Introduktion. Kurset består af seks 3-timers moduler, som inkluderer:

Content: Modul 1 Introduktion at være en god vejleder... 4 Modul 2 Lærings-og evalueringsteori... 11 Modul 3 Undervisningsmetoder og Feedback... 33 Modul 4 Læringsstile og Personlige læringsplaner... 45 Modul 5 Undervisning med brug af rollespil... 54 Modul 6 Forberedelse af praksis og udarbejdelse af et u ddannelses program... 63 Noter for undervisere... 68 The publication has been funded with support from the European Commission under the Leonardo da Vinci Programme (Project no. 2010-1-PL1-LEO05-11460): Framework for Continuing Educational Development of Trainers in General Practice in Europe (CEDinGP) The publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. 2

Introduktion Leonardo EURACT niveau 1 kursus er tiltænkt begyndere i almen praksis baseret undervinsning med ingen forudgående træning i denne type undervisning. Hovedformålet er at forbedre niveuaet for en-til-en undervisnig i europæiske lande, og at sikre at kursusdeltagerne udbreder viden og færdigheder på dette ormåde i deres hjemlande. Der gives et minimum af præsentationer, men den største del af kræver aktiv deltagelse og med deltageraktivitet i små grupper. Kurset består af seks 3-timers moduler, som inkluderer: Modul 1 Introduktion at være en god underviser Modul 2 Grundlæggende undervisnings- og kompetencevurderings teori Modul 3 Undervisningsmetoder og det at give feedback Modul 4 Læringsstile og personlige læreplaner Modul 5 Undervisning med brug af rollespil Modul 6 Forberedelse af praksis og planlægning af uddannelsesprogrammet. 3

Modul 1 Introduktion at være en god vejleder 4

MODUL 1 Introduktion at være en god vejleder Indhold Modul Titel Type Tid 180 M 1.1 Hvem er vi Kort præsentation af deltagerne 15 M 1.2 Hvad handler kurset om Præsentation 1.1 10 M 1.3 Shark game Icebreaker øvelse 15 M 1.4 Gruppe introduktion hvad er en Brainstorm i mindre grupper/ god vejleder? diskussion 60 M 1.5 Tilbagemelding fra grupperne Gruppepræsentationer 3 minutter pr gruppe 25 M 1.6 Hvad er en god vejleder? Præsentation 1.2 15 M 1.7 Læringsbehov som underviser Diskussion i mindre grupper 40 Mål: 1. At introducere undervisere og deltagere for hinanden. 2. At gøre deltagerne bekendt med kursets mål og metoder. 3. At fremme og facilitere gruppedynamikken. 4. At demonstrere værdien af Ice breaker øvelsen som facilitator for arbejdet i gruppen. 5. At udveksle tanker om, hvad der karakteriserer gode undervisere i almen praksis. 6. At gøre deltagerne bevidste om ønskede egenskaber hos vejledere. Metoder: Interaktive og deltagerorienterede workshops. Oplæg ved underviserne. Icebreaker øvelse Brainstorm. Diskussioner i mindre grupper. Præsentationer i plenum. 5

Beskrivelse: Først vil underviserne blive præsenteret for deltagerne. Derefter vil deltagerne kort præsentere sig selv en efter en. Dette bliver efterfulgt af en kort præsentation af baggrunden for kurset, tidsplanen, indholdet og arbejdsmetoderne på kurset. Som introduktion vil der blive organiseret en eller to øvelser (fx shark game). Deltagerne vil derefter gå ud i deres mindre grupper for at introducere sig selv yderligere (hvis dette er nødvendigt). I de mindre grupper brainstormes over deltagernes egne ideer om, hvad der karakteriserer en god vejleder, baseret på egne erfaringer. Hver gruppe formulerer og prioriterer mindst 7 karakteristiske træk, der kendetegner en god vejleder. Disse vil blive præsenteret I plenum på en poster lavet på en enkelt flip-over side, Fremlæggelsen må ikke tage mere end 3 minutter. Derefter bliver der en diskussion af emnet i plenum baseret på litteraturen og de internationale erfaringer inden for dette felt. Til slut vil deltagerne i deres mindre grupper blive inviteret til at sammenligne deres egne tanker med den præsenterede vejlederprofil og derefter reflektere over egne læringsbehov som undervisere. Evaluering: Kursets evalueringsskema Reflektion Poster præsentation Referencer: 1. Havelock P., Hasler J., Flew R., McIntyre D., Schofield T., Toby J. (1995) Professional Education for General Practice. Oxford General Practice Series 31. Oxford University Press, Oxford, New York, Toronto. 2. Little M., Midtling J.E. (1989) Becoming a Family Physician. Springer Verlag New York. 3. Pereira Gray D.J. (1982) Training for General Practice. Macdonald & Evans Ltd. Plymouth. 4. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice. Petroc Press. Newbury. 5. Lukas W., Teslar E.,(eds) (2005) Training in Family Practice. The College of Family Physicians in Poland, Warsaw. Anbefalinger til yderligere læsning: Der findes flere forslag til introduktionslege for grupper på internettet 6

Handouts: Power Point præsentationer 1.1, 1.2 Beskrivelse af icebreaker øvelser EURACT Statement on Selection of Trainers and Teaching Practices for Specific Training in General Practice. EURACT, Tartu 2002 kan downloades fra EURACT s hjemmeside (www.euract.eu). Udstyr: Et stort rum til plenumsessioner med computer og powerpointfremviser. Areal til udstilling af posters. Stole arrangeret i en rundkreds til shark game (de skal være stabile og stærke nok til, at deltagerne kan stå på dem). Tre separate grupperum med en flipover i hvert rum. 7

Hvad handler kurset om? Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 8

HVAD ER EN GOD VEJLEDER? Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 9

Modul 1 Introduktion - at være en god vejleder BESKRIVELSE AF ICE BREAKER ØVELSER Øvelse Beskrivelse The Shark game Stole (stærke og stabile) arrangeres i en cirkel én stol pr deltager. Deltagerne bliver bedt om at stille sig op på stolene i tilfældig rækkefølge. Derefter skal deltagerne arrangere sig, så de står i orden efter fødselsdato i året uden at falde i havet, hvor de kan blive ædt af hajer. Deltagerne må være i stand til fysisk at kunne udføre opgaven og skal være i strømpesokker. At vikle gruppen ud Deltagere strækker deres hænder op over hovedet og alle går frem imod hinanden, for at tage to andre deltagere I hånden. To i gruppen holder kun fast i én anden hånd (udgør de 2 ender af rækken). Opgaven er derefter at vikle rækken ud, uden at slippe grebet. NB: Der dannes muligvis en separat lukket cirkel. Navneleg Deltageren præsenterer sig med sit eget navn og nævner efterfølgende navnene på de deltagere, der tidligere har præsenteret sig 10

Modul 2 Lærings-og evalueringsteori 11

MODUL 2 Lærings- og evalueringsteori Indhold: Modul Titel Type Tid 180 M 2.1 Læringsteori for undervisere Interaktiv præsentation 2.1 parvis og summegruppe 30 M 2.2 Anvendelse af teorien hindringer for læring Gruppediskussion 40 M 2.3 Gruppepræsentation Diskussion i plenum 20 M 2.4 At tale evaluering Indledende summegrupper 5 M 2.5 Evalueringsteori for undervisere Interaktiv præsentation 2.2 25 M 2.6 Hvad er min rolle i evalueringen af min uddannelseslæge? Summegrupper og diskussion i plenum 10 M 2.7 Evaluering i min praksis Gruppearbejde (produktion af en poster) 40 M 2.8 Poster udstilling Poster præsentation 10 Mål: 1. At opnå en forståelse for læringsteori som den anvendes af undervisere i almen praksis. 2. Umiddelbart at anvende elementer af denne teori i praktiske øvelser. 3. At opnå erfaring med metoder, der bruges til at undervise undervisere. 4. At forstå nogle grundlæggende begreber indenfor evaluering. 5. At forstå de almindelige evalueringsmetoder, der bruges i medicinsk uddannelse. 6. At øve sig i at skrive en evaluering i en mindre gruppe. 7. At udvikle evnen til at kunne lære nye undervisere om ovennævte. 12

Metoder: Interaktive præsentationer. Interaktive øvelser - parvis og i summegrupper. Gruppediskussioner med facilitator. Arbejde i mindre grupper. Præsentation af gruppearbejde i plenum. Poster præsentation. Beskrivelse: Deltagerne har læst handouts til Modul 2 inden sessionen. Sessionen starter med en præsentation af de teoretiske rammer for undervisning. Under præsentationen vil der være opgaver, der skal løses parvist og i summegrupper for at fremme aktiv deltagelse. Efter præsentationen er der mulighed for spørgsmål og kort diskussion. Derefter følger arbejde i mindre grupper omkring hindringer for læring med efterfølgende struktureret feekback i plenum. Der findes yderligere information omkring dette i handouts til gruppearbejdet. De mindre grupper udpeger en referent, der kan præsentere gruppens arbejde i plenum. Den næste del af modulet begynder med en summegruppe-diskussion for at teste forståelsen af de basale evalueringstermer. Dette efterfølges af en interaktiv teoretisk præsentation, der dækker de basale principper for evaluering. Af præsentationen vil det fremgå, at evaluering er så stort et emne, at det ikke er muligt at gå i dybden med evaluering på dette kursus. I summegrupper vil der blive arbejdet med tutorlægens rolle i evalueringen af uddannelseslæger/studerende. Derefter følger et gruppearbejde, hvor teori og praksis kædes sammen under pruduktionen af et blueprint over en evaluering af en uddannelseslæge/studerende ud fra den tidligere producerede uddannelsesplan. (se handouts). Ovennævnte blueprint fremstilles som en poster, som et af gruppemedlemmerne bliver i grupperummet og fremlægger for de andre 2 grupper. De øvrige gruppedeltagere besøger sammen med deres egen gruppe de andre gruppers posterfremlæggelse. (Grupperne har 5 minutter til at at diskutere hver poster. Facilitatorerne må holde tiden.) Der er et diskussionspapir i handouts til modul 2, hvor nogle af de mere vanskellige spørgsmål er rejst, desuden er der en ordforklaring. Evaluering: Kursets evalueringsskema. Produktion af en evalueringsplan. 13

Referencer: 1. Pereira Gray, D.J.P. (1986) A system of training for general practice; Occasional Paper 4: RCGP, London. 2. Knowles, M. (1973) The adult learner: a neglected species. Gulf Publishing Company, Houston. 3. Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning; Prentice Hall, New Jersey. 4. Schon D. (1991)The Reflective Practitioner; Ashgate Publishing, Aldershot. 5. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice; Petroc Press, Newbury. 6. Brookfield S.D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning; Open University Press, Milton Keynes. 7. Miller GE The assessment of clinical skills/competence/performance; Academic Medicine 1990; 65: 63-67. 8. Harden RM. Constructing multiple choice questions of the multiple true/false type. 9. Medical Education. 13(4):305-12, 1979. 10. Newble DI. Swanson DB. Psychometric characteristics of the objective structured clinical examination. Medical Education. 1988: 22(4):325-34. 11. Justin Allen, Aly Rashid What determines competence within a general practice consultation? Assessment of consultation skills using simulated surgeries British Journal of General Practice 1998; 48: 1259 1262. 12. Campbell LM., Howie JGR, Murray TS. Use of Videotaped Consultations in Summative Assessment of Trainees in General Practice. British Journal of General Practice, 1995, 45: 137-141. 13. Thomson A.N. Reliability of consumer assessment of communication skills in a postgraduate family practice examination Medical Education 1994; 28: 146 150. Anbefalinger for yderligere læsning: The EURACT Educational Agenda, EURACT 2005. Download fra www.euract.eu. Swanwick, T. and Chana N. (2003) The Study Guide for General Practice Training, Radcliffe Medical Press, Oxford. En up-to-date teksbog for undervisere, som dækker mange af de beskrevne områder Jolly B. and Grant J. (1997) The Good Assessment Guide, OUCEM, Milton Keynes En lettilgængelig guide til en række metoder. 14

Handouts: Kopier af powerpoints til modul 2. Noter til underviseren. Lærings- og evalueringsteori. Handout 1 - Læringsteori og evaluering, fra The Future of Vocational Training; Joint Committee on Postgraduate Training for General Practice, London 2002. Handout 2 Maslow hierarki Handout 3 kompetencevurdering Handout 4 Ordliste. Udstyr: Et rum til plenumsessioner udstyret med en powerpoint fremviser. Mindre grupperum udstyret med flip-overs. 15

Læringsteorier Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 16

Teorier om kompetencevurdering (Assessment) Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 17

MODUL 2 Læringsteori og Evaluering. Handout 1 se dias 3 (Nedenstående tekst er taget fra The Future of Vocational Training en rapport fra en arbejdsgruppe nedsat af The Joint Committee on Postgraduate Training for General Practice i Storbritanien i 2002. Teksten danner også baggrund for dias i dokument 3. Principper for læring hos voksne. Dette skrift er ikke stedet for en detaljeret analyse af den aktuelle bredde af publikationer om og forskning indenfor postgraduat læring både teoretisk og praktisk. Fra disse publikationer og fra denne forskning, kan følgende centrale nøglebudskaber dog uddrages..1,2,3,4,5,6 Læring bør understøtte en reflekterende læge med ansvar for egen læring. Læring skal tage udgangspunkt i et relevant miljø, som er sammenligneligt med den praksiske hverdag for den lærende. Den lærende skal understøttes af en mentor, der fungerer både som professionel rollemodel og som facilitator for læring. Facilitatoren skal fremme uafhængighed hos den lærende over tid. Læring skal være baseret på en grundig, og om nødvendigt faciliteret, refleksion over hverdagspraksis. Den lærende har brug for et beskyttet miljø, hvor læringens indflydelse på den udviklende professionalisme kan udforskes.. De lærende er forskellige, lærer i forskelligt tempo og med forskellig læringsstil. Planlægning af udannelse skal tage højde for dette, hvis det er muligt. Læring er optimal, når de lærende er aktivt involveret i alle faser, selv er med til at identificere deres læringsbehov, planlægge og gennemføre læringsprogrammet samt endelig er med til at evaluere læringen. Kompetencevurderingsmetoder bør søge at styrke både generelle og specifikke elementer af individuel læring. 18

Referencer 1. Burns R. The Adult Learner at Work. Business and Professional Publishing, Sydney 1995. 2. Tennant M. Physiology and Adult Learning. Routledge. London 1998. 3. Schon D A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Ashgate Arena. New York 1983. 4. Neighbour R. The Inner Apprentice: An awareness central approach to Vocational Training for General Practice. Kluwer Academic Publishers 1992. 5. Havelock P. Hasler J. Flew R. McIntyre D. Schofield T. Toby J. Professional. Education for General Practice. OUP. Oxford General Practice series 31. 1995. 6. Kaufman D, Mann K V, Jennett P. Teaching and Learning in Medical Education: How Theory Can Inform Practice. ASME 2000. 19

MODUL 2 Udleveringsnoter 2 Maslow hieraki (Dias nr. 18) Selv aktualiseringsbehov Forståelse af det indre potentiale Selvudtryk Selvværd Selvrespekt Selvtillid Selvtillidsbehov Agtelse Status Værdsæt Anerkendelse Tilhørsbehov Kærlighed intimitet Affektion En som man har tillid til Venskab Anerkendelse Sikkerhedsbehov Grænser forudsigelighed Stabilitet Varme og beskyttelse sikkerhed Rødder Frihed fra angst og utryghed Fysiske behov Seksualitet Søvn Normale fysiologiske parametre Mad og drikke Ilt Figur 1 hierarkiet af de menneskelige behov, Maslow 20

AUTONOMOMI Tager ansvar for egen kontinuerlig uddannelse Succesfuld forhandling af overgang fra tutorlæge til uddannelselselæge Finder og vedligeholder veje til at styrke jobtilfredsstillelse Opdager og forfølger egne interesser Sans for det overordende formål og retning SELVVÆRD Føler sig komfortabel og ikke undertrykt af tutorlægens rolle Kan bruge selvet i konsultationen: Balint-agtigt Komfortabel balance mellem det private og professionelle liv Ikke afhængig af en idealiseret Tolererer usikkerhed, utilstrækkelighed og lejlighedsvis fejl Kender egne styrker og svagheder Kan rådgive, udfordre og give kontruktivt kritik til kollegaer Kunne styrke og stimulere tutor og uddannelseslæge forholdet ANERKENDELSE Sulten efter nye ideer og erfaringer Bevist om og villighed til at adressere egne behov og motivationer. Intereseret i de bløde emner fx konsultationsprocessen og læge/patient forholdet Kan håndtere kritik og kan rose Skabe tillid hos patienterne Et selvværd der ikke er afhængig af tutorlægens ros SELVTIlLID Akcepteret af og kan bidrage til det almen medicinske hold Inddrage andre fra holdet på passende vis Parat til at tage ansvar og kan fastholde fokus Kunne håndtere psykiske og sociale diagnoser Erkende og mindske kliniske blinde pletter Selvstændig håndtere mindre alvorlige sygdomme og atypiske sygdoms præsentationer Bonding med tutorlægen SIKKERHED Parat til at modtage tutorlægens hjælp og støtte Parat til at spørge efter hjælp Tilgængelig til bøger og IT databaser Kompetent i behandligene af akutte og entydige kliniske problemstillinger God basal klinisk viden og færdigheder OVERLEVELSE Beskyttet tid Eget konsultationslokale og udstyr Viden om praktisk forhold som recept ordinationer, attester, lokal geografi, medicinske faciliteter, telefon numre og lignende. Viden om arrangementer i lægepraksis og kende navne på personalet Fri for ikke-professionelle bekymringer fx økonomiske eller personlige Figur 2 Hierarkiet af uddannelses imperativer The Inner Curriculum 21

MODUL 2 Handout 3 Kompetencevurdering Elementer i test design Teoretiske begreber - nogle personlige tanker Standard opsætning Hvis det er en summativ vurdering (f.eks bestået / ikke bestået), så skal eksaminator fastlægge standarden. Dette kan gøres ved blot at bestemme andelen af kandidater, der kan bestå til enhver eksamen (kaldet peer referenceangivelse ) eller ved at beslutte beståelseskriteriet på grundlag af beviser for kompetencer, der skal bevises af enhver kandidat (kaldet kriterie referenceangivelse ). Selve bestået / ikke bestået standarden kan bestemmes på forskellige måder, men som regel indvolverende en ekspertgruppe, udpeget af den eksaminerende myndighed. Denne ekspertgruppe skal have en forståelse og kendskab til det felt, der eksamineres i (f.eks bør kommende Ap læger eksamineres af AP læger), have ekspertise i psykometri, og ideelt, input fra brugerne - kandidat gruppen, undervisere og patienter. Test af den samlede competence En undersøgelse, som er i stand til at teste alle områder på samme tid ville naturligvis have store fordele i forhold til at minimere omkostninger og tidsforbrug. Desværre er sådanne vurderinger komplekse, og i stigende grad, når omfanget af praksis også er kompleks, ligesom den endelige almenmedicinske speciale vurdering. Pålidelighed og gyldighed på ét område kan mangle samme på et andet område. En måde at komme dette nærmere, er at anvende en metode, der er forankret i selve klinikken/arbejdet, som kandidaten udøver, for eksempel rådgivning af patienter i almen praksis. Fremgangsmåder der anvender videooptagelser eller simulerede patienter er blevet udviklet, men der er stadig tendens til at anvende kliniske vurderinger. Fortsat observation af præstationer i klinikken over tid er mere valide, men i sagens natur mindre pålidelige. Kompleksititet af specialet Almen praksis / Almen Medicin er normalt det sted, hvor den første lægekontakt inden for sundhedsvæsenet foregår, givende en åben og ubegrænset adgang til sine brugere, der beskæftiger sig med alle helbredsproblemer uanset alder, køn eller andre karakteristika af den pågældende person. «Dette er den første karakteristisk i den europæiske definition og indeholder kompleksiteten af den praktiserende læges arbejde. Ved udformningen af enhver form for kompetencevurdering skal der tages højde for dette brede spektrum af aktivitet. Det er vigtigt, at nogle af de vigtigste 22

kompetencer skal vurderes, hver gang og hos alle kandidater, men det er indlysende, at ikke det ikke kan gennemføres på alle områder i praksis ( Feks. anvendelsen af alle kompetencer I praksis). Dette er en af de vigtigste udfordringer for bedømmere. Skal alle kandidater forventes at udvise færdigheder i at diagnosticere hjertesvigt? Skal dette kun være hos voksne, eller inkludere børn? Kan evnen til at diagnosticere hjertesvigt hos voksne antages at same kompetence haves i forhold til nyfødte? Matche metode med formål Ved udviklingen af enhver kompetencevurderings metode, skal eksaminatorerne være opmærksomme på udformningen af de værktøjer, som de foreslår anvendt som kompetencevurderingsmetode på det pågældende område. Alt for ofte er metoder blevet anvendt på grund af tradition og institutionshistorie mere end tilstrækkeligheden af metoden. For eksempel er der I England en skriftlig prøve og en praktisk prøve for at opnå et kørekort. Hvis man forsøger at sikre sikkerheden for andre trafikanter, hvad er værdien så af den skriftlige prøve? Er det for at sikre, at nye chauffører forstår vejskiltene og træffer passende foranstaltninger som følge af denne teoretiske læring? Er det for at spare tid ved den dyrere praktiske prøve? Er det for at begrænse antallet, der skal igennem den praktiske prøve? Alle kan være legitime årsager, men det er vigtigt at vide, hvad der er formålet med testen, når strukturen af testen bestemmes. Problemer i test-design En anden facet er at overveje, hvad testen skal bedømme. Er det for at afgøre, om en fastsat standard er nået - dvs kandidater enten passerer eller dumper. Alternativt kan det være at udarbejde en rangliste, med henblik på at identificere top 10, eller at skelne de beståede ud fra fortjeneste eller udmærkelse. Yderligere problemer opstår i de sundhedsprofessionelle erhverv - i hvilket omfang bør patientens sikkerhed afgøre udfaldet af testen. Hvis en kandidat klarer sig godt generelt, men i et svar foreslår en procedure, der vil dræbe patienten, bør han / hun så dumpe testen? Hvad hvis en kandidat udfører testen kun lige tilstrækkeligt, men ikke laver fatale fejl? Tilsvarende hvad nu hvis en kandidat viser indgående viden, men er ude af stand til at kommunikere? Skal vi teste interpersonelle færdigheder eller vælge for dem og rekruttere til medicinske programmer (evidens tyder på, at dette ikke sker). Endelig for en generalist disciplin kan vi så teste alle kliniske områder af praksis - almen praksis dermatologi, almen praksis oftalmologi, almen praksis kardiologi - eller kan vi antage, at tilstrækkelig præstation i ét område angiver kompetence i de andre? 23

Viden, færdigheder (både medicinsk og interpersonelle) og holdninger kan demonstreres på en række måder, og forskellige værktøjer til vurdering heraf kan anvendes og kortlægges på en matrix (se figuren nedenfor) for at sikre, at alle større områder er dækket. For almen praksis, skal vi huske vores rolle som synthesizere, den holistiske praktiserende læge og sikre, at vores evalueringsmetoder er i stand til at lave kompetencevurderinger I hele dette komplekse felt. Professor Justin Allen 2011 24

MODUL 2 Handout 4 Kompetencevurderings terminologi ORDBOG Dette er en liste over personlige arbejds-definitioner af udtryk, som ofte anvendes i kompetencevurderinger. Her defineres de meget enkelt, og der er mange underpositioner for nogle af dem. Dette er et område, som er en undersøgelse værd i sig selv. Du skal også være opmærksom på, at hvis der er to eksperter i kompetencevurdering samlet, så vil der være mindst tre meninger om definitionerne! Listen omfatter de vigtigste begreber inden for kompetencevurdering, som er nyttige at kende. Den leveres som en aide memoir for at at tilskynde til yderligere studier og bør ikke betragtes som en endelig liste. Nøgletermer Appraisal Accepted performance criteria Applied Knowledge Test (AKT) Assessment Assessment method, process, tool, instrument, Audit Anvendes oftest om en proces med formativ feedback på arbejdspladsen med det udtrykte formål at fremmed personlig udvikling i det område, som appraisal vedrører. En metode til at sætte standarder på: man accepterer den nuværende accepterede adfærd og handlinger inden for professionsgruppen som værende den standard nye kandidater skal vurderes i forhold til. En form for kompetencevurdering baseret på MCQ hvor kandidaterne gives et scenarie i trin med spørgsmål ved hvert trin. På basis af svaret på ét trin kan kandidaten ledes ned ad forskellige spor. Tester såvel viden som klinisk dømmekraft og applikationen af denne viden i klinisk arbejde. En variant af EMQ (se nedenfor). = Kompetencevurdering. Den systematiske indsamling af evidens for et individs kompetencer eller adfærd med henblik på at kunne give en vurdering af dissse forhold. Anvendes ofte synonymt, men metoder og processer anvendes mere korrekt til at beskrive områder af kompetencevurderinger som er lig hinanden, mens værktøj og instrumenter beskriver specifikke dataindsamlingsaktiviteter. En systematisk gennemgang af et område af medicinsk praksis med det formål at forbedre patientbehandling/lægeadfærd inden for dette område. 25

Blueprint Case based discussion (CBD) Clinical examination Competence Confidence rating scales Continuous assessment Criterion referenced Critical reading Cut off Direct Observation of Procedural Skills (DOPS) Domains End-point Essay question Evaluation I denne kontekst er et blueprint en overordnet plan for en eksamen/test som inkluderer alle testmetoder, indhold, timing og frekvenser af tests som sikrer at curriculum udbyttet vurderes tilfredsstillende. Ét af elementerne i WBA en struktureret diskussion mellem underviser og uddannelsessøgende om en case (der anvendes en rating af samtalen). En vurdering af de kliniske færdigheder som kræves for at yde patientbehandling inden for dets område, som gennemgås. Ved anvendelse af Miller nomenklatur - SHOWS HOW (viser hvordan) demonstrerer evnen til at anvende viden og færdigheder i en testsituation. Anvendes ved egenvurdering af læringsbehov. De består af lange lister af emner, som brugeren skal score mellem 0 og 5. Disse kan så anvendes af den uddannelsessøgende alene eller med underviseren med henblik på at læge en læringsplan. Enhver form for kompetencevurdering (formative eller summative), som sker gentagne gange over tid fx på arbejdsstedet. En proces hvor standarder sættes i forhold til det aftalte curriculum udbytte. Hvis curriculum tilsiger at alle studerende skal demonstrere evnen til at udføre genoplivning, så vil alle der ikke kan gøre dette dumpe. Kritisk lilleraturlæsning og fremlæggelse/diskussion med supervisor eller peer-gruppe. Den score, hvor kandidater enten består eller dumper. Ét af elementerne i WBA en kandidat observers af en assessor under udførslen af en praktisk procedure, fx blodprøvetagning eller abdomenundersøgels. Det organ som er ansvarlig for eksamen skal angive hvilke procedurer, hvem der kan være observatører og hvor ofte kandidaten skal observers for at kunne betragtes som kompetent. Domæner. En term, der anvendes om det område af praksis og kompetencer, som vurderes. Enhver vurdering, der foretages ved afslutningen af et uddannelsesforløb kan være formativ eller summativ. En traditionel del af mange offentlige eksaminer, hvor spørgsmål besvares som essays med visse begrænsninger (fx at besvare tre spørgsmål på tre timer). Anvendes ofte synonymt med assessment, særligt på arbejdspladsen. Dog: i medicinsk Uddannelse anvendes ordet til at beskrive vurderingen af en process og ikke af en person. Så et kursus kan underkastes evaluering og deltagerne assessment/kompetencevurdering. 26

Expert group Extended matching questions (EMQ) Fair Feasible Formative Generalizeability Iterative review Knowledge Matrix Multiple choice question MCQ En gruppe personer med expertise i et kompetencevurderings-område, som inkluderer praktikere indet for det område (som vurderes) nylige candidate, studenter underviserer og eksperter i kompetencevurderingsmetoder. Inden for sundhedsområdet er der gode argumenter for at inkludere patienter/forbrugere. En sådan gruppe kan sætte standarder, validere metoder og foretage litteraturgennemgange. (Alt for ofte har den slags grupper tidligere bestået af Tordenskjolds soldater med lille kontakt til reel praksis). En form for assessment baseret på MCQ, hvor kandidaternes viden undersøges til bunds og aspekter af vidensapplikationen til en klinisk praksis vurderes også. Normalt indeholder et tema et indgangsudsagn, en liste med forskellige muligheder og en emneliste. AKT er en variant af dette, som udforsker klinisk ræsonnement og patient management. Gives hver kandidat lige adgang til information om kompetencevurderingen? For eksempel er det hvis nogle kandidater ser spørgsmålene på forhånd eller får ekstra tid til opgaven? Gennemførlig. Kan det gennemføres som planlagt til en rimelig udgift, og uden at forstyrre arbejdet på universitetet/sundhedsvæsenet unødigt? Information i læringen ved at anvende assessment information til at feedbacke i undervsnings-/læringsprocessen. Fokus er feedback til den uddannelsessøgende. I hvilken udstrækning de forskellige variabler der findes i en assessment proces påvirker den måde processen udføres på. Én af de mest vigtige variabler er at flytte den aktivitet, der vurderes, fra en assessment setting til en real live patient setting. Ét andet eksempel kan være en assessment af konsultationsfærdigheder mellem en læge og en patient. Kompetencevurderingsmetoden bør identificere forskelle i kompetencer hos kandidater og ikke variere som resultat af fx patientens alder. Den proces under hvilken kandidaters resultater systematisk gennemgås med reference til præstationer svarende til de enkelte komponenter i kompetencevurderingsprocessen og ændringer foretages. For eksempel hvis et spørgsmål lader 100 % bestå, er spørgsmålet ikke-diskriminerendeog bør derfor fjernes. Med Millers nomenklatur - KNOWS (ved) demonstrerer tilegnelsen af viden. En process hvorved de forskellige komponenter i en prøve opstilles i forhold til de forskellige domæner, der vurderes for at sikre en samlet dækning dette er en del af valideringsprocessen. For eksempel skal en praktiserende læge være i besiddelse af (blandt andet) god klinisk viden, kommunikationsevner, patient management evner og en sund etisk basis. Disse domæner vurderes bedst ved anvendelse af flere forskellige metoder og en matrix konstrueres, så dette demonstreres. En assessment hvor kandidaterne gives en vis information, stilles et spørgsmål, og gives et vist antal mulige svarmuligheder at vælge imellem. Tester viden og kan maskinaflæses, så det er brugbart ved større mængder kandidater. 27

MEQ Modified essay question minicex Multi-source feedback Norm-referenced OSCE Patient satisfaction questionnaire (PSQ) PMQ En assessment hvor kandidaterne præsenteres for et scenarie og bliver bedt om at beskrive deres beslutningsproces og håndtering af det inden for en defineret ramme (tid/antal ord). Ét af elementerne i WBA - en variation af CBD sædvanligvis brugt i hospitalssetting en struktureret observeret consultation mellem en uddannelseslæge og en patient. Ét af elementerne i WBA en struktureret feedback formular udfyldes af undervisere, arbejdskolleger og medlemmer af det team man samarbejder med. Diskuteres efterfølgende med ens tutor. En proces hvorved der sættes standarder for en assessmentsession, sådan at kandidatpopulationen, der har gennemgået testen, består/dumper svarende til en kendt procentdel. Objective Structured Clinical Examination en eksamensmetode der består af adskillige mini-assessments kendt som stationer kandidaterne roterer gennem alle stationer på tur. Metoden tillader at der testes svarende til en bred vifte af viden og færdigheder ved en enkelt eksamen. Ét af elementerne i WBA et tilfredsheds spørgeskema, der udfyldes af en række patienter efter de har konsulteret kandidat-lægen. Resultaterne samles af tutor og denne giver feedback til den uddannelsessøgende. Patient Management Question en variant af Udvidede matchende spørgsmål, hvori patient management spørgsmål såvel som klinisk problemløsning addresseres. Performance Med brug af Millers nomenklatur DOES (gør) performance (adfærd) Portfolio arbejdsplads assessment Portefølje. Ordet stammer fra kunstens verden, hvor det bruges til at beskrive en samling tegnnger/malerier, der skal vise indehavernes kreative talent. I assessment bruges det til at beskrive den samling af dokumentation for assessment processer, der er sket i løbet af uddannelsesprocessen. Nutildags er det ofte i en elektronisk form men det kan også være på papir. 28

Predictive value Prædiktiv værdi. I hvilken grad resultatet af en bestemt assessment proces præcist kan forudsige kandidatens fremtidige egnethed som læge. (Se validity). Psychometrics Studiet af måling af adfærd. Ranking Den proces hvorved man rangordner kandiadater reliabelt. Kan også bruges til at rangordne I gruppe fx øverste kvartil, øverste middel kvartil, nederste middel kvartil og nederste kvartil. Reliability Reliabilitet. Dette indikerer en eksamens konsistens, sådan at resultatet hos en kandidat ikke influeres af faktorer som: tidspunktet for eksamen, eksamensstedet og eksaminatorer. Der er en række malinger af reliabilitet, og de udtrykkes ofte som en coefficient. Inter-observer: hvor der er multiple eksaminatorer, som ved en klinisk eksamen. Det er vigtigt at eksaminatorerne er konsistente og ladere kandidater dumpe og bestå ensartet. Test retest : kandidater som gennemgår som en gruppe den samme test efter en tidsperiode dette skal give det samme resultat. Split test: testen deles i to halvdele hver halvdel bør produce et samme resultat.. Resident See uddannelsessøgende. Role play Rollespil. Man arbejder med en kollega eller supervisor for at udforske temaer inden for en konsultation eller et lignende område af klinisk praksis ved at påtage sig rollen som den patient, det drejer sig om. Self assessment En proces med struktureret reflektion for at udvikle en læringsplan, der skal fokusere på de oplevede læringsbehov. Simulated En person, der er trænet i at repræsentere en patient med et klinisk problem og gore dette på en consistent made til en række kandidater. patient Skills Færdigheder. Med brug af Millers nomenklatur KNOWS HOW applicerer viden extended MCQ, essays, mundtlig eksamination, OSCE. Standard setting Den proces hvorved man beslutter skal være accepteret evidens for en god præstaion og hvor ligger cut-off værdien for at bestå elller dumpe. Standard Den term der bruges til at beskrive det kompetenceniveau, der skal males ved assessment metoden. Der kan være en enkelt standard (bestå eller dumpel) eller multiple standarder (dumpe bestå merit - udmærkelse). 29

MODUL 2 Noter til underviserne Lærings- og evalueringsteori. Undervisningsøvelser og gruppearbejde instruktioner. Diskussioner to og to (dias 12) Deltagerne vil blive bedt om, at gå sammen med sidemanden og i fællesskab diskutere, hvordan den information, som de netop har fået, kan anvendes i praksis. Det er en god måde at lægge en pause ind i en lang præsentation, og det giver tilhørerne en mulighed for at reflektere over og fokusere på et specifikt område i stedet for at skulle forholde sig til en stor mængde ny viden på én gang. Summegrupper Kolbs cirkel (dias 16) En metode, hvor deltagerne i grupper på fx. 4 personer får stillet en opgave, som skal afsluttes på kort tid. Der er ikke nødvendigvis feed-back, og den største værdi er at fremme interaktionen mellem deltagerne og at flytte fokus. Prøv selv tænk på en simpel læringssituation fx at lære at stryge en skjorte, at lære at cykle. Gennemgå de 4 faser: 1. Erfaring 2. Refleksion 3. Eksperimenter 4. Dan nye begreber Instruktion til gruppearbejde (dias 25) Under denne session arbejder grupperne med den opgave, der blev stillet på det sidste dias i Læringsteori-præsentationen. Tænk på et problem med en trainee/en studerende (facilitatorerne bør have et eksempel til brug, hvis grupperne ikke selv kan komme i tanke om en situation). Hvad var hindringerne for læring? Hvordan kan du gøre tingene anderledes i fremtiden? Hvordan kan du vide, at det er gået bedre? (Hvad er dine successkriterier?) Diskuter så mange problemstillinger, som der er tid til og forbered en præsentation, som illustrerer de 3 ovennævnte punkter. Gruppen skal udpege en talsmand til at præsentere i plenum. 30

Summegrupper kontinuerlig evaluering (dias 27) Er kontinuerlig evaluering formativ eller summativ? Summegrupperne skal give simple ja/nej svar med en tilhørende forklaring. Summegrupper eksamen i intern medicin (dias 44) Præsenter følgende case for deltagerne: I 1969 var jeg til mundtlig eksamen i intern medicin som en del af afslutningen på min bachelor uddannelse. Min 30 minutters forberedelsestid gik ud på at optage en anamnese og udføre en objektiv undersøgelse på en 55 årig kvinde. Da jeg havde introduceret mig selv, hviskede hun til mig: Jeg havde gigtfeber som 7 årig og udviklede en mitralstenose. Jeg har en høj diastolisk mislyd her (hun pegede på apex), som du også kan høre her (hun pegede på venstre axil). Jeg optog en omfattende anamnese og lavede en meget kort objektiv undersøgelse. Efter 30 minutter dukkede min eksaminator op en meget rolig overlæge. Jeg begyndte at præsentere sygehistorien og de objektive fund, men han afbrød mig og overhørte mig udelukkende I komplikationerne til gigtfeber og behandlingen af mitralstenose. Summegruppen skal overveje: Hvad er godt ved denne eksamen? Hvad er der galt med den? Forslag til forbedringer? Summegrupper hvad er min rolle i vurderingen af min uddannelseslæge? (dias 54) Summegrupperne skal overveje, hvilken rolle de mener, at undervisere i almen medicin/almen praksis bør have, og om underviserne har den nødvendige viden og de nødvendige færdigheder til dette. Instruktion til gruppearbejde (dias 55) Summegruppernes overvejelser bliver fulgt af et gruppearbejde, hvor teori omsættes til praksis ved at udarbejde en plan for et Blueprint (se ordliste) for en evaluering af en uddannelseslæge/ student, der har gennemført 6 måneders ophold i din praksis. Gruppen skal fremstille en poster, der vil blive hængt op på en poster-udstilling. Gruppen udpeger en person, som bliver ved posteren og fremlægger den for de andre grupper. De øvrige i gruppen går på posterudstilling. Obs posterferniseringen skal tidsstyres. 31

Forslag til de delelementer der kan indgå i denne opgave, er: Formål: beslut hvilken type uddannelseslæge, det drejer sig om (Tip: det er måske nemmest at vælge en introduktionslæge). Formativ eller summativ evaluering, skal det være en simpel cutoff test, eller skal det være en kvalitativ vurdering. Dette bør udarbejdes samtidig med processen og bør faktisk have indflydelse på processen. Mind gruppen om nødvendigheden af at anvende den bedste metode til opgaven. (Et struktureret interview er ikke det bedste til test af paratviden) Indhold: Er et nøglepunkt i Blueprint-processen. Hvilke kompetencer forsøger du at evaluere (Tip: Se på målbeskrivelsen eller uddannelsesplanen hvad har du forsøgt at lære uddannelseslægen?). Metode: vælg den bedste metode til opgaven og begrund dit valg. Brug ikke en MCQ (Multiple Choise Questionaire) med mindre du virkelig har brug for at teste viden om, hvad du har undervist i. Vil du teste kliniske færdigheder? Vil du teste holdninger? Validering. sammensæt en fuld evalueringsplan. Skitser gruppens plan for evaluering af de enkelte elementer og for evalueringen som helhed. Dette er en stor opgave og det er bedre at forsøge at nå alle delelementer end kun at gå fuldt i dybden med et enkelt element. Keep it simple. 32

Modul 3 Undervisningsmetoder og Feedback 33

MODUL 3 Undervisningsmetoder og Feedback Indhold Modul Titel Type Tid 180 M 3.1 Hvad ved vi om undervisnings metoder Brianstorm i små grupper 30 M 3.2 Gruppepræsentation Plenum Præsentation og diskussion 15 M 3.3 Undervisningsmetoder Præsentation 20 M 3.4 Øvelse i undervisningsmetoder Videoøvelser i grupper 45 M 3.5 Feedback i praksis Præsentation 15 M 3.6 Brug af feedback i undervisning Øvelse I Trios 50 M 3.7 Refleksion I plenum Diskussion 5 Mål: 1. At blive bevidste om de vigtigste undervisnings metoder, der bruges i undervisningen I almen praksis/medicin. 2. At afprøve og reflektere over nogle af metoderne. 3. At lære principperne i effektiv Feedback. 4. At forstå potentialet i Feedback som pædagogisk værktøj I undervisningen. Metoder: Gruppearbejde. Præsentation. Videoøvelse. Plenum diskussion Beskrivelse: Sessionen starter med en gruppe brainstorm, i gruppearbejdet vil deltagerne brainstorme pædagogiske metoder, som de har brugt som undervisere/tutorlæger eller selv oplevet som Uddannelseslæger/kursister. De skal vælge deres top 10 og beskrive, hvad de bedst bruges til, og én fra gruppen forelægger dette for alle på hele kurset. Herefter følger en præsentation 34

om undervisningsmetoder, og der vil være diskussion af metoderne. Så skal deltagerne se en videooptagelse af en konsultation med en uddannelseslæge og en patient, de skal vurdere, hvilke undervisnings og læringsmæssige spørgsmål, der opstår i løbet af denne videooptagelse. Deltagerne deles ind i 3 grupper: Én gruppe, der repræsenterer patienten, én gruppe, der repræsenterer uddannelseslægen og én gruppe, der repræsenterer Tutorlægen. Videooptagelsen vil blive stoppet på udvalgte steder i konsultationen, og deltagerne vil blive bedt om at foreslå undervisnings/lærings spørgsmål udløst af videoen fra forskellige synsvinkler. Endelig vil der være en diskussion i plenum om, hvad de synes, der er relevant i deres praksis. Sessionen vil fortsætte med en kort præsentation om principperne for at give feedback i praksis. Teorien om feedback som et grundlæggende begreb i almen medicinsk uddannelse vil blive præsenteret. Efter præsentationen vil deltagerne arbejde i trioer og lave rollespil over en feedback-session i praksis. Evaluering: Kursets evalueringsskema Referencer: 1. Teaching and learning communication skills in Medicine. Suzanne Kurtz, Jonathan Silverman and Juliet Draper. Radcliff Medical Press Ltd, 1998. 2. Educating the future GP. Patrick McEvoy. Radcliff Medical Press Ltd, 1993. 3. A handbook for Medical Teachers. David Newble, Robert Cannon. Kluwer Academic Publishers, 1996. 4. Tutorials in General Practice. Michael Mead and Henry Patterson. Churchill Livingstone, 1992. 5. Professional education for general practice. Peter Havelock, John Hasler, Richard Flew, Donald McIntyre, Theo Schofield, and John Toby. Oxford Medical Publications, 1995. 6. Vocational Training in General Practice. Proceedings of a workshop on 15-18th Ocober 1987 organised by the New Leeuwenhorst Group. Jan Heyrman, C. Spreeuwenbergh. 7. Principles and methods of medical training. Dimitris Vassilopoulos. Smili Publishers, Athens 1998. 8. Gordon J. ABC of learning and teaching in medicine: One to one teaching and feedback. Br Med J 2003;326:543. 9. Frank S, Stange K, Langa D, Workings M. Direct observation of Community-based ambulatory encounters involving medical students. The Journal of the American Medical association 1997;278:712-6. 10. Hewson MG,.Little ML. Giving feedback in medical education. J Gen Intern Med 35

1998;13:111-6. 11. Wood BP. Feedback: a key feature of medical training. Radiology 2000;215:17-9. Anbefalinger til yderligere læsning: 1. EURACT Statement on Selection of Trainers and Teaching Practices for Specific Training in General Practice. EURACT, Tartu 2002 (www.euract.eu) 2. Teachers and trainers in General Practice: attributes and learning areas. EURACT, Lisbon 1995. Der er forskellige EURACT documenter om dette emne igennem de sidste 10 år. Du kan måske finde dette nyttigt som baggrundslæsning. Handouts: Kopi af Power Point præsentationer. Handout 1 Undervisningsmetoder. Handout 2 Regler for Feedback. Handout 3 Senarier for Trio gruppearbejde. Videooptagelse af consultation. Udstyr: Et stort rum til plenumsessioner med computer og powerpointfremviser. Separate grupperum med en flipover i hvert rum. Flipovers. 36

Undervisningsmetoder Introduktion Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 37

Feedback i praksis Presentation available at the full version of the materials If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in General Practice and Family Medicine (EURACT). Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one month prior to the course. Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only after permission of EURACT has been granted. 38

Modul 3 Handout 1 Undervisningsmetoder Stor / lille gruppe 1. Foredrag 2. Workshop / Seminar 3. Brainstorm 4. Buzz gruppe 5. Leg og øvelser 6. Gruppe projekt baseret læring 7. Smågruppebaseret proces arbejde (Balint) 8. Medical audit 9. Tutorial emne 10. Rollespil 11. Demonstration / undervisning i praktiske færdigheder Én til én 12. Demonstration / undervisning i praktiske færdigheder 13. Medical audit 14. Emne Tutorial 15. Rollespil 16. Observation 17. Konsultations Undervisning a. Direkte metoder - observation, video, simulerede patienter b. Indirekte metoder - tilfældige / problem baserede case analyser, journalnotater gennemgang Individuel- læring 18. Individuelle studier. a. Læsning b. Web baseret c. Projekt baseret læring 19. Refleksion 20. Lærings logbog 39

Metoder kategoriseret efter kontekst ( gruppestørrelse) Individuel En til én Lille gruppe Stor gruppe Forelæsning Debat Debat Workshop / Seminar Brainstorm Brainstorm Brainstorm Buzz gruppe Læsning Web baseret og Lærings Logbog Project baseret læring Project baseret læring Reflektion Lærings Logbog Rollespil Rollespil Konsultation video Konsultation Direkte metoder Indirekte metoder Konsultation Direkte metoder Indirekte metoder Audit Audit Audit Audit Smågruppebaseret procesarbejde Topic Tutorial Topic Tutorial Workshop Workshop Metoder kategoriseret efter kontekst Stor / lille gruppe Viden Færdigheder Adfærd Forelæsning Workshop / Seminar Brainstorm Buzz grupper Leg og øvelser Gruppe project baseret læring Smågruppe baseret process arbejde (Balint) Medical audit Topic Tutorial Rollespil Demonstration / undervisning i praktiske færdigheder 40

En til én Viden Færdigheder Adfærd Direkte observation Video Simulerede patienter Tilfældig/problem baseret case analyse Journalnotat gennemgang Prescribing review Medical audit Topic Tutorial Rollespil Individuel læring: Læsning Web baseret (e-learning)? Projekt baseret læring Reflektion Lærings Logbog - Bidrager til læring - Bidrager ikke godt på dette område - Styrker generelt læring i denne sammenhæng 41

MODUL 3 Handout 2 Regler for feedback Definition: Videregivelsen af resultaterne af observationer af en process til dens deltagere med det formal at hjælpe disse til at forbedre deres præstationer. Grund regler: 1. Fokuser feedback på opførsel mere end på personer. Mænd taler altid for højt ændres til det kunne måske hjælpe dig, hvis du talte lidt mildere/lavere. 2. Fokuser feedback på observationer mere end på slutninger. Jeg så, jeg observerede, jeg følte frem for at tilskrive mening eller drage slutninger. 3. Fokuser feedback på beskrivelser mere end på vurderinger. Fortæl hvad du så ikke om det var rigtigt eller forkert. 4. Fokuser feedback på beskrivelser af opførsel som er i termer som mere eller mindre og ikke som enten eller. Disse er poler i et kontinuum. 5. Fokuser feedback på adfærd relateret til en specifik situation, som er her og nu mere end på adfærd i en abstrakt setting: der og dengang. Bevar konteksten og relater det til aktuelle observationer. 6. Fokuser feedback på det at dele ideer og informationer I stedet for at give råd. Dette tillader modtageren at udvikle sine ideer. 7. Fokuser feedback via udforskning af alterantiver frem for svar og løsninger. Der er altid flere måder at pelse en kat på. 8. Fokuser feedback på den værdi det matte have for modtageren, ikke på den værdi det matte give dig som giver af denne feedback!! Dette må ikke være en demonstration af magt og autoritet. 9. Fokuser feedback på den mængde information som modtageren kan bruge I stedet for den mængde du gerne vil aflevere. Det må ikke blive en demonstration af hvor klog du er! 10. Fokuser feedback på tid og sted, sådan at personlige data kan deles på det korrekte tidspunkt. En snørklet made at sige på at vise ting skal siges på ét tidspunkt, men omvendt kan de gøre skade på et andet tidspunkt. 11. Fokuser feedback på hvad der er sagt, mere end på hvorfor det er sagt. Hvad, hvordan hvornår og hvor kan observeres men hvorfor er en slutning. 42