Indledning. Problemformulering

Indholdsfortegnelse Indledning... 3 Problemformulering... 3 Metodeafsnit og præsentation af empiri... 4 Gør en god skole bedre... 5 Den vordende demokrat demokratiet i folkeskolen... 7 Neoliberale tendenser... 9 Accountabilitypolitik... 10 Kritisk pædagogik... 12 Handlekompetence... 12 Wolfgang Klafkis dannelsesteori... 14 Historisk sociologisk refleksivitet... 17 Analyse af Reformudspillet Gør en god skole bedre... 19 Delkonklusion... 22 Pædagogisk og demokratisk analyse af Gør en god skole bedre... 22 Hvilke handlingsanvisninger kan der gives for samfundsfagsundervisningen fremover?... 24 Diskussion... 26 Perspektivering... 28 Konklusion... 29 Litteratur... 31

Indledning De neoliberale strømninger vinder indpas på flere og flere områder i dag. Således har begrebet også fundet indpas i uddannelsessektoren, hvor borgerne her indenfor er blevet omdøbt til kunder, der handler offentlige ydelser. 1 Ydermere skyder styringsmekanismer af sektoren, såsom accountabilitypolik op, med tilhørende evalueringer, test, PISA-rapporter o.l. Kort sagt kan man mene, at eksempelvis uddannelse er ved at blive reduceret til et felt indenfor økonomien med det øjemed at vækst, synes at være de nutidige politikeres mantra. 2 Det som optager mig, er hvordan samfundsfaget, som demokratisk dannende fag befinder sig i den danske folkeskole og i hvordan de neoliberale strømninger kan tænkes at have indflydelse på fagets indhold og formål? Er PISArapporter, nationale test og lokale evalueringer modvirkende på en skole der skal være præget af: åndsfrihed, ligeværd og demokrati (Lov om folkeskolen 1 stk. 3). Moutsios påpeger nemlig at vægtlægningen på faglige færdigheder med det formål at skabe økonomisk vækst, tilsidesætter den intellektuelle, etiske og politiske udvikling som er udgangspunktet for demokratisk medborgerskab. 3 Ud fra disse overvejelser vil jeg gerne fremanalysere hvilke samfundsmæssige tendenser og mål der er lagt op til i Gør en god skole bedre -udspillet, og holde disse strømninger op imod nogle dannelsesteorier der er samfundsfaglige som såvel almen pædagogiske. Af disse tanker opstår følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke samfundsmæssige tendenser kan der fremanalyseres af S-SF-R regeringens reformudspil Gør en god skole bedre og hvordan bør man som samfundsfagslærer forholde sig til de tendenser i sin undervisning med henblik på at fremme demokratisk dannelse som resultat af samfundsfagsundervisningen? 1 Moutsios s. 211 2 Moutsios s. 21 3 Moutsios s. 29

Metodeafsnit og præsentation af empiri Opgaven vil bruge regeringens reformudspil for folkeskolen som empirisk genstand for undersøgelse af neoliberale tendenser i uddannelsespolitikken, da disse synes at trække undervisning i en bestemt retning. Konsekvenserne af denne reform vil blive holdt op imod folkeskolens formål og de demokratiske forordninger der dertil er knyttet for endeligt at finde ud af hvor samfundsfaget står i Gør en god skole bedre -udspillet. Yderligere vil jeg inddrage den vordende demokrat(eller nyere undersøgelse?) til at analysere hvordan demokratiet trives i folkeskolen. Dette kan være med til at give en optik på hvordan samfundsfaget og skolen bidrager til børnenes demokratiske dannelse. Resultatet af sådan en analyse vil kunne bruges som grundlag for en vurdering af skolen som demokratisk lærersted, hvor samfundsfaget også er medtænkt. Jeg har valgt at gøre brug af begrebet neoliberalisme til at undersøge folkeskolereformen, da det giver en forståelsesramme hvormed man kan anskue grundlaget for en sådan reform. Til at påvise neoliberale tendenser vil jeg trække på en canadisk forsker ved navn Peter Grimmett der er professor og leder af Department of curriculum and Pedagogy ved UBC, University of British Columbia. Grimmett giver i sin tekst Global teacher education: liberalism and cosmpolitanism in a different firn of postmodern trans-nationalism? et historisk sammenhæng mellem uddannelsessektoren og dennes tilknytning til staten. Grimmett er kritisk over for den neoliberale verdensorden, han mener der hersker nu. Dog er det hos ham særligt globaliseringen og de der tilhørende globale problemer der synes at lægge til grund for kritikken. Grimmett nævner også accountability i hans kritik. Et begreb som jeg i denne opgave også vil bruge til at analysere reformudspillet med. Her gør jeg brug af Jens Rasmussen og hans analyse af hvad accountability er, gør og hvilke konsekvenser denne politik kan have. Disse to begreber vil blive brugt til at give én ud af mange optikker på, hvilke konsekvenser reformudspillet kan have for udformningen af den danske folkeskole. Grunden til at den neoliberalisme bliver valgt som optik for min analyse er, at det er en succesful diskurs der både konkurrerer med - og kannibaliserer andre diskurser på en måde så den selv kommer til at fremstå som værende at foretrække. 4 Dette gør den særligt interessant. Ydermere vil jeg trække på trække på Wolfgang Klafki og hans kategoriale dannelsesteori, da den giver et didaktisk ståsted for de to samfundsfaglige pædagogiske begreber jeg ydermere vil anvende. Disse to begreber er handlekompetence af Karsten Snack og Historisk 4 Grimmett s. 99

sociologisk refleksivitet af Leon Dalgas Jensen. Sidstnævnte stiller sig mellem den strukturalistiske teori, der betoner systemernes indflydelse på individet og den individorienterede teori der har individet som fokus for fællesskaber. Handlekompetencebegrebet er en kritisk pædagogisk tilgang til dannelse. Den tænker demokrati og dannelse sammen og opererer med to modsætningspar der hedder dannelse><uddannelse og dannelse><tilpasning. 5 Derved forstås at dannelsens karakter bliver almen dannende og den anden modsætning fremhæver den politiske dannelse. Denne demokratiforståelse er emancipatorisk idet den der tilstræbes en potentiel udligning af magten. Derved kan der trækkes paralleller til Frankfurtherskolen og deres kritiske pædagogik som er beskrevet senere i opgaven. Opgaven vil være struktureret således, at empirien og de begreber og teorier jeg inddrager i analysen, vil blive præsenteret. Derefter følger så første del af analysen som drejer sig om de neoliberale tendenser der kan ses i reformudspillet i form af accountabilitypolitik. Derefter vil de analysepunkter blive sat i spil med resultaterne fra Den vordende demokrat, for at give et analytisk standpunkt hvor folkeskolen og samfundsfaget som demokratisk lærersted befinder sig. Efterfølgende vil opgaven komme med nogle bud på demokratiske dannelsesteorier som samfundsfaget kan gøre brug af som demokratisk dannende fag. Disse vil efterfølgende blive diskuteret hvorefter en perspektivering vil runde opgaven af. Gør en god skole bedre Gør en god skole bedre S-SF-R regeringens udspil, på 56 sider, til en reform af den danske folkeskole. Det er en reform der skal give et samlet løft af folkeskolen. Udspillet peger på en række faglige hovedudfordringer. Folkeskolens faglige hovedudfordringer: For mange elever læser dårligt: 15 pct. af eleverne har ikke funktionelle læsekompetencer, når de forlader grundskolen. Få elever læser godt: Kun 5 pct. vurderes til at være stærke 5 Snack s.1

læsere. Mange elever har problemer i matematik: 17 pct. af eleverne vurderes til ikke at have funktionelle matematikkompetencer. For mange elever har dårlige naturfagsevner: 17 pct. af eleverne vurderes til ikke at have funktionelle naturfagskompetencer. Mange lærere har svært ved at yde en differentieret undervisning, der tager højde for forskelle mellem de enkelte elever. Kilder OECD (2010): PISA 2009 Results: W hat Students K now and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (vol.i) EVA (2011): Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk Princip. 6 Ydermere opstilles der tre klare mål for folkeskolen som ifølge udspillet skal skabe en klarere målsætning for folkeskolen, så alle i højere grad end i dag trækker i samme retning(se bilag). Disse målsætninger vil blive knyttet til nogle såkaldte måltal der gør det lettere for skoleleder og skolebestyrelse at følge udviklingen mod de tre mål. Til yderligere at styrke disse mål, vil der også blive lavet en række forenklinger af Fælles Mål, således de bliver lettere for lærere i undervisningen(læs forberedelse) og så der skabes tydeligere mål for hvad det er der kræves af eleverne. Som det fremgår af reformudspillet vil regeringen mindske betydning af børnenes sociale baggrund. Som det formuleres skal det ikke have betydning for ens skolegang, hvor man bor og hvor meget ens forældre tjener. 7 Der er ydermere end forventning om at disse faktorer skal mindskes år for år. Endeligt lyder det at: tilliden til og trivsel i folkeskolen skal styrkes blandt 6 Gør en god skole bedre s. 7 7 Ibid. s. 32

andet gennem respekt for professionel viden og praksis. 8 Dette er ikke uddybet nærmere i udspillet, men står indtil videre til fri fortolkning. Hvad der derimod er gennemgående i udspillet er, at disse målsætninger skal være klare, enkle og målbare. Disse nøgletal der bliver opstillet for undervisningen i kernefagene dansk, matematik og naturfag er udtryk herfor. Som sidste uddrag af udspillet, vil jeg påpege de mange ressourcer der er sat af til efteruddannelse af lærere(opkvalificering af arbejdskraft) og til forskning i pædagogik og undervisningsmetoder. Samlet udgør beløbet 1.32 mia. Reformudspillet slår sig altså på at ville: 1. Løfte det fagfaglige niveau hos eleverne i kernefagene. 2. Opsætte få klare, enkle mål der skal sikre at folkeskolen trækker i samme retning. 3. Mindske den betydning social baggrund har for barnets skolegang. 4. Opkvalificere allerede ansatte lærere over en årrække. 5. Styrke forskningen indenfor pædagogik og undervisningsmetoder. Den vordende demokrat demokratiet i folkeskolen Den vordende demokrat er titlen på en undersøgelse af hvordan demokrati kommer til udtryk i folkeskolen. Nærmere betegnet undersøger forfatterne hvordan eleverne oplever skolen som demokratisk lærested, samt deres forventninger til fremtidige engagement i det danske demokrati. Disse undersøgelser er både kvantitative og kvalitative. Undersøgelsen opererer med to demokratitilgange. Den republikanske og den liberale demokratiopfattelse. Sagt med andre ord, er det altså det kollektive aspekt overfor det individuelle. Undersøgelsen viser, at eleverne i den danske folkeskole opnår erfaringer med at udrykke deres individualitet. Yderligere oplever de også at kunne tillade sig at være uenig med flertallet, ytre deres mening, samt at kunne udfolde deres individualitet(jacobsen s. 60f). Disse parametre anses for at være liberale træk, da de henledes til individualitet personlig frihed. Hvad angår de republikanske demokratielementer(fællesskabet), så oplever 86 % af eleverne, at klassefællesskabet har det godt. Ca. 75 % af eleverne betragter samarbejdet og debatkulturen i klassen som god. Over halvdelen af eleverne oplever at der bliver diskuteret emner i klassen som der hersker uenighed om. Her er der en positiv korrelation mellem den generelle oplevelse af en god debatkultur og så det, at diskutere emner hvorom der er 8 Ibid. S. 48

uenighed. Op gennem klassetrinnene er der dog en tendens til at fællesskabet oplever en forringelse. Samtale, samarbejde og at lytte til de andre bliver dermed sværere, ifølge eleverne. Dette kan skyldes forskellige faktorer, såsom krav til fællesskabet om større individualitet, men det skal også påpeges at der klasserne imellem er stor forskel. Der fremkommer ikke en ligelig fordeling mellem klasserne. Nogle har problemer med mobning og der oplever eleverne også dårligt fællesskab, mens der i andre forekommer det præcis modsatte. 9 Denne analyse af elevernes forskellige erfaringer med liberale og republikanske demokratiopfattelser påpeger yderligere, at der ikke er tale om markante sæt af demokratierfaringer der enten er liberale eller republikanske. Snarere er der tale om erfaringer med begge disse aspekter, der giver udtryk for en bred demokratisk praksis. 10 Undersøgelsen beskæftiger sig også med hvordan det står til med klasse- og skoledemokratiet. Når det kommer til beslutningstagning i klassen, foretrækker halvdelen af eleverne diskussion som beslutningsform, mens en tredjedel synes, at afstemning er at foretrække. Diskussionen fremstår altså som den måde eleverne bedst kan lide at træffe beslutninger ud fra. Når der stemmes om tingene, bliver afgørelsen generelt accepteret af de nedstemte. Eleverne er dog splittede i forhold til hvor vidt de ønsker medbestemmelse på det faglige indhold, er der delte meninger. Et synspunkt blandt eleverne er, at det forpurrer effektiv indlæring, mens andre, anderledes positivt, mener at det både er ansvarliggørende og fagligt motiverende. Den kvantitative analyse der ligger bag, påpeger at hovedparten af eleverne ikke føler, at de kan ændre på forløbet af den enkelte undervisningstime og kun en tredjedel mener at de tit har indflydelse på undervisningen. Denne indflydelse stiger dog, som eleverne bliver ældre, men konklusionen er, at eleverne går glip af væsentlige erfaringer med demokratisk medbestemmelse. 11 Også elevrådets betydning bliver undersøgt. Her viser undersøgelsen, at tre fjerdedele mener, at elevrådet vigtigt eller meget vigtigt for skolen. Dette tal falder dog, som eleverne bliver ældre og det begrundes med synspunkter der lyder på at elverådet træffer beslutninger om ubetydelige ting, at disse også er langsommelige og at lærerne ikke tager det seriøst. 12 Afslutningsvis spørger undersøgelsen til hvordan eleverne forventer at optræde politisk når de bliver voksne. Mere konkret retter det sig mod deres forventede politiske handlinger når de er 30 år. Et klart flertal forventede at stemme til folketingsvalg og kæmpe for deres personlige 9 Jacobsen s. 90 10 Ibid. S. 104 11 Ibid s. 134 12 Ibid s. 135

rettigheder. Ligeledes forventes en stor andel at ville diskutere politik med deres venner. Det var kun en mindre del af eleverne der forventede at blive medlem af et politisk parti, at skrive læserbreve, at deltage i demonstrationer eller bruge tid på politiskrelevante aktiviteter i øvrigt. Der er i øvrigt en sammenhæng mellem stigende alder og forventning til at være aktiv. Der ses endvidere, at bestemte demokratierfaringer fra folkeskolen, der har med ytringsfrihed, uenighedsdiskussion og elevråd, fører til højere forventning hos eleverne om stigende politisk aktivitet i 30-års-alderen. Samme effekt tilskrives positive demokratirelevante erfaringer fra folkeskolen i form af et godt klassefællesskab med et rimeligt individuelt råderum. 13 Neoliberale tendenser Neoliberalismen adskiller sig fra den oprindelige liberalisme i den forstand at den anser den offentlige sektor for at skulle styres efter samme mekanismer som dem indenfor den private sektor, da de anses for at være mere effektive end dem i den offentlige sektor. Derfor vil neoliberale politikker som regel skabe kunstige markeder inden for den offentlige sektor. 14 Neoliberalismens fokus på økonomisk konkurrence og individuel præsteren har invaderet vores forståelse af os selv og samfundet. Samfundet er blevet mere fragmenteret og forvirrende og neoliberalismen gør at vores værdier, identitet og forhold bliver funderet i markedsbaserede værdier. 15 Denne tænkning lægger sig op ad Habermas kritiske teori der indbefatter system- og livsverden. Grimmett påpeger, at universitetet i dag har en funktion som bidrager til økonomisk udvikling og global konkurrence, hvorimod det tidligere var set som central for udvikling af nationalstaten. 16 Uddannelse som offentlig ydelse bliver derfor, i dag, omformuleret til værende en handelsvare, som bedst kan leveres gennem den private sektor, eller efter private markedsmekanismer. Det er her der kommer til tredjeparts evaluerings- og akkrediteringsorganer til at sikre at effektivitet og accountability, der ellers ville kunne forsvinde gennem ineffektiv 13 Ibid s. 148f 14 Grimmett s. 99 15 Ibid s. 107 16 Ibid s. 94

politisk indblanding eller mangel på samme accountability. 17 Accountabilitypolitik Op igennem 00 erne er accountability blevet den dominerende uddannelsespolitiske strategi i Danmark. Begrebet fra engelsk kan bedst oversættes med den dobbelte betydning ansvarliggørelse og regnskabspligt. Sidstnævnte term henleder tankerne på den økonomiske begrebsverden, men handler her om hvem der kan stille hvem ansvarlig for hvad og med hvilke konsekvenser. 18 Begrebet der har vundet indpas i den offentlige sektor, skal altså bringe større ansvarlighed, under den forudsætning, at der gives frihed og autonomi derude hvor beslutningerne træffes. Logikken er, at holde dem der har indflydelse og kontrol over noget, i vores eksempel uddannelse, ansvarlig for visse fastlagte målsætninger. Derved er accountability ikke en reduktion i statslig kontrol, men derimod en kontrol af resultater, frem for processer. Dette betyder, når vi taler uddannelse, at output af undervisningen bliver sat i fokus fra samfundets side. Hvad eleverne lærer er altså det primære. Accountability kan anskues som at være det samfundsmæssige niveau(det politiske), det organisatoriske niveau (skolen) og det interaktionelle niveau (undervisningen) der stilles til ansvar for de samme ting, nemlig elevernes præstationer i undervisningen. 19 Rasmussen peger på flere grunde til at accountabilitypolitikken virker attraktiv på tværs af det politiske spektrum. Accountabilitypolitikken omhandler nemlig faglighed, styring af offentlige institutioner(her finder vi uddannelse) og velfærdsstatslige problemer. Især det faglige felt antager en synlig plads i offentligheden når det kommer til uddannelsessystemet. Det er her regeringen og folketinget har fundet deres argumenter for at indføre nationale standarder, mål og obligatoriske tests. Her henvises der især til PISA-rapporter. Da der indførtes nationale tests lød nogle af argumenterne: - Nationale tests er beregnede til at styrke det sociale sikkerhedsnet under danske børn. - Test er ikke mål, men middel. 17 Ibid s. 99 18 Jensen og Jensen s. 79 19 Ibid. s. 81

- Test er til intern brug i skolerne og i skole/hjem-samarbejdet. 20 Danmarks Lærerforening stillede sig skeptiske overfor indførsel af disse tests med argumenterne at tests indsnævrer undervisningen til dennes curriculum, altså det der også omtales som teaching-to-the-test. Derved vil kreativitet, problemløsningsevne, samarbejdsevne etc. marginaliseres i undervisningen. 21 Testning, som en del af accountabilitypolitikken, appellerer til flere forskellige interesser. Test kan betragtes som neutrale og tilbyder i denne optik en retfærdighed i uddannelsessystemet der gør det lige for alle, således at graden af subjektivitet minimeres. Ydermere bliver styring af uddannelsessektoren gennem test attraktiv for dem der interesserer sig for hvad vi får for vores skattekroner. Hos nogle lærere vil fastlæggelsen af klare mål og test kunne finde opbakning da det kan forekomme trygt at arbejde inden for klare rammer og forventninger. 22 Hvad angår styringen af uddannelsessektoren gennem accountabilitypolitik er det fastsættelsen af nationale standarder og mål der fremstår som centralt. På inputsiden opereres der med klare og tydelige forventninger, mens der på outputsiden følges op med testresultater. Disse forudsætter også en sammenligning og transparens, således at uddannelsesinstitutionerne internt kan kontrollere sig selv og måle sig med hinanden. De konstitutive effekter af denne kultur bliver et fokus på elevernes præstationer. Kompleksiteten af undervisningen bliver således reduceret så ikke-eksperter (forældre, politikere, lokale beslutningstager) kan foretage vurderinger ud fra disse data. 23 I forlængelse af de konstitutive effekters henledning på elevernes præstationer synes der at opstå nogle konsekvenser for udbyttet af undervisningen. En mulig konsekvens bliver en indsnævring af curriculum således at netop førnævnte kreativitet, problemløsningsevne, samarbejdsevne etc. marginaliseres. Derved kan det også tænkes at de dygtigste elever, jævnfør det frie skolevalg, søger mod skoler med højt karaktergennemsnit eller over i private uddannelsesinstitutioner. Dette vil ressourcesvage familier/elever ikke have mulighed for at deltage i. Dette kan anskues som mekanismer der skal tjene til velfærdsstatens selvbegrænsning. For med helt klare formål og 20 Ibid. s. 92 21 Ibid. s. 93 22 Ibid s. 90 23 Ibid. s. 95f

kriterier bliver outputstyringerne som test og evalueringer med til at definere hvad der skal være statens opgave ift. uddannelsessektoren. 24 Derved er banen også kridtet op til at kunderne(forældrene) er frie til at vælge at sende deres børn i privatskole, hvis de ikke er tilfredse med de rammer der er for folkeskolen. Kritisk pædagogik Med inspiration fra Marx, oprettes Frankfurtherskolen i 1923. Denne skole stiller sig kritisk overfor de systemer der med magt driver samfundet. Magt er et centralt begreb i Frankfurtherskolens begrebsverden, og formålet er at afsløre unødvendige autoritetsforhold i samfundet. Emancipation fra disse magtforhold, Retfærdig fordeling af samfundets goder og selvbestemmelse gennem fornuft bliver således nøglen til menneskets frihed. I pædagogisk sammenhæng betyder det at magtforholdende skal afsløres, så eleverne bliver klar over deres sociale situation og i hvilke sammenhænge de bliver misbruges med magt. Indholdet i skolen må derfor have et praktisk formål så der ikke skabes en reproduktion der indvirker, at dem der i forvejen har kundskaberne tildeles bedre social position end dem der ikke måtte besidde disse. 25 I forlængelse heraf står Habermas teori om den herredømmefri samtale og ideologikritik. Han påpeger at Systemverden (penge og magt) står i modsætning til livsverden (sprog kultur), hvor systemverden oftest vil udøve magt over livsverden. Han ser dog livsverden, som den sfære hvor der kan samtales herredømmefri, altså der hvor ingen udøver magt over hinanden. Om fornuften og den herredømmefri samtale er tilstrækkelig til at tale sig frem til det fælles bedre, er tilstrækkeligt, kan diskuteres. 26 Handlekompetence Karsten Snacks begreb handlekompetence hører under den nyere kritiske pædagogik. Den er et begreb der sammentænker demokrati og dannelse, da demokrati uden dannelse blot anses for at være en procedure eller styreform. Handlekompetence er altså politisk, demokratisk dannelse. At være politisk menneske indebærer at man tænker som sig selv, men ikke blot for sig selv. Man er 24 Ibid. s. 98ff 25 Juul s. 35 26 Ibid s. 36

ikke blot tilpasset et system, man forholder sig også sammen med andre til systemet. For demokrati kan ikke udvikles uden politisk tænkende og handlende mennesker. 27 For at kunne agere i et demokratisk samfund må altså være opdragelse og kvalificering til at deltage. Handlekompetence må opbygges gennem erfaringer med at udøve den. Denne udøvelse finder sted i et spændingsfelt mellem politik og pædagogik. Der er eksempelvis emner som først og fremmest må løses på samfundsmæssigt plan og som skolen ikke er indrettet til at skulle løse. Eksempelvis miljøproblemer. Eksemplet er her, at det kan være en god idé at skolen sparrer på strøm og vand og eleverne sorterer skrald etc. Dog må man stoppe op og have for øje, hvad eleverne lærer af dette. Eller hvad de lærer af at være med til at træffe sådanne beslutninger. Det kan hurtigt føre til adfærdsmodifikation og indoktrinerende, til trods for at intentionen ellers er god. Derfor er det vigtigt at gå pædagogisk til værks da, indiskutable sandheder, der bliver bekræftet uden begrundelse, står tilbage som indoktrinering. Et af de pædagogiske mål for handlekompetence bliver derfor, at lære elever, at udvikle selvstændig kritisk tænkning, autonomi og myndighed, så de alene og sammen med andre lærer at sætte mål. 28 En del af denne myndiggørelse er knyttet sammen med den kritiske tænkning. Det handler altså om at lære børnene at stille kritiske spørgsmål til det de ser og oplever. Hvis verden var som vi først antog den, var der ingen grund til kritisk tænkning. Kortlægning og indsamling af data ville være tilstrækkelig til at forstå verden. Alt ville være knyttet til simple kausalforklaringer, men sådan forholder det sig ikke. Når man tænker og arbejder kritisk skal man gå bagom det man umiddelbart ser for at finde andre sammenhænge. Nogle gange kan det derved afdækkes, at nogle har bestemte interesser i at tingene forholder sig og fremtræder på bestemte måder. Derfor behøver pædagogikken en kritisk dimension. Eventuelt som man finder hos Wolfgang Klafki, som jeg vil komme ind på senere i dette afsnit. Eleverne skal beskæftige sig med ting der sker rundt omkring én og selv én. Denne form for dannelsessocialisering skal danne mennesker til at være politiske subjekter, frem for blot at være genstand for andres styring og kontrol. 29 Politiske subjekter med kritisk tænkning er netop noget af det centrale inden for handlekompetence, men den må også være emancipatorisk. Skal den være det, må den bl.a. rumme sociologisk fantasi. Dette begreb kredser om evnen til at veksle mellem det individuelle, personlige niveau og det samfundsmæssige, strukturelle niveau. Netop 27 Snack s. 2 28 Ibid. s. 5 29 Ibid. s. 7

evnen til at forstå af ens egen livssituation og den netop nævnte vekslen mellem de to niveauer, er relevant når man skal forestille sig at ens handlinger gør en forskel. Enten ved at skabe eller modvirke en forandring. Handlekompetence er også en balance mellem teori og aktivitet, hvoraf ingen kan stå alene. Teorier om verden og store mængder information kan virke intimiderende og handlingslammende og masser aktivitet og praktisk virksomhed fører ikke til politisk dannelse. Undervisningen må nærmere pege hen imod nogle muligheder for erfaringsdannelse hos eleverne, der giver engagement, som der kritisk kan arbejdes videre med. 30 Wolfgang Klafkis dannelsesteori Som nævnt vil jeg også inddrage Wolfgang Klafkis kritisk-konstruktive didaktik og kategoriale dannelse som yderligere forståelsesramme for hvordan en kritisk pædagogik kan tage sig ud. Dannelse er et af de grundlæggende fundamenter i Wolfgang Klafkis didaktiske teorier. Klafki sammenfatter materiale og formal dannelse i det overordnede begreb kategorial dannelse. Kategorial dannelse er dog ikke blot en sammenlægning af materiale og formal dannelse og alle indeholder elementer af sandhed 31. Derved bliver den kategoriale dannelse en fremhævning af de centrale elementer i de materiale og formale dannelsesteorier. Den almene dannelse indeholder to ligeværdige perspektiver, nemlig et individuelt og et fælles perspektiv. Det individuelle anskuer dannelse som er noget man selv er bevidst om og udviklingen ledes hen imod den enkeltes: - Evne til selvbestemmelse - Evne til medbestemmelse - Evne til solidaritet Eleven skal gennem sin tid i folkeskolen, dannes til at være borger i et samfund og ikke kun klargøres til eksempelvis et fagområde. Ved at opdrage eleverne til medbestemmelse, selvbestemmelse, og solidaritet, udvikles de til den såkaldte lægmandsdannelse. En dannelse som er almen og derfor forbereder eleven til mere end at dannes til en erhvervsmæssig uddannelse. 30 Ibid. s. 7 31 Graf s. 49

Endvidere taler Klafki om at almen dannelse har nogle sammenfald som er fælles for alle individer, nemlig: - Dannelse er for alle - Dannelse i det almenes medium - Alsidig henholdsvis mangesidig dannelse i alle grunddimensioner af menneskelige interesser og evner I følge Klafkis dannelsesteorier, dækker begrebet almenes mediums over det at beskæftige sig med problematikker og konflikter i den aktuelle og nære fremtidige epoke 32. Det almenes medium skal forstås som de emner eller genstandsfelter som kommer alle mennesker ved. Klafki opstiller en oversigt over epoketypiske nøgleproblemer 33 som besvarer, hvordan sådanne genstandsfelter for alle mennesker kan tage sig ud. Når de er epoketypiske refereres der til deres tilknytning til en historisk epoke. Nøgleproblemer bør derved være genstand for udvælgelsen af indhold i undervisningen. De epoketypiske nøgleproblemer dækker over de udfordringer eleven skal stifte bekendtskab med i form af samtidens problematikker. De formale dannelsesteorier, der som sagt er en del af den kategoriale dannelsesteori, sætter elevens evner i fokus i stedet for indholdet. Elevens forskellige egenskaber og forståelse skal dyrkes og udvikles for at eleven kan forstå verdenen og sandheden i den. I de formale dannelsesteorier er der to fokusområder. Den funktionelle og den metodiske dannelsesteori. Den funktionelle lægger vægt på elevens egne egenskaber. Disse skal udvikles så eleven får mulighed for at udvikle fantasi, at tage kritisk stilling, og at tænke i sammenhænge, at blive engageret og at nyde det smukke, uden at det nødvendigvis er knyttet til noget fast indhold. 34 Den metodiske dannelse beskæftiger sig metoder til at lære og forstå verden. Metoderne skal være synlige for eleven på en sådan måde at metoden kan bruges i andre læringssituationer. Her gælder det dog, at nogle metoder passer til én type indhold, mens nogle passer bedre til andre. 32 Ibid. s.38 33 Ibid. s. 39 34 Ibid. s. 46

Læreren må derfor grundigt overveje de didaktiske metoder og modeller til brug i undervisning, samt hvilket formålet disse tjener undervisningen. Den anden del af den kategoriale dannelse, de materiale dannelsesteorier, gør undervisningens indhold til det primære. Indholdet bringer eleven til en forståelse af verden. Dette sker bedst gennem en overlevering af kultur, som også danner målet for undervisningen. Kulturforståelse bliver her det centrale i undervisningen. I den klassisk-materialedannelsesteori bestemmes indholdet eksempelvis gennem en fastsat kulturkanon eller det der af samfundet anses for at være en del af kulturarven. Der fremtræder altså her, en klar fortolkning og normativ fastsættelse af hvad der er kultur. I den objektiv-materiale dannelse anses kultur ikke som en slags standard der kan fastsættes ud fra mere eller mindre subjektive krav. Der er her ikke tale om en bestemt kulturarv der er mere gyldig end andre. Klafkis kategoriale dannelsesteori indeholder altså både materiale og formale dannelsesteorier. Sammenfletningen af disse to skal føre frem til at verden åbner sig for mennesket, idet mennesket åbner sig for verden. 35 Det som Klafki kalder for den dobbeltsidede åbning. Mennesket, i vores tilfælde eleven, skal derfor have nogle metoder og redskaber for at kunne forstå den verden eleven befinder sig i. Omvendt skal eleven også møde den verden der forberedes til. Denne dobbeltsidede åbning skal ske for eleven, må det eksemplariske princip findes i undervisningen. 36 Det eksemplariske princip bliver tydeligt for eleven når det elementære og det fundamentale kombineres. Det elementære er det der optræder for os i dagligdagen. Det fundamentale indeholder begreber og de faglige dele eleven lærer i dagligdagssituationer, som eksempelvis undervisningen. Klafkis kategoriale dannelse kan bruges sammen med den kritiske pædagogik fordi han søger at overvinde den ensidige subjektivitet og en objektiv tankegang. 37 Under den formale dannelse finder vi den metodiske dannelse. Denne kategori kan beskrives som en modsætning til den 35 Ibid. s. 45 36 Ibid, s 57 37 Ibid. s. 44

klassisk materiale dannelse, der fastsætter kultur og det indhold der er værd at undervise i. Den metodiske dannelse beskæftiger sig nærmere med at give en række metoder til at forstå verden med, så eleven kan lære at lære. Arbejdsformer der kan relateres til dette kan være projektarbejdet. Projektarbejdet er en undervisningsform der arbejder problemorienteret. Denne arbejdsform kan opfattes som et psykologisk fænomen, der er drivkraften i menneskers både lystog smertefyldte arbejde med selv- og omverdenserkendelse. Et problem er altså et udgangspunkt for motivation i en erkendelsesproces. 38 Det bliver derfor også naturligt at problemorienteret projektarbejde arbejder ud fra deltagerstyring. Eleverne skal have indflydelse på hvad der arbejdes med og hvordan. Ellers forsvinder nysgerrigheden og motivationen for de problemer som eleverne måtte være interesserede i. Disse problemer kan opdeles i fire kategorier. Erkendelsesproblemet. Et praktisk eller moralsk problem. Og sidst et teknisk problem. Erkendelsesproblemet knytter sig til det at forholde sig til noget nyt viden som man ikke kan forene med det man før vidste om det. Et praktisk eller moralsk problem er knyttet an til en konflikt i eleven, der føler eller oplever en konflikt imellem hvad noget er og hvad det bør være. Et teknisk problem kan beskrives som noget man gerne vil gøre, men som man mangler færdigheder eller kompetencer til at udføre). 39 Projektarbejdet er ydermere kendetegnet ved at have en pædagogisk proces der er kendetegnet ved at ligne en videnskabelig arbejdsproces som model i arbejdet fra problemformulering til publicering/fremførelse. Historisk sociologisk refleksivitet Historisk sociologisk refleksivitet er interesseret i udviklingen af unges forudsætninger for at deltage i samfundet. En af præmisserne for dette er at samfundets forandringsprocesser må anskues med et reflekterende, kritisk blik. 40 Den måde hvorpå vi taler om samfundet og viden herom er hele tiden under forandring. Denne forandring kan siges at være gensidigt afhængig af hinanden. Ændringer der sker i den sociale verden sker bl.a. gennem sociale fænomener, som igen er med til at ændre den måde hvorpå vi anskuer den sociale verden og sådan kan disse to poler siges at oscillere mellem hinanden. Vores tolkninger af den sociale verden sker primært gennem 38 Kristensen s. 3 39 Kristensen s. 4 40 Dalgas s. 134

kommunikation og læring der er tilknyttet vores sociale handlen. Og denne er underkastet en altid løbende fortolkningsproces. Denne handlen frem og tilbage er det der er med til at konstituere det vores forestilling om samfundet. 41 Derfor bliver begrebet vigtigt, da folkeskolen danner eleverne til at være aktivt deltagende, demokratiske medborgere. Historisk sociologisk refleksivitet bliver altså en social praksis, hvori der foregår sociale forhandlinger om at definere centrale differentieringer mellem evt. sandt og falsk, normal og unormal, den gode borger over for den dårlige borger osv. Osv. Historiciteten i begrebet er med til at give en forståelse af, at vores udvikling af viden om og forståelse af den sociale verden ikke kan ses uafhængigt af den historiske kontekst som den er skabt i. Dermed er vi født ind i nogle omstændigheder som er med til at forme os, mens vi på den anden side også selv er medskabende individer i kraft af vores sociale praksis. Det pointeres dog at vi mennesker har en umiddelbar spontan accept af den sociale verden som er. Historiske og sociale fænomener bliver betragtet som selvfølgelige og naturlige. Vi mangler en bevidst erkendelse af hvordan vi tænker og handler inden for rammerne af sociale og kulturelle koder, og dette problematiserer begrebet historisk sociologisk refleksivitet. 42 Forudsætningen for at agere i den sociale praksis som historisk sociologisk refleksivitet er, kræver en sociokulturel opmærksomhed der rummer: - Kritisk opmærksomhed på hvordan vores tolkninger af den sociale verden er historisk bestemte sociale konstruktioner, som selv er med til at konstituere samfundet og dets forandringsproces. - Problematisering af den sociale verdens selvfølgelighed og naturaliseringen af historisk sociale fænomener. - Opmærksomhed på individers og gruppers samfundsskabte og historieskabte handling. - Opmærksomhed på hvordan sociale differentieringer er med til at konstituere det sociale rum. - Et refleksivt samspil mellem fortidsfortolkning, nutidsforståelse og fremtidsforventning. 43 De didaktiske konsekvenser af Historisk sociologisk refleksivitet bliver derfor i undervisningen, at fokusere på sociale og kommunikative processer samtidig med at personlig deltagelse og 41 Ibid s. 136 42 Ibid s. 137 43 Ibid. s. 138

kommunikativ handlen også indgår. Handlings- og kommunikationsprocesser er altså her i centrum. 44 Historisk sociologisk refleksivitet drejer sig også om at kunne forstå hvordan sociale aktiviteter er organiseret og at aflæse sociale koder og foretage situationsbedømmelser, for derved at opstille mulige scenarier og handlemuligheder. Dermed bliver begrebet også vigtigt for at se samfundsmæssige handlemuligheder og forandringsperspektiver, for derved at udvikle tolerance og handlekompetence. 45 Analyse af Reformudspillet Gør en god skole bedre Som nævnt i metodeafsnittet vil jeg inddrage de neoliberale tendenser der er at finde i samfundet ifølge Grimmett og jeg vil også inddrage Rasmussens analyse af accountabilitypolitik og dens konsekvenser. Et af argumenterne der bliver givet for at børnene skal blive dygtigere i skolen er at samfundet, arbejdsmarkedet og den globale verden stiller stadig større krav til os alle. 46 Ud af den argumentation kan der tolkes, at det vigtige ved skolegangen må være at blive en god samfundsborger, der er omstillingsparat til at indgå på arbejdsmarkedet, som stadigvæk bliver mere global. En kritisk neoliberal tænkning som den Grimmett bringer, vil påpege at dette er et tydeligt eksempel på den måde hvorpå vi i dag må indrette os efter markedsværdier for at kunne agere efter de neoliberale logikker. For at dykke lidt længere ned i reformen og finde frem til mulige årsagsforklaringer på de ændringer der står til at komme, inddrager jeg som nævnt accountabilitypolitikken. Rasmussen nævner at bl.a. at det er det faglige der er et af accountabilitypolitikkens primære interesseområder. Her markerer reformudspillet sig rimelig tydligt. Som nævnt i præsentationen af udspillet står folkeskolen over for en række faglige hovedområder. Som det fremgår, er det primært dansk, matematik og naturfag. Udspillet finder altså sin argumentation for større indsats på disse faglige områder i: OECD (2010): PISA 2009 Results: What Students K now and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science (vol.i) og EVA (2011): Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk Princip. 44 Ibid s. 145 45 Ibid s. 150f 46 Gør en god skole bedre s. 7

Ydermere kan der ses spor af accountabilitypolitik i reformudspillet gennem en række af de ændringer af skolen der er bebudet. Regeringen vil have mere og bedre undervisning og dette skal bl.a. ske gennem: - Udvikling af nye undervisningsmetoder og værktøjer. 47 Disse metoder og værktøjer må skulle tolkes som nogle af dem som professionshøjskoler og DPU skal bidrage med til folkeskolerne. Dette giver også god mening ift. accountability da fastlagte metoder og værktøjer for alle landets skoler, er med til at sikre et bedre sammenligningsgrundlag, eller i hvert fald give lærerne mulighed for bedre at kunne leve op til målsætningerne i deres pågældende fag. Endvidere skal der også: - Oprettes et korps af læringskonsulenter, der rådgiver kommuner og folkeskoler om kvalitetsudvikling. 48 Dette kan ses som det Grimmett beskriver som third-party evaluative regulatory structures. Til en forklaring på disse tredjeparts regulative strukturers indførelse, kan det forstås gennem bestræbelserne på at gøre samfundets institutioner i stand til at kunne styre sig selv, af sig selv. 49 I Dette tilfælde med disse korps der skal oprettes, kan det tolkes på forskellige måder. Nogle vil tolke det som mistillid fra statslig hånd. Argumentet herfor kunne lyde, at skolerne har underpræsteret ift. givne mål og evalueringer. Derfor oprettes der et korps af konsulenter til kvalitetsudvikling, så de skoler der halter bagefter kan få et løft. Omvendt kan det også ses som et tilbud til de skoler der søger hjælp og inspiration til at kunne opfylde de færre og klare mål for folkeskolen, der med reformen skal træde i stedet for de nuværende. Altså et signal om, at politikerne vil give kommunerne og skolerne mere selvbestemmelse når det kommer til at løse de faglige og pædagogiske udfordringer. - Klare mål for folkeskolens udvikling 50 Disse færre og klare mål for folkeskolens udvikling ses som et udtryk for at regeringen med det her udspil vil give kommunerne og skolerne større autonomi, som det lyder i udspillet: 47 Gør en god skole bedre s. 12 48 Gør en god skole bedre s. 12 49 Jensen og Jensen s.97 50 Gør en god skole bedre s. 12

Regeringen vil give kommunerne større frihed til at tilrettelægge arbejdet i folkeskolen. Folkeskolen skal i højere grad styres efter fælles mål og mindre efter regler og procedurekrav. 51 Dette går godt i spænd med accountability, da samfundets institutioner, som før nævnt, skal være i stand til at styre sig selv, af sig selv. Det betone nemlig også at det er vigtigt at skolerne kan korrigere sig selv, hvis de underpræsterer. 52 Når det kommer til forventningerne til hvad eleverne skal kunne lyder det ligeledes: det bliver tydeligt for lærere, ledere, forældre og elever, hvad det forventes, at den enkelte elev kan på hvert klassetrin. Med disse tiltag vil det blive gjort mere tydeligt for forældre og andre involverede parter, hvis deres barn underpræsterer, da målene og rammerne er mindre klare. Dette går, som nævnt i afsnittet om accountabilitypolitik, godt i spænd med dem der gerne vil vide hvad de får ud af deres skattekroner når de sender deres barn i skole. Dette giver god mening både for politikere, forældre og kommuner, da det er dem der er involverede i skolen og dens virke. Politikerne har helt legitimt en interesse i at finde ud af hvor meget folkeskolen koster, og i hvilken retning den skal trække, da de jo er folkevalgte og står for financieringen. Dette kommer til udtryk i dette uddrag af udspillet: Danmark bruger i dag 39 mia. kr. til folkeskolen om året, hvilket svarer til ca.66.000 kr. pr. elev. Det gør os til ét af de lande i OECD, som bruger flest penge på hver elev. 53 Hvad der yderligere er værd at bemærke ud over den økonomiske referenceramme, er den internationale sammenligning. Dette er en indikator på, at uddannelse(viden) er blevet en handelsvare der skal konkurrere internationalt og efter markedsvilkår. Uddannelse skal med andre ord kunne betale sig. Der forekommer altså en økonomisk vurdering af, at vores folkeskole skal være i top, når vores udgifter til den også er det. Reformen vil også sætte 4 mia. af i perioden 2013-2020. 1 mia. af denne pulje går til et kompetenceløft hos lærere og pædagoger. Altså opkvalificering i form af efteruddannelse. Derudover bliver der også afsat 320 mio. om året over to år, fra 2013-2015 til forskning i professionsfagene. Disse tilskud vil også tilpasses de frie skoler, så de også får tilsvarende muligheder for at øge kvaliteten i undervisningen ligesom i folkeskolen. Dog er de ikke forpligtet på at levere en længere sammenhængende skoledag, sådan som 51 Gør en god skole bedre s. 49 52 Jensen og Jensen s. 96 53 Gør en god skole bedre s. 53

folkeskolen er det. 54 Dette, kombineret med de frie skolevalg, vil give de forældre, der ikke måtte være tilfredse med den heldagsskole som reformudspillet lægger op til, muligheden for at flytte deres børn på private skoler. Denne mulige effekt er yderligere forstærket med de skattelettelser den forhenværende regering indførte. En mulig konsekvens af accountabilitypolitikken er, at udbuddet af uddannelse kan varetages af andre end de traditionelle uddannelsesinstitutioner. Argumentationen skal findes blandt den øgede testning og måling af eleverne. For hvis det vigtige blot bliver om eleven lever op til de krav og mål der er sat, bliver betydningen af hvor, og særligt interessant, hvordan eleven har lært det der skulle læres, overflødig(rasmussen s.100). Dette underbygges af reformudspillets ambition om, at nationale mål skal bakkes op af klare måltal for udvikling, således at målene for en ungdomsårgang der gennemfører en ungdomsuddannelse, kommer op på 95 %. Delkonklusion Reformudspillet er nu blevet analyseret gennem accountabilitypolitikken og neoliberale tendenser. Det globale perspektiv som udspillet hævder som et argument for at gøre vores gode skole bedre, kan ses som en indikator for hvordan vi inden for uddannelse indretter vores retorik og tankegang efter økonomisk, rationelle principper. Denne markedsgørelse underbygges af accountabilitypolitikkens mål- og rammestyring. Dette fylder meget i udspillet, og kan ses som et signal om, at folkeskolen skal have mere frihed under eget ansvar. Efter accountabilitypolitikkens logik, erstattes så af nationale mål og årlige kvalitetsrapporter, der skal være med til at styrke regeringens mål om, at 95 % af en ungdomsårgang får en ungdomsuddannelse. Pædagogisk og demokratisk analyse af Gør en god skole bedre De analysepunkter der indtil videre er bragt, peger frem mod anden del af min problemformulering der spørger til hvordan det egentlig er vi danner og hvordan samfundsfaget bør stille sig i forhold til nogle af de effekter denne reform kunne tænkes at have. Netop hvordan eleven tillærer stoffet er fra en professionssynsvinkel ikke ligegyldig. I særlig grad når der tales om demokratisk dannelse. Nu er vi ved at nærme os det sted hvor demokratiundersøgelsen af 54 Gør en god skole bedre s. 53

folkeskolen(den vordende demokrat) kan kaste lys over hvordan den demokratiske dannelse og erfaring i folkeskolen står til. Ved at undersøge det vil det efterfølgende være muligt at give et bud på hvordan undervisningen i samfundsfaget kan indrettes med demokratisk dannelse som mål. Konklusionerne af forrige analysepunkt vil her blive analyseret med pædagogisk og didaktisk. Det er interessant at se på hvordan det kan tænkes, at disse neoliberale tendenser og accountabilitypolitikken kan have indflydelse på rammerne for undervisningen i folkeskolen. Som beskrevet i præsentationen af empirien, er der en tydelig målsætning om at elevernes evner inden for dansk, matematik og naturfag skal hæves. Og det gælder sådan set alle elever. Ikke blot de svage. En af primærfaktorerne til at løse denne opgave er længere skoledage og flere undervisningstimer i disse fag. Om dette vil have en positiv indvirkning på læringen eller ej, kan denne opgaves teoretiske grundlag ikke give noget kvalificeret bud på. Det opgaven derimod kan bidrage med, er en analyse af hvilke konstitutive effekter det kan have, når der bruges central målsætning og evaluering af disse. Som vist har denne input/outputstyring af undervisningen nogle konsekvenser. Hvis hovedvægten bliver at have fokus på hvordan eleverne præsterer i forhold til givne mål, bliver måden hvorpå det lærte er blevet lært, i baggrunden. Derved er det tænkeligt at undervisningen vil komme til at trække i retningen af det der kaldes teaching-to-thetest. Altså bliver indholdet i undervisningen langt det vigtigste. Sagt med klafkiske termer kommer vægten, måske usynligt, til at hælde over mod de formale dannelseskategorier, da det vigtigste bliver at klæde eleverne på til at kunne svare på disse test, frem for at give dem metoder og værktøjer til at forstå samfundet og verden med. Reformudspillet har også til mål at mindske betydningen social arv har for hvordan eleverne klarer sig i skolen. Længden af forældrenes uddannelse og deres indkomst skal ikke have betydning for deres børns skolegang. Dette punkt er et af hovedpunkterne i udspillet og alligevel står der ikke noget eksplicit om hvordan den sociale arvs betydning skal mindskes. Det mest konkrete er at antallet af dårlige elever i de nationale test for læsning og matematik skal reduceres år for år. 55 Derudover nævnes der ellers kun noget i forbindelse med en øget indsats på skole-hjem-samarbejdet, hvor det kommende lærerkorps skal kunne bidrage med redskaber og konkrete metoder. Herved forsøger regeringen at gøre social arv til en faktor der kan måles gennem undervisning, udtrykt ved nationale test. Selv samme nationale test blev ved deres indførsel af Bertel Haarder italesat som værende styrkende for det sociale 55 Gør en god skole bedre s. 48

sikkerhedsnet under danske børn. Tanken er ikke så firkantet, at social arv brydes, med en god testscore, men nærmere den, at det at klare sig godt i test er lig en god mulighed for at gennemføre en ungdomsuddannelse. Hvis vi nu tager et kig mod hvordan den demokratiske dannelse er efterladt i dette scenarie med kvalitetssikring og målsætning og evaluering er der flere perspektiver der er værd at have for øje. Med optikken givet af den kritiske pædagogik er det vigtigt at indholdet i undervisningen har et aktivt formål. Dette aktive formål kan se ud til at glide i baggrunden i fremtidens folkeskole, da testning vil være med til at rammesætte undervisningen i endnu højere grad. Denne rammesætning kan være med til at dreje lærerens fokus over på indholdsvalget i undervisningen til det som der testes i og det kan have konsekvenser for elevernes praktiske erfaringer med demokratisk deltagelse. Den vordende demokrat påpegede at hovedparten af eleverne ikke føler, at de kan ændre på forløbet af den enkelte undervisningstime og kun en tredjedel mener at de tit har indflydelse på undervisningen. Vil undervisningen, som en konstitutiv effekt af test og evalueringer, blive drejet over at skulle indeholde det som der testes i, vil det jo mindske råderummet for den indflydelse eleverne potentielt kunne have haft for at få medindflydelse. Omvendt er den sociale sammenkraft i folkeskolen også noget der bliver omtalt i reformudspillet. Især aktivitetstimerne ses her som mulig forum hvor sådanne ting kan styrkes. Dette kan vise sig at have en positiv indflydelse på elevernes demokratiske dannelse. Undersøgelsen Den vordende demokrat påpegede, at det havde en positiv effekt på elevernes forventning om at have en aktiv, politisk ageren som 30 årige, hvis de havde en følelse af at der var et fællesskab i klassen. Skolen er ikke en eksakt kopi af det omkringsluttende samfund, som skolen ellers danner eleverne til at skulle kunne agere i. Man kan sige at det eleverne øver i skolen, rigtigt skal prøves af ude i samfundet. Derfor er det også vigtigt at eleverne har tid til at prøve disse demokratiske erfaringer af, uden for skolen. Hvilke handlingsanvisninger kan der gives for samfundsfagsundervisningen fremover? Som analysen viser, er der nogle tendenser der peger mod en indholdsbetoning af især kernefagene. Denne indholdsbetoning kan være med til at mindske elevernes medbestemmelse,