ikke uproblematisk, idet jeg med mine tolkninger også placerer mig i en politisk diskussion i UCC om vejledningens fremtidige rolle 7, og skriver mig ind i en diskurs, hvilket jeg vender tilbage til senere. Min aktivitet som forskende adskiller sig dog markant fra den praksis, jeg skriver om. Hastrup (2010) skelner i den sammenhæng mellem det analytisk bestemte genstandsfelt og felten som det konkrete sted i verden, hvor feltarbejdet udføres. Det spidsfindige ved felten i min opgave er, at det er en fremtidig konstruktion. Helt fysisk er Campus Carlsberg p.t. kun en byggeplads og består ellers kun i form af de aktiviteter der er knyttet til fremadskuende strategier, planer og politikker. Dette har også styret mit valg af empiri, hvor jeg har undersøgt de synlige resultater af disse aktiviteter i form af tekstdokumenter. Empiri 7 Som ikke mindst blev debatteret heftigt i de høringssvar, der kom på baggrund af høringsoplæg om fremtidens studieadministration (Permin et al., 2011) 12

Mit primære brug af empiri refererer til dokumenter, hvor jeg antager, at deres afsendere har en position, der kan og vil præge Campus Carlsberg og vejledningens rolle på afgørende vis. Dette er ikke for at analysere ud fra et direkte strukturalistisk perspektiv, da jeg ikke mener, at afsenderne i sig selv har en direkte determinerende betydning, men visse dokumenter kan med Mik Meyers ord befordre ( ) nogle tolkninger frem for andre (Mik Meyer, 2005, s. 200), og få central betydning for både den fysiske og organisatoriske konstruktion af Campus Carlsberg. Dokumenterne refererer dels til de lovmæssige rammer for vejledningen vedtaget i Folketinget 2010, der vedrører uddannelsesvejledning som fastholdelsespraksis, dels til de lokale visioner for hvordan uddannelse og vejledning fremover kan være i UCC 8. Hvad angår visionerne er omfanget af dokumenter begrænset af, at min undersøgelse ikke er komparativ men case-baseret med fokus på ét Campus. De dokumenter jeg i den forbindelse har fundet frem til og inddraget er: - UCC s 2020 vision - det såkaldt institutionelle papir uden personlig afsender, men som jeg antager ikke er lavet uden direktionens godkendelse 9 - Programkonkretiseringen af Campus Carlsberg byggeriet med afsæt i de vedtagne arkitekttegninger fra firmaet JJW Arkitekter og tilhørende direktionsnotat pr. 9. marts 2013 om, hvad der står fast omkring byggeriet. -Notat fra lederforum i UCC s pædagoguddannelse om vision med pædagoguddannelsen i UCC 2020 Disse handler om, hvilke uddannelsesmæssige rammer vejledningen skal indgå i. Endvidere har jeg inddraget dokumenter, der handler om vejledningsvisioner mere specifikt, nemlig: - Udkast til Politik for vejledning fra 2012, som er udarbejdet af en gruppe af ledere og medarbejdere fra forskellige grunduddannelser i UCC. - Fremtidens studieadministration var et oplæg som en arbejdsgruppe under Morten Permin (studieadministrativ chef i UCC) lancerede i 2011, hvor der lægges op til at studievejledning primært er et centraliseret administrativt anliggende adskilt fra det daglige undervisningsmiljø. 8 De inddragede tekstdokumenter er ikke fortrolige, men falder overvejende ind under Lynggaard s (2010) definition af primære og sekundære dokumenter, dvs. dem der kun er offentliggjort inden for en mindre kreds af personer eller kræver særlig søgning og interesse at finde. I mit tilfælde har jeg enten fået dokumenterne qua min position som medarbejder, eller opsøgt dem via kolleger eller ledere i UCC. 9 Navnløse dokumenter kan som Mik Meyer (2005 s.201 ff) pointerer få en tekst til at fremstå mere officiel og faktuel. I denne opgave betragter jeg det dog som en af flere mulige forståelser af UCC. 13

Det resulterede i 48 efterfølgende høringssvar fra ledere, studerende og ansatte i UCC. Oplæg og høringssvar giver et tankevækkende indblik i hvor forskellige vejledningsopfattelser, der er i UCC. Undervisere og studerende er i markant større opposition til forslaget end de aktører, der har administrativ tilknytning til UCC. Forslaget er dog rettet mod UCC s konstruktion med flere uddannelsessteder per 2011, og da mit fokus er det kommende Campus Carlsberg pr. 2016 har jeg kun inddraget disse dokumenter i begrænset omfang. Når jeg alligevel refererer til forslaget, så skyldes det, at vejledning som centraliseret studieadministrativ funktion er den eneste vejledningsforståelse, der er synlig i programkonkretiseringen for Campus Carlsberg. Min erkendelsesinteresse har ikke været at forstå forfatternes personlige relation til dokumenterne, jeg har listet op ovenfor. Jeg har derfor ikke set det nødvendigt at interviewe ophavspersonerne, vel vidende at dette kunne have givet mig supplerende eller uddybende viden. Interviews eller samtaler undervejs med deltagerne i felten ville endvidere have skabt en yderligere udfordring i at skabe den nødvendige distance til felten, som allerede ligger i at forske i egen praksis. Personliggjort udveksling af hensigter eller erfaringer mellem forsker og udforskede i feltarbejde kan utydeliggøre de skel, der er nødvendige for at opretholde positionen som forsker (Dickson-Swift et al., 2006 s. 857) 10. I mit tilfælde kan de udforskede i den fremtidige campus måske en dag blive mine fremtidige samarbejdspartere eller ledere, hvilket har bestyrket mig i, at jeg i forskningsprocessen skulle lægge et distant forhold til de konkrete aktører bag dokumenterne. På linje med Mik Meyers (2005, s. 200) konstruktivistiske og interaktionistiske tilgang holder jeg mig til kun at se på dokumenternes forbindelse til institutionelle og organisatoriske forhold. Hun forstår et dokument og dets betydning både ud fra den sociale kontekst, det er produceret i, men også hvordan det kan få nye betydninger, alt efter de sammenhænge de inddrages i. Dokumenter er således ikke en afspejling af virkeligheden, og bør betragtes ud fra deres performativitet det vil sige ting, der gør ting (Mik Meyer & Järvinen 2005, s.21) og derved diskursivt legitimerer, kategoriserer og afgrænser muligheder. De centrale dokumenter jeg inddrager får en ny betydning i opgavens kontekst, hvor jeg fremhæver dele af dem og udelader andre. Når jeg f.eks. citerer at UCC s vision 2020 plæderer for en modulopbygget selvstændig professionsprofil (UCC, u.å, s.3) baseret på social omstillingsparathed og sammenstiller det med et andet citat, der betoner det nære og behovet for hjemmebase (UCC, u.å, s.7), så udpeger jeg et bestemt skisma i dokumentet og gør den til en del af opgavens konstruktion og argumentation. Min selektion gør sig også gældende når jeg ser ligheder på tværs af de forskellige dokumenter, f.eks. ved at jeg fremhæver begrebet tilhørsforhold og giver betydning til de dele af dokumenterne, der vedrører netop dette begreb. Eller når jeg ser forskellig- 10 Kilden beskæftiger sig med feltforskning inden for sundhedssektoren, men jeg hæfter mig her ved det principielle. 14

heder f.eks. ved at bemærke at ideen om decentrale studiecentre (Alminde et al., 2012) er helt usynlig i programkonkretiseringen for Campus Carlsberg. Denne måde at tolke bestemte ligheder og forskelligheder mellem dokumenter indgår i en diskursanalytisk sammenhæng, som jeg vil uddybe i det følgende afsnit. Den diskursanalytiske tilgang Som bl.a. Stubbe (2003) er inde på, så er der en bred variation af diskursanalytiske tilgange, hvor en del af dem med lingvistisk reference handler om, hvordan virkelighed konstrueres via sproget, mens andre mere sociologisk inspireret ser på, hvordan virkelighed konstrueres som del af et bredere socialt og institutionelt samspil. Jeg har i den sammenhæng ladet mig inspirere af Bacchis policy-orienterede diskursanalyse, der kredser om: socially produced forms of knowledge that set limits upon what it is possible to think, write or speak about a given social object or practice (Bacchi, 2009, s.35). Dette viser sig i de måder, jeg diskursanalytisk er gået til værks, og som jeg vil sammenfatte som kortlæggende, kritiske og konstruerende 11. Den kortlæggende drejer sig om analytisk at redegøre for, hvordan dominerende diskurser på samfundsniveau rammesætter og materialiserer sig i såvel ting og subjekter (Mik Meyer & Järvinen, 2005, s. 14) og undersøge implikationerne af disse, uden at jeg normativt diskuterer hensigtsmæssigheden i dem, Denne måde at lave diskursanalyse på viser sig ikke mindst i kontekstkapitlet. Her analyserer jeg fleksibiliteten og individualiseringen frem som en betydningsbærende diskurs, der præger såvel den nye uddannelse som indretningen af Campus Carlsberg som fysisk rum, og skaber forventning om, at vejledning som socialt arrangement skal understøtte den enkelte i hans/hendes valg. Den kritiske har reference til, hvad der også benævnes som Critical Discourse Analysis (Stubbe, 2003) med særligt øje for magtaspekter, og forholder sig til muligheden for hvilke virkelighedsforståelser der afgrænses eller har mere marginale betydninger, og som åbner op for mulige moddiskurser. Dette viser sig i min påpegning af, at ikke blot det individuelle valg men også det kollektivt betonede tilhørsforhold er en central vejledningsmæssig udfordring, som kan give anledning til revision af den eksisterende vejledningsteori og -praksis 12. Hvor den kortlæggende og kritiske analyse hovedsagelig er de-konstruerende og indgår i distant forhold til den eksisterende praksis, så er den konstruerende diskursanalyse optaget at af, enhver 11 De tre snit er min egen sammenfatning og har ikke litterær reference. 12 Det kan ikke udelukkes, at jeg netop er opmærksom på tilhørsforhold som fænomen, fordi jeg pr. erfaring positivt har erfaret vigtigheden af det på mit nuværende uddannelsessted. 15

dekonstruktion finder sted under ansvar for nytænkning, og at forskeren med sin egen undersøgelse uvægerligt skriver sig ind i et diskursivt felt. Som Jørgensen og Phillips (1999) plæderer for, så er diskurs ikke noget færdigt afgrænset ude i virkeligheden, men mere noget forskeren konstruerer qua sin begrebsmæssige ramme i undersøgelsen. Hvad angår det konstruerende i denne sammenhæng består det som udgangspunkt i to begrebspar, som jeg lader opgaven kredse om nemlig det individuelle valg/det kollektive tilhørsforhold og udvidelse/afgrænsning af kompleksitet. Netop dobbeltheden i begrebsdannelsen er central, dels for at vise at en individuel vejledning med fokus på valget kun delvist modsvarer de udfordringer vejledningen i det kommende UCC er omgærdet af, dels fordi jeg har en pointe om, at vejledning skal rumme for at kunne ramme. Såvel afgræsning som udvidelse af kompleksitet kan derfor blive aktuel i vejledningen. Denne opgave er i dette lys et videnskabeligt forsøg på at kvalificere og udvikle det videre arbejde med vejledning i UCC og Campus Carlsberg ved at nuancere og vurdere implikationerne af de dominerende diskurser og alternativer. Hermed bidrager jeg også til en politisk diskussion om, hvordan dette mere præcist skal forstås og organiseres. Videnskabelig holdbarhed og begrænsning Slutteligt i dette metodekapitel vil jeg gøre mig overvejelser om opgavens validitet og reliabilitet. Det er vel vidende, at disse har andre kår inden for den kvalitative forskning i social- og humanvidenskaber end i naturvidenskab, hvis tradition i højere grad baseres på antagelsen om en objektiv iagttager eller en objektiverbar kontekst (Thisted, 2011). Hvad angår validitet, altså præcisionsgraden i min undersøgelse, kan der være flere kriterier for, hvad dette indebærer. Thisted (2011, s.173 ff) skelner i den forbindelse mellem flg. typer kvalitativ forskningsdesign: -udkrystalisering af teksten, fri for teoretiske bindinger -udvikling af kategorier, som reorganiserer data -teoristyret analyse Denne opgave veksler mellem de to nederste typer. Den teoristyrede har vist sig ved, at jeg i hele processen har opereret med Kompleksitet som styrende begreb med bestemt teoretisk reference, hvor de empiriske data er deduceret i denne optik. Samtidig har jeg med mine induktivt genererede begrebspar (valg/tilhørsforhold, udvidelse/afgrænsning) forsøgt at nuancere den teoristyrede analyse. Dette er sket med en vis parallel til Grounded Theory (Strauss 16

1987) hvor alle indsamlede data, såvel empiriske som faglitterære, er blevet sammenholdt med henblik på fælles træk, der kan destilleres i tematiske begreber. Jeg vil dog, netop med reference til Strauss (1987), stille spørgsmålstegn ved hvor mættede (saturated) begreberne er i forhold til mine data, da jeg ikke har testet mine begrebers holdbarhed med den grundighed som Grounded Theory lægger op til. Min teoretiske interesse i undersøgelsesprocessen har måske overskygget den begrebsudvikling, som en øget inddragelse og testning af empiriske data kunne have medvirket til. Selvom jeg inddrager både kvalitative og kvantitative undersøgelser om pædagogstuderende, giver de kun et begrænset billede af dem som målgruppe for vejledningen. I forlængelse heraf kan jeg også selvkritisk spørge, om jeg falder ind i tendensen til at betragte de vejledte som en abstrakt størrelse frem for at lade deres egen oplevelse komme til orde, som bl.a. Vilhjálmsdóttir et al. (2011) gør i forskningsprojektet Voice of Users. Dette kunne eksempelvis måske have flyttet ved min teoretiske antagelse om at kompleksitet pr. definition er noget, der skal reduceres. Endvidere har jeg i min undersøgelse ikke inddraget undersøgelser af måder at forstå og organisere vejledning i campus i andre dele af Danmark eller udlandet, hvilket kunne have udfordret mit begrebsapparat. Netop undersøgelse af forhold på andre campus kunne også have styrket reliabiliteten, forstået som undersøgelsens pålidelighed og anvendelig i andre sammenhænge. Omvendt så er begrebsdannelsen i min opgave af så generel karakter, at det ikke er utænkeligt, at den ville kunne anvendes i andre uddannelsesmæssige rum, hvor vejledning indgår, også fordi jeg forsøger at sætte undersøgelsen ind i en bredere uddannelsesmæssig og vejledningsteoretisk sammenhæng. Der ligger et pålidelighedsproblem gemt i problemformuleringen, hvor jeg forudsætter at kompleksiteten ikke bare er et nutidigt fænomen; det er også noget de studerende i fremtiden vil møde. Hensigten med at inddrage fremtiden i genstandsfeltet har både proaktive og visionære motiver, men jeg påtager mig samtidig en prognostisk dømmekraft, som må tages med forbehold. Der er givetvis mange variable i det videre spil om, hvordan vejledningen skal forstås og organiseres på Campus Carlsberg, som jeg ikke har taget højde for eller ikke kender til. 17

4. Den vejledningsmæssige kontekst I dette kapitel vil jeg aftegne den kontekst, som vejledningen relaterer til i denne opgave, såvel på overordnet samfundsplan, som på institutionelt plan. Kapitlet giver bud på spørgsmålet om hvilke overordnede udfordringer vejledningen har, og hvad vejledningen skal have fokus på. Udfordringerne ser jeg vise sig på to planer; i forhold til det individuelt betonede valg, og det kollektivt relaterede tilhørsforhold. Indledningsvis vil jeg definere begrebet kompleksitet, og hvilken betydning det har for den enkelte i vor tids individualiserede samfund, og den ambivalens der følger med. Dernæst vil jeg komme ind på, hvordan kompleksitet inden for pædagoguddannelsen har betydning for det kommende Campus Carlsberg. Dette fordrer tilsvarende de studerendes evne til at håndtere individualiserede valg i et mangfoldigt uddannelsesmiljø. Endvidere tegner sig et billede af, at sociale tilhørsforhold fremover i højere grad selv er noget den studerende skal skabe og finde. Dette vil jeg belyse ved at veksle mellem modernitetsteoretiske overvejelser og empirisk materiale, der vedrører den vejledningsmæssige kontekst i det kommende Campus Carlsberg. 4.1 Kompleksitet Min teoretiske definition tager afsæt i den tyske systemteoretiker Luhmann, der definerer kompleksitet som forholdet mellem en nutidig fremtid og en fremtidig nutid (Luhmann, 1999, s.41). Den nutidige fremtid udgøres af en åben horisont af muligheder, men kun et fåtal af dem kan blive til virkelighed; den fremtidige nutid. Det er det moderne menneskes kompleksitetsudfordring at selektere i bevægelsen fra en nutidig fremtid til fremtidig nutid, og kriterierne for denne selektion er ofte diffuse, da de ikke er båret af fælles fortællinger eller traditioner (Qvortrup, 1999), men i højere grad er overladt til den enkeltes tolkning. I forlængelse er det tesen hos den systemisk orienterede Lars Qvortrup, at det moderne menneske med overgangen fra industri- til informationssamfund udsættes for større omverdenskompleksitet, hvor mængden af mulige orienteringspunkter ikke bare er blevet flere men tenderer det uendelige (Qvortrup, 1998). Så trods forsøg på løbende at skabe orden, kan det moderne menneske ikke ignorere en de-centreret verden som grundvilkår. Det viser sig f.eks. i det moderne menneskes omgang med internettet, som er karakteriseret ved sin mangfoldighed og netværksbaserede struktur uden centrum, og som det fremgår af de følgende sider vil det de-centrerede også være et grundvilkår for den pædagogstuderende på Campus Carlsberg, hvor mangfoldigheden og paletten af muligheder vil være en naturlig del af hverdagen. De kommende pædagogstuderende på Campus Carlsberg er udfordret på at skulle sortere, træffe valg og finde fodfæste og tilhørsforhold blandt et væld af faglige, fysiske og sociale orienteringspunkter. 18

Qvortrup argumenterer for, at man forlader forestillingen om, at verden monocentrisk kan beskrives ud fra troen på universelle principper og mener, at der i stedet må anlægges en polycentrisk vinkel. Som resultat af globaliseringen, ikke mindst med de digitale mediers fremkomst, bliver alverdens handlinger kommunikativt tilgængelige og potentielt mulige, og i det perspektiv slår ét perspektiv eller én målestok ikke til (Qvortrup, 1999). For Qvortrup (1999) er polycentrisme ikke kun lig med grænseløs kompleksitetsforøgelse, idet der dannes systemer, der består i kraft af deres afgrænsning til omverdenen, og denne afgrænsning kræver reduktion af kompleksitet. Han bygger her på Luhmanns grundprincip om, at et system består i kraft af dets skelnen til omverdenen, og netop denne grænse mellem fast tilkoblede elementer inden for systemet og løst tilkoblede omverdens-elementer markerer en reduktion i kompleksitet (Luhmann, 1999, s.154). Luhmann har dog samtidig den paradoksale pointe, at simultant med systemets eksterne kompleksitetsreduktion af omverdenen er det internt nødt til at skabe større egenkompleksitet. Det vil styrke chancen for, at systemet kan bearbejde og håndtere omverdens kompleksitet og opretholde sig under ændrede omverdens betingelser (Luhmann, 2009, s.160 ff). Et systems overlevelse er altså, trods dets afgrænsning til omverdenen, også betinget af en løbende udveksling med samme omverden. Systemteori kan forstås på både psykologisk niveau (Mosgaard, 2003) og organisatorisk niveau (Haslebo & Nielsen, 1997). I denne sammenhæng vil jeg primært koncentrere mig om det organisatoriske, hvor Qvortrup (1999) påpeger, at en voksende omverdenskompleksitet tilsvarende vil kræve en forøgelse af organisationens egenkompleksitet, blandt andet i form af funktionel uddifferentiering og decentralisering af beslutningsprocesser. Denne optik synes jeg er interessant til forståelse af den kompleksitet, de pædagogstuderende uddannelsesmæssigt er indlejret i og i stigende grad vil være en del af. 4.2 Uddannelseskontekstens kompleksitet Kompleksiteten er ikke mindst kendetegnet ved modulisering og større grad af valgmuligheder i uddannelsens forløb. I den nuværende uddannelse, som blev indført i 2007, er antallet af obligatoriske fag næsten halveret, og til gengæld skal den studerende nu selv vælge linjefag inden for det, der tidligere var en obligatorisk række af såkaldte Aktivitets- og kulturfag. I modsætning til uddannelsen fra 1992 skal den studerende nu også på 5. semester vælge mellem tre mulige specialiseringsforløb, der hver er rettet mod forskellige pædagogiske målgruppe. I den forstand blev beslutningsprocessen om uddannelsens sammensætning i højere grad lagt ud til den enkelte 19

studerende. Endvidere blev alle forløb på uddannelsen nu del af et ECTS-system 13, hvor uddannelsens enkelte elementer skulle være mulige at udveksle med andre uddannelser i ind- og udland. Tendensen til indholdsmæssig decentralisering og uddifferentiering fortsætter og forstærkes på flere måder i den kommende uddannelse, der påbegyndes august 2014. Her bibeholdes en fælles pædagoguddannelse, men den studerende skal allerede efter en fællesdel på 1.studieår vælge sig ind på at arbejde med en særlig pædagogisk målgruppe (Ministeriet for Forskning, Innovation og Videregående uddannelser, 2013). I forhold til den nuværende pædagoguddannelse skal den studerende altså langt tidligere i sit uddannelsesforløb træffe valg om specialisering og tilsvarende om, hvilken identitet inden for pædagogfaget der skal være bærende. Endvidere er den kommende uddannelse mere uddifferentieret i form af en langt mere moduliseret struktur 14, hvor den studerende selv skal komponere og sammenstykke sin uddannelse for at skabe sig en faglig profil. Den lægger op til, at de studerende kommer til at indgå i flere studierelationer af kortere varighed og er et skridt væk fra en almentdannende uddannelse med længerevarende studierelationer på fastlagte hold og forholdsvis få valg. Parallelt er 2020-visionen i UCC at: Uddannelse og læring skal tilrettelægges mere fleksibelt, så de studerende får bedre muligheder for at skabe deres egen uddannelse, f.eks. opbygget i moduler, med selvstændig professionsprofil (UCC, u.å, s.3). Præmissen om decentreret faglig valgfrihed på pædagoguddannelsen sker parallelt med en ledelsesmæssig og fysisk centraliseringsproces. Campus Carlsberg bliver nemlig sammenflytningen af efter- videreuddannelse, forskningsaktiviteter og en række uddannelser og uddannelsessteder fra lokaliteter rundt om i København 15, og antagelsen om at matche en omverdens kompleksitet ved at øge egenkompleksiteten afspejler sig i UCC s officielle vision og målsætning. Det viser sig bl.a. i ønsket om en arbejdsmæssig specialisering, hvor der skal omorganiseres, så man fremover undgår masseuddannelser, der giver meget af det samme (UCC, u.å, s.3). Argumentet er bl.a. at: I dag løftes mange funktioner af ganske få medarbejdere. Fremover vil der være behov for, at flere arbejder med de samme opgaver, så der kan ske en større grad af specialisering ( ) arbejdsdelinger og specialiseringer er nødvendige for at sikre gennemslagskraft og kvalitet i de svar, der skal gives på velfærdssamfundets udfordringer (UCC, u.å, s.5). 13 European Credit Transfer and Accumulation System. 14 Bilag Y 15 Læreruddannelsen, tegnsprogstolkeuddannelsen, tekstilformidleruddannelsen og Pædagoguddannelsen. 20