NYT FRA FAGKONSULENTERNE I STUDIEOMRÅDET

NYT FRA FAGKONSULENTERNE I STUDIEOMRÅDET Netbrev nr. 7 Marts 2015 BASISMODEL FOR ARBEJDET MED FAGLIG METODE Af Mette Lyng Siden 2010 har det, som bekendt, været et krav, at eleverne eksplicit arbejder med og reflekterer over fagenes metoder i studieområdet. Der kan dog være en tendens til, at eleverne mangler en dybere for- ståelse af betydningen af metodebevidstheden, og at metodepræsentationen i synopsis og ved eksamen derfor i en vis udstrækning bliver afkoblet fra resten af projektet. Samme fænomen ses i almen studieforberedelse på stx, og det er med udgangspunkt heri, at Esben Nedenskov Petersen og Caroline Schaffalitzky de Muckadell begge ansat som adjunkt hhv. lektor ved Institut for Kulturvidenskaber på Syddansk Universitet har skrevet artiklen Videnskabsteoretisk refleksion som grundlaget for tvær- fagligt arbejde i almen studieforberedelse i tidsskriftet Nordidactica (2014:1), der giver et bud på en model, der kan gøre metodearbejdet håndgribeligt i en gymnasial kontekst. Selvom artiklen baserer sig på metodearbejdet i stx, vil den uproblematisk kunne anvendes i hhx- studieområdet, hvor den især vurderes at give mening i SO3- arbejdet. Artiklen i sin fulde længde kan findes på http://kau.diva- portal.org/smash/get/diva2:736195/fulltext02.pdf ; nedenfor gengives artiklens og modellens hovedpointer, som forhåbentlig kan give inspiration til, hvordan metodeundervisningen kan gribes an på skolerne, men som naturligvis skal bearbejdes og konkretiseres yderligere, inden de præsenteres for eleverne. DEN VIDENSKABELIGE BASISMODEL I elevernes flerfaglige projektarbejde i studieområdet er omdrejningspunktet en bestemt sag eller problemstilling, der skal behandles eller besvares ved hjælp af faglige metoder. For at konkretisere hvad det vil sige at arbejde med faglige metoder og for at kunne afgøre, hvilke metoder der er hen- sigtsmæssige til den aktuelle undersøgelse, kan man gå frem efter følgende spørgsmål: 1. Hvad er dit spørgsmål (dvs. problemformuleringen for undersøgelsen)? 2. Hvordan kan du konkret gribe din undersøgelse an? 3. Hvorfor kan du gribe det an på den måde? 4. Hvad kan gå galt i din undersøgelse? 1. HVAD ER DIT SPØRGSMÅL? Omdrejningspunktet for elevens undersøgelse skal være spørgsmål (:problemformulering), som er præcise, interessante, og som realistisk kan besvares inden for den gældende tidsramme og med de metodiske kompetencer, som passer til elevens gymnasiale niveau. Her bliver indsamlingen af infor- mation et vigtigt led i arbejdet med at opstille en god problemformulering, da denne proces medvirker til at give eleven overblik over sit emne, og hvilket materiale, der er til rådighed. Det er således vigtigt, at eleverne kommer i gang med informationsindsamling før eller sideløbende med at problemformuleringen udarbejdes, og at eleverne indser, at det at opstille en problemformulering, som er klar, interessant og overkommelig er afgørende for arbejdet, fordi det er den første betingelse for at lave et klart defineret, interessant og overkommeligt projekt. Side 1

2. HVORDAN KAN DU KONKRET GRIBE DIN UNDERSØGELSE AN? Næste skridt er, at eleven overvejer, hvordan problemformuleringen skal gribes an. Her er det vigtigt at koncentrere sig om beskrivelser af konkrete metoder fra de fag, der indgår i undersøgelsen (fx stati- stiske data eller berettermodellen) frem for overordnede metodekategorier (fx en induktiv metode eller den hermeneutiske metode). Beskrivelserne skal være så konkrete, at de kan føre til opstillingen af en detaljeret plan, der kan fungere som anvisning på hvordan projektarbejdet skal udføres. Fordele- ne herved er dels, at eleven får et grundlag at vurdere metoderne ud fra (hvad kan man konkret bruge metoderne til), dels at det kan blive tydeligere for eleven, hvad der kendetegner de anvendte faglige metoder. 3. HVORFOR KAN DU GRIBE DET AN PÅ DEN MÅDE? Her er der fokus på sammenhængen mellem de svar, der ledes efter (målet) og de metoder, der ledes med (midlet). Således kan elevens tvivl om, hvad der skal indgå i metodevurderingen minimeres, fordi vurderingen kommer til at handle om, hvorvidt elevens metode og spørgsmål passer sammen. Der skabes en klar sammenhæng mellem sag, metodeanvendelse og metoderefleksion: Sagen = problemformuleringen/undersøgelsen Målet = besvarelse af problemformuleringen Midlet = metode, at vælge hvordan målet opnås Hvorfor dette middel = at overveje hvorfor spørgsmålene kan gribes an på den måde, er der overhove- det sammenhæng mellem mål og middel (metoderefleksion) For at eleverne skal kunne vurdere egnetheden af de valgte metoder, må de udvikle en forståelse af, hvilke typer spørgsmål der kan besvares med hvilke typer metoder. Petersen og de Muckadell opere- rer med følgende kategorier, som eleverne må kende, og som de konkret lærer betydningen og indhol- det af i de enkelte fag. Nedenstående skema er et overordnet eksempel, som således udfyldes konkret i undervisningen i de enkelte fag, så eleverne har et overblik over, hvilke metoder der er til rådighed i fagene: Kategorier Undergrupper (eksempler) Betydning i fagene Empiriske metoder indsam- ling af data, man lægger til Eksperiment grund for besvarelsen Observation Interview/spørgeskema Analyse (af tekst o.lign.) Fx: dansk Psykoanalytisk metode Fx: dansk - Nykritisk metode Teoretiske metoder man byg- ger sine undersøgelser på an- Indhentning af viden om et emne ud fra andres beskrivelser dres teorier og data Vurdering af etiske hensyn (fx er abort forsvarlig) og hypoteti- ske forhold (fx kontrafaktisk historie) Deduktion/udlede konklusioner Modellering Dette trin i modellen og oversigten over typer af metoder kan dels bevidstgøre eleven om fagenes me- Side 2

toder og nødvendiggøre en klar stillingtagen til, om de valgte metoder faktisk er brugbare. Hvis ikke, må eleven gå tilbage til modellens trin to, måske endda trin 1 med en justering af problemformuleringen til følge. Modellen illustrerer således også betydningen af, at problemformuleringsproces og metodeovervejelser følges ad. 4. HVAD KAN GÅ GALT I DIN UNDERSØGELSE? Til sidst skal eleven reflektere over, hvilke begrænsninger de anvendte metoder kan have, og hvilke forhold der kan true pålideligheden af konklusionen. Med terminologien fra trin tre: hvad kan forhin- dre, at målet (besvarelse af problemformuleringen) opnås, også selvom man faktisk forfølger målet med hensigtsmæssige midler? Eleven skal således være bevidst om mulige fejlkilder, fx ledende spørgsmål i et spørgeskema eller tvivlsomme historiske værker, og på baggrund heraf vurdere tro- værdigheden af sine egne konklusioner. Det må dog samtidig understreges over for eleverne, at er- kendelse aldrig kan være fuldstændig sikker, men at man må bestræbe sig på at konkludere på et påli- deligt grundlag. HVORDAN FØLGER MAN DEN VIDENSKABELIGE BASISMODEL? Det siger sig selv, at brugen af den skitserede model må knyttes snævert sammen med undervisningen i fagene. At en elev har lært en bestemt metode betyder ikke nødvendigvis, at han/hun kan vurdere dens brugbarhed ift en specifik problemformulering. Det er derfor også nødvendigt, at de metodiske refleksioner indføres i undervisningen i øvrigt. Desuden er det vigtigt at holde sig for øje, at der i arbejdet med modellen ikke er tale om en lineær progression, men overvejelser der kan føre eleven tilbage til forrige punkt. Der er altså tale om en model, hvor man ikke er færdig med det ene punkt, før man går videre til det næste. I stedet fokuserer modellen på, hvad der bør indgå i elevens overvejelser om projektet, hvis endepunkt ikke er fastlagt. Hvis der fx ikke er en metode, der kan bruges til at besvare spørgsmålet, kan det blive nødvendigt at finde et andet spørgsmål, som kan undersøges. Overvejelser om, hvad der kan gå galt, kan betyde at metoden må betragtes som uegnet, dvs. det kan betyde at metoden må genovervejes. Og i sidste ende må spørgsmålet evt redefineres. EVALUERING AF STUDIEOMRÅDET EVA offentliggjorde sidste år en evaluering af AT se rapporten her, http://www.eva.dk/projekter/2013/evaluering- af- almen- studieforberedelse/download- rapporten/evaluering- af- almen- studieforberedelse/view - og i forlængelse heraf har Undervisnings- ministeriet besluttet at gennemføre tilsvarende evalueringer af studieområderne i hhx og htx i 2015. Udgangspunktet for evalueringen er følgende fem overordnede spørgsmål: 1. Hvordan forstår lærere, ledere og elever formålet med studieområdet, herunder særligt formå- let om at udvikle elevernes studiekompetencer? 2. Hvordan arbejdes der med at realisere formålet på skolerne, og i hvilken grad understøtter læ- replanens rammer dette arbejde? 3. I hvilken grad og hvordan skabes sammenhæng og progression i studieområdet på langs af de tre dele? 4. Hvordan fungerer prøverne i studieområdet til at vurdere, i hvilken grad eleverne opfylder de faglige mål for studieområdet? 5. Hvilket udbytte får eleverne af studieområdet, som det vurderes af censorerne og eleverne selv? Side 3

Data til besvarelse af spørgsmålene indsamles ved: fokusgruppeinterviews med censorer og lærere i SO2 og SO3 gruppeinterviews med elever i 3.g spørgeskemaundersøgelser blandt alle censorer/lærere ved eksamen i erhvervscase og det in- ternationale område i sommeren 2015 telefoninterviews med ledere karakterfordelingen for alle elever ved SO2- og SO3- eksamen her til sommer Rapporten forventes at være færdig til december. SPØRGSMÅL OG SVAR SO2- EKSAMEN Af Henrik Jespersen Vi får en del spørgsmål om erhvervscase- eksamen. De knytter sig især til gruppestørrelse og længden af elevernes fremlæggelse. I Vejledningen til læreplanen i SO er der givet nogle anbefalinger, men det er kun anbefalinger. Således kan der fx være særlige hensyn som gør, at en elev skriver synopsis alene. Med hensyn til længden af elevernes præsentation, er der heller ikke regler i læreplanen. Nedenfor er læreplanens regler for eksamen: Eksaminanderne udarbejder en synopsis af et omfang på tre til fem sider eksklusive bilag. Der gives ca. 48 timers forberedelse, dog ikke mindre end 48 timer. Synopsen udarbejdes i grupper, medmindre helt særlige faglige hensyn gør sig gældende, og skal danne grundlag for en samtale om relevante ana- lyser, vurderinger og konklusioner og om gruppens/eksaminandens refleksioner over anvendelsen af teori og metode. I synopsen skitseres casevirksomhedens kritiske succesfaktorer, de udfordringer virksomheden står over for samt gruppens/eksaminandens forslag til, hvordan udfordringerne kan håndteres. Desuden indeholder synopsen metodeovervejelser, hvori gruppen/eksaminanden forkla- rer, hvordan fagene bidrager til arbejdet med casevirksomheden, og hvori de reflekterer kritisk over anvendelsen af teori og metode. Gruppen/eksaminanden kan vedlægge et antal bilag. Synopsen sendes til censor. Eksaminator og censor skal samlet have kompetence inden for de fag, der indgår med størst vægt i elevens synopsis. Skolens leder beslutter, om selve eksaminationen foregår individuelt eller gruppevis. Ved gruppevis eksamination tilrettelægges eksaminationen sådan, at der sikres grundlag for en individuel bedøm- melse af den enkelte eksaminand, jf. pkt. 4.3. Når faglige forhold gør det nødvendigt, undtager skolens leder en eksaminand fra gruppevis eksamination. Eksaminationstiden er ca. 24 minutter pr. eksaminand. Ved gruppevis eksamination kan eksaminationstiden pr. eksaminand forkortes med op til fire minutter. Eksaminationen består af gruppens/eksaminandens præsentation af selvvalgte dele fra gruppens/eksaminandens synopsis og en efterfølgende samtale mellem gruppe/eksaminand og eksaminator med mulig inddragelse af censor. Bedømmelsen er en vurdering af, i hvilket omfang eksaminandens præstation lever op til nedenståen- de bedømmelseskriterier for studieområdet del 2. Uanset valg af eksaminationsform bedømmes eksaminanderne individuelt ud fra den mundtlige præstation alene. Eksaminanden skal kunne: anvende faglig teori, metode og terminologi Side 4

indsamle, analysere og vurdere informationer om virksomhedens interne og eksterne forhold argumentere fagligt gennem selvstændige ræsonnementer reflektere kritisk over brug af metoder formidle sit arbejde. Der gives én karakter ud fra en helhedsvurdering. Eksaminanden bedømmes alene ud fra den mundtlige præstation. SO3- EKSAMEN Af Mette Lyng SPØRGSMÅL: Skal en synopsis have en bestemt form eller struktur? SVAR: Indholdselementerne i synopsen er defineret i læreplanen, men det er ikke reguleret, hvorvidt synopsen fx skal skrives i prosa eller punktform, eller en kombination. Synopsen skal dog gøre det muligt for en udenforstående læser (dvs. lærer og censor) at følge undersøgelsen, og mere eller mindre løse stikord må derfor anses for at være utilstrækkelige. Der skal i synopsen indgå et afsnit, hvor eleven reflekterer over brug af faglige metoder. Dette afsnit kan placeres valgfrit, fx i forlængelse af indledningen eller lige før konklusionen. SPØRGSMÅL: Hvilken rolle spiller synopsen, når den ikke tæller særskilt med ved bedømmelsen? SVAR: De faglige rammer for eksaminationen sættes af elevens synopsis med dennes problemformulering, samt elevens mundtlige fremlæggelse ved selve prøven. En klar og præcis fremstilling i synopsen er således med til at sætte klare rammer om eksaminationen. Censor og eksaminator forbereder sig på grundlag af eksamensopgaven og den tilsendte synopsis. Hvis synopsen er meget tynd eller fagligt uklar på en række punkter, kan en betydelig del af eksaminationen komme til at gå med at spørge ind til uklarhederne for at udrede, hvad eleven egentlig har undersøgt. Det kan ikke udelukkes, at en frem- ragende mundtlig præstation alligevel kan resultere i en topkarakter, men udgangspunktet vil være bedre med en klar og fyldig synopsis. SPØRGSMÅL: Må der finde vejledning sted efter synopsen er afleveret i perioden frem til eksamen? SVAR: Her gælder samme regler som ved de øvrige fag, dvs. der må gerne gives generelle råd og vink frem mod eksamen. Det er dog vigtigt, at der er tale om en generel og fremadrettet vejledning, der ikke nærmer sig bedømmelse eller konkrete forslag til den mundtlige fremlæggelse. Efter aflevering af synopsen ændrer lærerens rolle sig fra at være vejleder til at være bedømmer. Side 5