Deltagerstrategier og den levede krop

Deltagerstrategier og den levede krop Sven-Erik Holgersen Det overordnede spørgsmål i denne artikel er, hvordan kroppen kan være meningsskabende for børn, der deltager i musikalske aktiviteter. I det følgende er idéen om den levede krop udgangspunkt for at forstå småbørns deltagerstrategier i forbindelse med en dans. Idéen om den levede krop er også beskrevet i afsnittet om den kropsfænomenologiske position i Kirsten Fink-Jensens artikel i denne rapport. Den levede krop og musikken Normalt tænker vi ikke over almindelige gøremål som at gå op og ned ad trapper, at cykle, at gribe en bold, eller at deltage i en dans; men når vi snubler på trappen, når vi vælter på cyklen, når bolden uventet flyver forbi, eller når vi træder ved siden af i dansen, er vi ofte fulde af gode forklaringer. Og forklaringen afhænger altid af, hvad vi er bevidste om eller opmærksomme på. Sandheden er mangfoldig i sådanne situationer, fordi vi er tilstede med kroppen før tanken, og vores forklaring vil derfor altid være en mangelfuld rekonstruktion af en situation, som bevidstheden kun delvist har adgang til at forstå. Oprindeligt er bevidstheden ikke jeg tænker at, men jeg kan, som den franske fænomenolog Maurice Merleau-Ponty udrykker det (1994:91). Merleau-Ponty peger på, at vi altid er til stede på en måde, hvor kroppen på samme tid er subjekt og objekt. Det gælder ikke mindst i vores omgang med musik, hvor kroppen på en gang er resonant over for musik og vores mest direkte adgang til at skabe musikalske udtryk. Som sådan er kroppen et vilkår, der går forud for den bevidste tanke. Uden krop ingen tænkning og uden krop ingen musik. Idéen om kroppen som vores oprindelige tilgang til verden giver mulighed for at begribe den mangfoldighed af måder, hvorpå vi forholder os til musik. I dans er kropslige udtryk forbundet med musik på en særlig måde, ikke kun fordi vi kan påvise håndgribelige relationer mellem musik og bevægelse, eller fordi der hører bestemte bevægelser til dansen, men fordi musik og bevægelse er forbundne på tværs af forskellige sansemodaliteter. Bevægelse er med andre ord forbundet med forskellige aspekter af musikalsk mening på et amodalt niveau (Stern, 1991), fordi høresansen, den kinæstetiske (bevægelses-) sans, samt oplevelsen af rum og tid så at sige går op i en højere enhed i den musikalske aktivitet. I visse situationer kan der evt. være tale om at kroppens bevægelser i relation til musik er knyttet til eksistentiel mening (Holgersen, 2002). I det følgende vil det gennemgående eksempel være Gedebukkedans, der danses af ca. 20 børn i alderen et til to et halvt år, som er til musikundervisning 65

med deres dagplejemødre 1. Gedebukkedans 1 Eksemplet er beskrevet i sin helhed i Holgersen (2002), kapitel 6 om deltagerstrategier. 66

Dansebeskrivelse: Hele dansen er i ABA-form, idet de første to dele (2x8 takter) danses på stedet, mens den tredje er en par- eller runddans til de første 8 takter af melodien. Teksten synges (mest af de voksne) henvendt til en anden deltager og ledsages af illustrerende fagter: Aa Er det dig, der har taget min gedebuk: gør formanende tegn med pegefingeren (evt. først med den ene og så med den anden) over for den/dem, man danser med. Aa Er det dig, der har taget min gedebuk: - det samme. Ab Er det dig, der har taget min lillebitte gedebuk: drejer søgende en hel omgang rundt med et søgende blik, mens man skygger med hånden. Ba Sig ja, sig ja, sig ja: et klap på hvert ja Ba Sig nej, sig nej, sig nej: et stamp på hvert nej (evt. H-V-H) Bb Er det dig, der har taget min lillebitte gedebuk: drejer en hel omgang rundt med et søgende blik, mens man skygger med hånden. (A) La-la-la... (melodi som A, men hurtigere og evt. accelerando): pardans eller runddans 2-4 sammen. Lucas og Sarosch, der i september begyndte at gå til musik med deres dagplejemor JETTE, er meget forskellige, skønt de er omtrent lige gamle og er sammen hver dag. Lucas har hele tiden været åben og udadvendt, mens Sarosch ofte har været tilbageholdende over for at deltage i aktiviteterne eller nærmest lidt sky. Da drengene er omtrent halvandet år, deltager Sarosch med større selvstændighed i musikundervisningen, hvilket fører til nogle karakteristiske situationer i Gedebukkedansen. Den følgende situation er fra slutningen af april, hvor holdet har danset Gedebukkedansen i ca. tre en halv måned. Alle vender sig mod musikpædagogen (MP), så snart hun anslår de første prøvende akkorder på harmonikaen. Lucas laver pegefingerfagten og drejer rundt, mens han skygger med den ene hånd for øjnene. Han er så optaget af at følge musikken, at han kommer til at stampe i puls i stedet for at klappe, selv om JETTE tydeligt viser klap og stamp i den rigtige rækkefølge. Ved danseturen vender Lucas sig mod JETTE, der tilbyder ham en hånd, og de danser sammen, mens Sarosch står med ryggen til dem fordybet i at iagttage nogle andre børn, der hopper og danser. Ved slutningen af danseturen vender Sarosch sig og opdager, at han er blevet snydt for en dans, og han griber straks ud efter Lucas; men så begynder Gedebukkedansen forfra, og da MP synger Er det dig... klapper Sarosch et par gange i hænderne (i stedet for at vise pegefingerfagten). Så ombestemmer han sig og griber igen efter Lucas hænder, så de kan danse sammen, og Lucas forsøger forgæves at vise pegefingerfagten med højre hånd samtidig med, at Sarosch holder fast i den venstre. Det er ikke rigtig tilfredsstillende for Sarosch, så han griber også Lucas anden hånd og fører ham 67

beslutsomt rundt i en pardans i hele denne gennemspilning. Lucas nyder tilsyneladende at blive ført i dansen. Da en ny gennemspilning begynder, slipper de hinandens hænder, og Sarosch begynder at klappe. Lucas laver tydelige tegn med pegefingeren og involverer hele overkroppen i bevægelsen, mens han ser opfordrende på Sarosch. Sarosch nøjes dog med at gøre tegnet en enkelt gang, før han atter griber Lucas hænder for at danse. Denne gang gør Lucas sig fri af Sarosch og vender sig for at se på JETTE, der stiller sig parat til at klappe. Sarosch betragter først JETTE og siden Lucas, der vender sig mod ham, mens han klapper. Men så vender Lucas sig mod en anden voksen, der stamper højlydt, han efterligner hendes stamp, og fortsætter med at dreje rundt med hånden for panden, men går i stå, da hans blik møder JETTEs. Sarosch står stille og ser afventende på Lucas. JETTE går hen og hjælper Lucas og Sarosch med at finde hinandens hænder, og de går straks i gang med at danse. Sarosch fører igen. (Videoudskrift fra Holgersen, 2002:208) Lucas og Sarosch er rettet mod dansen på helt forskellige måder. Det er som om de næsten konkurrerer om magten til at bestemme, hvad der er dansens centrale mening. Lucas er meget optaget af at udføre de bevægelser, som musikpædagogen og JETTE viser, og han orienterer sig efter de andre deltageres udtryk for at sikre sig, at han udfører bevægelserne rigtigt. Han forsøger samtidig at koordinere musik og bevægelse fx i stamp og klap, selv om det ikke lykkes hver gang, fordi han ind imellem er optaget af at se på de andre. Lucas imiterer de voksnes bevægelsesudtryk, men prøver samtidig at leve sig ind i timingen mellem bevægelse og musik, altså en form for identifikation; men han lader sig også charmere af, at Sarosch vil danse med ham. Sarosch er i begyndelsen dybt optaget af andre deltageres bevægelsesudtryk, men indser pludselig, at dansens egentlige mening er at bevæge sig sammen. Sarosch lader sig ikke stoppe af Lucas forsøg på at vise ham dansens bevægelser. Det er som om kroppen tilsiger Sarosch at han må tage sagen i egen hånd for at realisere dansens åbenbare potentiale: Grib dansen! Fra at være åbent modtagende eller receptiv skiftede Sarosch til at imitere runddansen; men han er tilsyneladende ikke særligt optaget af den indre sammenhæng mellem musik og bevægelse, når han danser. Der er også eksempler på, at nogle børn tilføjer noget nyt til dansen eller på en skabende måde inddrager bevægelsesmønstre i en dans, som de kender fra andre sammenhænge. Denne deltagerstrategi har jeg kaldt elaboration. Måske kan det tolkes som et kreativt indfald fra Sarosch, når han insisterer på at overse de bevægelser, som Lucas vil lære ham og i stedet fører Lucas rundt, selv om alle andre gør noget andet på dette sted i musikken. I så fald kan det være begyndelsen til et selvstændigt udarbejdet udtryk, dvs. elaboration. Under alle omstændigheder kan situationen forstås som en art kropslig for- 68

handling (Nielsen og Fink-Jensen, 2000). De forskellige kropslige udtryk forhandles ordløst mellem de to drenge, der på hver deres måde forholder sig til forskellige aspekter af Gedebukkedansen. Børnene handler og forhandler ud fra, hvordan de kropsligt er rettet mod aktiviteten, dvs. ud fra hvad der giver mening for dem i denne konkrete situation. Forskellige deltagerstrategier beskrives med udgangspunkt i det kropslige nærvær både deltagernes og iagttagerens. Deltagerstrategier skal forstås ud fra situationen som helhed og kan som sådan ikke kun tilskrives den enkelte deltager. Forskellige deltagerstrategier hænger også sammen med forskellige aspekter af mening, der vedrører selve musikken og den sociale situation. Deltagerstrategier Deltagerstrategierne reception, imitation, identifikation og elaboration er beskrevet med udgangspunkt i den levede krop og er som sådan udtryk for deltagernes førrefleksive tilgang til de musikalske aktiviteter. På baggrund af mere omfattende iagttagelser af, hvordan børn tilsyneladende oplever deltagelse i musikundervisning som meningsfuld, kan deltagerstrategierne kort opsummeres således (Holgersen, 2002:159): 1. Reception ~ at være modtagende eller virtuelt deltagende, at iagttage og lytte til den musikalske aktivitet med forskellige grader af oplevelse og indlevelse, men med et minimum af artikulation. 2. Imitation ~ at efterligne enkelte aspekter af mening ud fra en partiel forståelse til forskel fra helhedsforståelse. Deltageren er ofte rettet mod ydre strukturelle træk ved den musikalske aktivitet herunder andre deltageres gestiske eller mimiske udtryk. 3. Identifikation ~ at artikulere sin forståelse af og indlevelse i musikalske meningsaspekter i et organisk udtryk, eller at identificere sig med andre deltageres gestiske eller mimiske udtryk for musikalsk forståelse eller indlevelse. 4. Elaboration ~ at artikulere sin forståelse af og indlevelse i musikalske meningsaspekter ved at udarbejde et personligt og sammensat udtryk herunder at bidrage med udtryksformer eller forståelse, der er ny i den givne kontekst. De fire deltagerstrategier forekommer ikke-hierarkisk forstået på den måde, at et barn kan veksle mellem flere strategier såvel i én og samme aktivitet som på tværs af aktiviteterne. Selv om nogle børns deltagelse tilsyneladende er domineret af nogle frem for af andre strategier, er det tydeligt, at deltagerstrategierne er situationsafhængige. I eksemplet med Lucas og Sarosch har jeg beskrevet kropslige forhandlinger, som førte til, at de begge undervejs i dansen skiftede mellem flere deltagerstrategier. Den levede krop i et metodeperspektiv Hensigten med denne artikel har været at diskutere, hvordan fokus på den levede krop, kan være en kilde til at få viden om, hvilke former for mening, der er på spil i en musikalsk aktivitet med førskolebørn. I et større perspektiv kan forestillingen 69

om den levede krop bidrage til udvikling af en metode, som kan synliggøre særegne træk ved de måder, hvorpå børn deltager i musikalske aktiviteter. I en undersøgelse af denne art består metoden i at iagttage og beskrive for at forstå. På dette grundlag kan der stilles spørgsmål og udvikles begreber i en bevægelse mellem teori og empiriske data. Denne bevægelse er den hermeneutiske forskningsmetode, som i dette projekt er baseret på videooptagelse af førskolebørns deltagelse i musikalske aktiviteter. Resultatet af undersøgelsen er udvikling af begreber som deltagerstrategier (i Kirsten Fink-Jensens artikel drejer det sig om musikalsk stemthed ), som er udviklet ved hjælp af analyser af deltagernes levede kroppe i de beskrevne musikaktiviteter. En vigtig pointe er, at beskrivelsen beror på, at man også som iagttager er tilstede med sin levede krop. Den levede krop omfatter alle områder af vores eksistens: de forskellige sanser, oplevelse af tid, emotioner, viden, køn, etc. Ifølge denne teori reagerer vi ikke blot på nogle ydre påvirkninger, men forstår verden i kraft af vores væren og vore handlinger. Referencer Holgersen, S.-E. (2002) Mening og deltagelse. København: Danmarks Pædagogiske Universitet. Institut for Curriculumforskning. Merleau-Ponty, M. (1994) Kroppens fænomenologi. Frederiksberg: Det lille Forlag. Nielsen, A.M. og Fink-Jensen, K. (2000) Udtryksformer og situeret læring. Forskningstidsskrift fra Danmarks Lærerhøjskole. 4.Årg., nr. 5: p.85-115. Stern, D. (1991) Barnets interpersonelle univers. København: Hans Reitzels Forlag. 70