Nyt Dansk Udsyn Nr. 1, nov. 2012 Onlinetidsskrift for Nyt Askov

Nyt Dansk Udsyn Nr. 1, nov. 2012 Onlinetidsskrift for Nyt Askov Tidsskrift for folkelige etiske, politiske og pædagogiske emner. 1

2

Forord Hensigten med dette tidsskrift er at skabe grundlag for en nutidig fortolkning af skolens pædagogiske opgave. Det er en grundlæggende antagelse i almen pædagogikken, at det først er gennem deltagelsen i menneskelige praksisfællesskaber, at mennesket overhovedet bliver til som menneske. Menneskelivet er først og fremmest et praktisk liv, der altid udfolder sig i praktisk omgang med andre mennesker. Dette menneskeliv kan naturligvis undersøges videnskabeligt og beskrives sociologisk, politologisk, psykologisk, neurologisk etc. Men leves og (be)gribes kan dette liv først i den konkrete og praktiske deltagelse i de forskellige menneskelige fællesskaber, som hører til dette liv: arbejdet, kunsten, religionen, uddannelsen Menneskelivet er således også altid et politisk liv forbundet med ansvaret for den måde, det fælles levede liv udformes på. På samme måde som det menneskelige liv forudsætter den enkeltes opdagelse af menneskelivet, som noget hvert enkelt menneske i frihed må forholde sig til og tage ansvar for, på samme måde forudsætter menneskelivet, at hvert enkelt menneske opdager, at menneskelivet ikke blot er et spørgsmål om den enkeltes frie udfoldelse af sit eget individuelle, private liv. Dette tidsskrift er en opfordring til at beskytte, udvikle, udfordre og erindre om, at vi må fortsætte den bøvlede og livsbekræftende samtale om menneskelivet. Vi har på ingen måde tilstræbt nogen form for harmonisk enshed eller enighed i forfatternes indlæg. Den eneste røde tråd må være, at vi vil sige noget om den pædagogiske virkelighed, vi møder og forholder os til. God læselyst Iben Benedikte Valentin Jensen og Leo Komischke-Konnerup. 3

4

Indhold: Gør skolen folkelig, af Hans Henningsen.. side 7 Poul la Cour og den brede dannelse, af Maja Nørtoft Lomholt side 13 Traditionsforvaltning i en globaliseringstid, af Jørgen Gleerup... side 23 Er folkelighed et udflydende begreb i den flydende modernitet, af Frank Bylov. side 39 Skolelærere skal ikke være eksperter!, af Iben Benedikte Valentin Jensen. side 51 5

6

Gør skolen folkelig Af Hans Henningsen, tidl. forstander på Askov Højskole I 1814 fik vi en offentlig skole i Danmark. Dermed begyndte også diskussionen om skolen og om skolens rolle i samfundet. Var skolen samfundets tjener, eller havde skolen også en egenværdi? Almueskolen af 1814 var skabt i oplysningstidens ånd, og dengang så man nok ikke den store forskel. Anderledes forholder det sig i dag. Hvis nogen i vor tid vil komme og påstå, at skolen er til for oplysningens egen skyld, og at det er samfundets pligt at respektere dette, så melder tvivlen sig straks. Har vi virkelig råd til det? Vi må dog vide, hvad vi får for pengene. Man må følge med tiden, og oplysning er jo slet ikke noget, man taler om mere. Nu drejer det sig om kompetencer. Hvornår er dette skift er sket? Det er foregået som en langsom udvikling, stille og ubemærket, men i bestemte situationer blev det dog lysende klart, hvad der var i gang, som da Sovjetunionen i 1957 havde sendt den første satellit, Sputnik, i kredsløb om Jorden. Det var en begivenhed, der rystede verden, og som kunne true Vestens teknologiske og militære overlegenhed. Noget måtte gøres, tænkte man, og det måtte begynde i skolen. Herhjemme var vi ikke sene til følge amerikanerne på dette punkt. Over hals og hoved indførtes den såkaldte nye matematik. Skolen var blevet et element i rustningskapløbet. Siden fulgte det økonomiske kapløb under overskriften globalisering. Politikernes væsentligste bekymring på skolens område er i dag, hvordan vi klarer os i dette kapløb. Vi må blive de dygtigste, siger de, og ingen tør sige andet. Det må begynde i skolen, med de basale færdigheder. Spørgsmålet er imidlertid, om man sådan bare kan skrue op for dygtigheden i skolen, uden at det forudsætter noget umåleligt, som opmærksomhed og lærelyst følger af, og som har mere med ånden i skolen at gøre end med timetallet og deslige. Sputnikchokket og globaliseringen er imidlertid ikke de eneste udfordringer, skolen har stået over for i nyere tid. Igennem de sidste 10-15 år har læreruddannelsen i Danmark været ramt af en udmarvende omorganiserings- og omstruktureringsproces, som egentlig hverken havde sit sigte mod skolen eller indholdet af den uddannelse, omstruktureringen gjaldt, men som snarere kan karakteriseres som en strømning, der gik over landet og fejede alt, hvad der fandtes af såkaldte monouddannelser til side. Til sidst lykkedes det også ved en lidt kringlet manøvre at få nedlagt seminarierne, og vi fik i stedet professionshøjskoler med mange forskellige uddannelser, sjældent 7

samlet på ét sted, men altid under én hat, en rigtig, professionel ledelse, som svæver et sted over og uden for det hele. De forskellige uddannelser skulle kunne inspirere hinanden, hed det sig en gang. Hvordan skulle dette dog kunne lade sig gøre alene af den grund, at de enkelte uddannelser i et CVU ofte rent geografisk befinder sig langt fra hinanden. Det var da også kun løs snak beregnet på at overtale de tvivlende rundt om i de dengang selvstændige grunduddannelser, f. eks. på seminarierne. Mig bekendt er der aldrig givet nogen blot tilnærmelsesvis rimelig forklaring på hele denne øvelse. Den kunne i begyndelsen se fornuftig nok ud i yderområder for at sikre uddannelsers fortsatte eksistens og spredning over landet, men snart viste det sig, at det rigtignok ikke var det, der var meningen. Meningen var rent ud sagt slet ikke nogen mening, men simpelthen fusion for fusionens skyld. Stort skulle det være, jo større jo bedre, vistnok efter mønster fra udlandet. Og UC er skulle de hedde, de nye kæmpekonglomerater, university colleges. Mens alt dette stod på, var der stort set ingen af de ansvarlige, der interesserede sig nævneværdigt for uddannelsernes indhold. Alt drejede sig om organisering og struktur. De studerende og deres ofte frustrerede lærere i uddannelsens reelle fag måtte sejle deres egen sø. Omstillingen har kostet dyrt både i penge og spild af energi. Alt dette må med, når man i dag vil tale om Folkeskolens elendighed og læreruddannelsens utilstrækkelighed. - Det har man i øvrigt gjort så længe, at det nærmest hører til dagens orden, og der er inden for de sidste 20 år lavet den ene nye læreruddannelse efter den anden, nærmest en pr. undervisningsminister. En ny læreruddannelseslov er netop vedtaget, og den kunne nemt få samme skæbne som forgængerne. Og det vil uden tvivl fortsætte, så længe man går uden om sagens kerne. Dette har den nuværende børne- og undervisningsminister øjensynlig indset, og derfor søger hun med lys og lygte efter nye veje i skolepolitikken. Når politikerne taler om læreruddannelse, er standardløsningen nærmest per refleks: mere faglighed, eventuelt overflytning af hele uddannelsen til universiteterne. Vel at mærke de rigtige universiteter, ikke UC erne, som man åbenbart alligevel ikke regner for noget særligt. Og når fagforeningsfolkene taler om reformer, så er det altid noget med længere uddannelse, for tiden fem år. Ingen af disse løsningsforslag kommer blot i nærheden af problemets kerne. En femårig læreruddannelse vil næppe virke tillokkende på den intellektuelt mere ressourcestærke ungdom, man gerne så melde sig. At flytte uddannelsen til universiteterne er heller ikke nogen indlysende løsning, for nissen flytter med. Underviserne ville være de samme eller tilsvarende, og også 8

universiteterne er godt på vej til også at blive professionshøjskoler, hvor kommercielle interesser og tænkemåder erstatter hensynet til fordybelse og sammenhæng. Problemet er simpelthen selve professionsbegrebet. Det kan se meget uskyldigt ud, at man har brugt ordet professionshøjskole som betegnelse for rammen om en række mellemlange uddannelser, og det er det måske også. Alligevel kan det være uheldigt, for der har i en årrække i lærerkredse været talt på en for mig at se meget tvivlsom måde om lærerjobbets professionalisering. Meningen har tydeligvis været at nå frem til en mere formel og objektiv bestemmelse af jobbet, som job slet og ret og ikke som kald. Ja, lad os bare undgå dette ord. Det var noget, man oftest sagde, når lønnen var beskeden. Men det ændrer ikke ved, at lærerarbejdet er og bliver andet og mere end bare en profession, og det ændrer ikke ved, at læreren nu som før og i ethvert samfund har en kulturbærende rolle at spille, en rolle, som slet ikke kan omfattes af professionsbegrebet. Lærerens arbejde er et folkeligt arbejde. Ligesom politikerens, journalistens og præstens, blot for at nævne et par andre eksempler. De folkelige funktioner er mange i et demokratisk samfund. Den bedste forklaring på, hvad det vil sige at have et folkeligt embede, får man egentlig hos Grundtvig, i et af hans højskoleskrifter fra 1830 erne, Skolen for Livet og Academiet i Soer. Nogen vil måske finde det utidigt her at indblande Grundtvig. Hans navn nævnes vist nok for tiden ikke gerne i pænt selskab. Men da nu projektet Ny Nordisk Skole netop blev introduceret på Sorø Akademi, og ministeren ved denne lejlighed ifølge dagspressen udtalte ønsket om en diskussion i højskolens ånd, tager jeg mig den frihed her at fortsætte i samme spor. Hvad folkelig dannelse er, hedder det her i Skolen for Livet og Academiet i Soer, kan man få den tydeligste forestilling om, når man spørger, hvad medlemmerne af det folkelige statsråd (dvs. stænderforsamlingerne) behøver for at være deres stilling voksne og deres særlige hverv mægtige. De må være folket lig, folkelige, dvs. de må kende folket, dets natur og tankegang, historien og modersmålet, herunder også poesien. De må have styrke i modersmålet, dvs. kunne udtrykke sig mundtligt med liv og lethed. Og de må være godt underrettet om landets tilstand samt have sans for andet end deres egen fordel, vide hvad der tjener hele samfundets ve og vel. Det kan uden større besvær oversættes til lærerens arbejde. Også dette arbejde forudsætter, både når det gælder forholdet til eleverne, til forældrene og det lokale samfund, en horisont og et engagement, som ikke lader sig afgrænse inden for definerede, professionelle rammer. Læreren må være andet og mere end blot en ekspedient, der langer varer over disken, de være sig aldrig så kvalificerede og videnskabsbaserede. Den enkelte lærer må have et personligt forholde til sit stof. 9

Han eller hun må have sin sjæl i arbejdet og have blik for sammenhængen med verden uden for skolen. Det er vilkåret for lærergerningen - nu som før. Apropos det folkelige: Mange tror vist nok, at det er Grundtvig, der har opfundet begrebet det folkelige. Det er det ikke. Det folkelige talte man om alle vegne dengang, næsten ligesom man i dag taler om værdier. Dem talte Grundtvig til gengæld ikke om, ja, han vidste vel knap nok, hvad det var. Men talen om det folkelige trængte sig i den grad på i tiden, at han var nødt til at have en mening om det og om muligt finde en rimelig brug af begrebet. Og det blev så til noget helt andet end det nationalromantiske. Det folkelige, som Grundtvig forstod det, er det, der vedrører os alle, og som vi er nødt til at forholde os til og få talt sammen om. Det folkelige er, om man vil, den demokratiske omgang med hinanden i samfundet og i verden. Dette begreb om det folkelige findes ikke uden for Norden, skønt det er tænkt universelt og til trods for, at verden som helhed behøver det mere end nogensinde. Det er altid forbundet med visse problemer at forklare f. eks. en tysker eller en englænder, hvad det folkelige er, men alle i Norden forstår det umiddelbart. Her kunne - og burde - tilknytningspunktet være for en ny nordisk skole. Børne- og undervisningsministeren har lanceret dette begreb som overskrift på en reform af den danske skole - dog uden nogen henvisning til Grundtvig, de frie skoler eller andet, der kunne pege i den retning. Men man kan ikke lade være med at stille spørgsmålet, om der alligevel ikke er noget her, der ligner. Projektet, eller konceptet, som det også kaldes, har fået en blandet modtagelse. Det er for uklart, hvad meningen egentlig er, siger skeptikerne. Men det er i hvert fald noget med mere samarbejde mellem praktikere og politikere, mere kobling mellem teori og praksis, bedre samarbejde på den enkelte skole og mellem skolerne indbyrdes. Og det drejer sig om at gøre noget frem for blot at snakke visioner. At holde skole er jo rigtignok også noget meget konkret, ikke den uendelige snak om værdier, som har været en plage i Danmark i alt for mange år. I stedet gælder det om, hedder det, at finde tilbage til de kernekompetencer, der gør skolerne i Norden unikke, evnen til samarbejde og evnen til at tænke selv. Et vigtigt ord i denne sammenhæng er begrebet inklusion, altså ikke integration, som man talte om i 1970 erne, men netop noget i retning af samvær og vekselvirkning også med dem, der er anderledes, inkludering af den anden / de andre. Selve ordet vekselvirkning forekommer, så vidt jeg har kunnet konstatere, ikke i de mange beskrivelser af Ny Nordisk Skole, man kan læse i aviser og blade hver eneste dag i denne tid. Men det burde det have gjort. For intet ord er mere nordisk end dette. Det blev nøglebegrebet i Grundtvigs skoleskrifter fra 1830 erne, hvor de demokratiske strømninger bredte sig over landene, 10

og grunden blev lagt til det pluralistiske samfund, vi har i dag, og de problemer, det medførte i form af tiltagende differentiering og følelsen af mangel på fællesskab og sammenhængskraft i samfundet. En almindelig reaktion på denne udfordring var både dengang og senere et krav om samling omkring de fælles værdier og forsøg på at fastholde fællesskabet i form af kanon er og deslige. Men hvad enten det drejer sig om samfundet eller skolen, så kommer sammenhængskraften ikke af løs tale om værdier eller dvælen ved det forgangne. Sammenhængskraft har, som det næsten ligger i ordet, mere med samvær at gøre, med konkrete erfaringer i omgangen med hinanden, med interesse for den anden og viden om den anden / de andre. Grundtvig slog derfor med skoleskrifterne fra 1830 erne ind på en helt anden vej. Man måtte lære at tænke på en ny måde. Han forstod, at der ikke er nogen anden vej mulig end vekselvirkningen. Derfor var det så vigtigt, mente han, snarest at få skabt et center for vekselvirkningen i form af en folkelig højskole på det gamle ridderlige akademi i Sorø. Vi har i Grundtvigs højskoleskrifter fra 1830 erne noget af det fornemste, der er skrevet om sammenhængskraft. Der er ingen bragesnak her og så godt som heller ingen af de senere så kendte grundtvigske slagord, men alt sammen handler det om vekselvirkning, om betydningen af, at mennesker fra forskellige dele af samfundet møder hinanden om det, som vedrører dem alle. Man kunne næsten med en omskrivning af et kendt slagord fra antikken sige: kend den anden, din landsmand, din nabo, dit medmenneske, for det er jer, der sammen skal sammen finde ud af tingene, hvad enten de er åndelige eller materielle. Der er ingen andre til det, og der bør ikke være andre. Det er frihedens vilkår. Grundtvig skrev som sagt disse tekster på et tidspunkt, hvor demokratiske strømninger bredte sig fra den franske Julirevolution op over Europa med fare for, at samfundet splittedes i partier og sekter. Men han griber nu ikke længere til det velkendte våben, som han havde brugt flittigt i sin ungdom: at moralisere over folket. Han forstår, at en ny tid er inde, skønt han samtidig er overordentlig usikker med hensyn til, hvad denne nye tid ville bringe. Han havde altid været kongens mand og var stadig helhjertet tilhænger af den oplyste enevælde, hvis samfundsreformer, han havde tilsluttet sig med begejstring i sin ungdom. Stadig vedkendte han sig arven fra oplysningstiden. Karakteristisk er det, at han indleder sit første Mands Minde - foredrag i 1838 med en henvisning til, at netop på den selvsamme dag 50 år tidligere, i 1888, blev stavnsbåndet ophævet. Grundtvig var realist og ikke nationalromantiker. Spørgsmålet er nu: Er noget af alt dette om vekselvirkningen og dens betydning indeholdt i konceptet om ny nordisk skole? Man har lov at håbe. Tankerne er først ved at tage form. Men det 11

virkede ikke helt gennemtænkt, når regeringen for nylig i sit udspil til en revision af læreruddannelsen lagde ud med et forslag om reduktion af fællesfagene i uddannelsen, kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab. Ganske vist er de kvalifikationer, som forudsættes i Ny Nordisk Skole ikke bundet til bestemte fag, men netop arbejdet med fællesfagene må dog skønnes i særlig grad egnet til at støtte de ifølge konceptet så vigtige kernekompetencer vedrørende samtale, samarbejde, inklusion m.m. Det virker heller ikke betryggende, at man, når projektet angribes, kan spore en tiltagende tilbøjelighed til at falde tilbage på besværgelser om mere faglighed. For ret beset drejer det sig jo om noget helt andet. Det er godt nok med styrket faglighed, men trænges man op i den krog, hvor man stort set ikke har andet at sige, bliver det forkert. For så negligeres hele baggrunden for, at det giver mening for den enkelte at lære. Eleven vil før eller senere komme til at føle sig reduceret til et redskab for en udefra kommende interesse med skoletræthed og lede ved skolen som en sandsynlig konsekvens. Ny Nordisk Skole står og falder med, at der satses målbevidst på det folkelige. Det er også heri chancen ligger for Folkeskolen, hvis den skal gøre stig håb om at begrænse udsivningen til friskolerne og efterskolerne. 12

Poul la Cour og den brede dannelse Af Maja Nørtoft Lomholt, stud.theol og læreruddannet fra Den frie Lærerskole. (Artiklen er skrevet i forbindelse med kunstudstillingen Forsøg ; et samarbejde mellem Poul la Cours Forsøgsmølle, Vejen Kunstmuseum og Statens Kunstråd om et møde mellem folkeoplysning, kunst og forskning.) Af dem, der kender mig, finder vist mange, at jeg er en sær Blanding af Fysiker og Humanist, af Tænker og Føler. Dette er Poul la Cours første sætning, da han i 1903 skal fortælle om sit liv i en lille selvbiografi. Dermed må denne dobbelthed i hans væsen og virke have været essentiel for ham...det ligger ikke for mig stadig at blive ved med det samme.. skriver han et andet sted i samme skrift. Hvad vil han egentlig sige med det? Skal vi forstå ham som en rastløs personlighed? Ved nærmere fordybelse i dette menneske viser det sig, at sætningen går langt videre og dybere. Den rækker ind i spørgsmålet om dannelse, og hvad det i det hele taget vil sige at være til. Poul la Cour (1846-1908) forklarer senere, hvordan han ser sig selv som et menneske med to sider: Dels Matematikeren, Fysikeren, Opfinderen - dels Ungdomslæreren. Han blev i 1878 opfordret til at blive lærer i matematik og fysik ved Askov Udvidede Højskole, og dermed begyndte det, som han kalder for den menneskelige del af sit virke. Samtidigt holdt han fast i sin forskning og opfindervirksomhed, fra 1883 og frem med telegrafien og dernæst fra 1891 med vindmøllerne. At stifte bekendtskab med et menneske med så stor en bredde i sin sjæl er for mig uhyre inspirerende. Han havde, da han blev højskolelærer i 1878 en baggrund som vicedirektør på Meteorologisk Institut, der var blevet oprettet i 1872. Ved siden af dette havde han brugt kræfter på sine opfindelser, bl.a. banebrydende opdagelser indenfor telegrafien. En livsbane med den rendyrkede videnskabelighed var altså en reel mulighed for ham. Alligevel valgte han folkeoplysningen. Hvorfor? Hvad var det, som drev ham? Hvordan gik det til, at han i tilbageblikket på sit liv uden tøven kunne beskrive den menneskelige virksomhed som sin Hovedgerning? 13

Han fortæller et sted om den store glæde, det har været for ham at være højskolelærer og om, hvordan de forskellige elevhold har bidraget til at styrke min Tro paa det gode og skønne i Menneskelivet og paa vort Folks Fremtid. Vi hører her om et meget lyst livssyn og en tro, som retter sig mod livet her og nu (frem for en længsel efter noget hinsides, der skal komme engang), samtidigt med at begrebet Folk sættes i spil. Det er tydeligt, at han med årene er vokset ind i det grundtvigske livs- og skolesyn. I sit lærervirke benytter han sig af den særlige grundtvigske pædagogik, som kaldes det historisk-poetiske. Eller rettere: Han praktiserer det syn på livet, som dette indebærer. Det historiske-poetiske Det historisk-poetiske var som nævnt Grundtvigs begreb. Det blev et vigtigt punkt for Poul la Cour, hvilket bl.a. kom til udtryk i hans to lærebogsudgivelser med titlerne Historisk Mathematik (den ældste manuskriptudgave fra 1881) og Historisk Fysik (1896-1901). Men hvad betyder det historisk-poetiske? Og hvorfor blev la Cour grebet af det? Det historisk-poetiske er et kernepunkt i Grundtvigs skoletanker, som ofte er blevet sammenfattet under betegnelsen Skolen for livet. Nikolaj Frederik Severin Grundtvig levede fra 1783-1872 og var dermed virksom i en meget spændende tid i europæisk historie. Pietismen og oplysningstiden lå som en baggrund for hans egen samtid og disse to strømninger havde på hvert deres felt gjort det stadigt mere muligt at tale om det enkelte menneske og dets egen iboende mulighed for at komme sandheden nær. For oplysningens vedkommende uafhængigt af autoriteter og traditioner som f.eks. kirken. Tanken om menneskets frigørelse og autonomi var blevet mere og mere afgørende, hvilket vi ser et eksempel på i den franske revolution, som oplysningstankerne havde bidraget væsentligt til. Man ville gøre op med de absolutte styreformer, folket skulle også have noget at sige, og i Danmark mærkede man i 1840 erne, at denne udvikling også snart ville føre til forandringer her. For et menneske som Grundtvig gjaldt det dog, at han ganske enkelt foretrak enevælden, hvis et sådant demokrati herhjemme skulle forvaltes af mennesker uden oplysning. For kan et folkestyre drives af kollektiver, dvs. af kæmpe masser af mennesker, som endnu ikke er blevet til individer? Nej, mente han, folkestyret er netop afhængigt af identitet, dels en folkeidentitet og en identitet hos den enkelte. Og det er ud fra dette, at tankerne om folkeånden og oplysningen udvikles. 14

Hvordan bliver man så ifølge Grundtvig til et individ? Det gør man ved at opdage, at man er en del af noget, som er større end en selv, nemlig et folk, som er et særligt fællesskab, fordi det har en særlig historie og et særligt sprog til fælles. Grundtvig bruger hellere udtrykket Enkeltmanden frem for individ, og det er væsentligt, at vi ikke forstår det med vores moderne synsvinkel, dvs. som et selvberoende menneske, der har myndighed til at definere sig selv. Nej, at være et menneske med stort M er for Grundtvig netop spundet tæt sammen med det at være en del af et folkeligt fællesskab. Grundtvig står altså med oplysningstraditionen i ryggen, men han giver denne oplysning sin egen drejning, idet han helst vil tale om livsoplysning og ikke blot oplysning. Han siger godt nok ja til det positive syn på menneskets fornuft, da han jo ikke kan fornægte at være barn af oplysningen. Men det er ikke nok. Han vil have mere med, nemlig den skabende kraft i mennesket, som er forbundet med hjertet og følelserne. Når forstanden og hjertet får lov at følges ad, så kan lyset (i oplysningen) netop varme og skabe liv. Men står forstanden alene, går hjernen kold, kan man sige og mennesket efterlades koldt. Derfor mener Grundtvig, at en skole, der kun arbejder logisk eller fornuftsmæssigt med verden, vil forstene. I digtet Nu skal det åbenbares fra 1834 siger Grundtvig følgende:..og han har aldrig levet / som klog på det er blevet / han først ej havde kær. Dvs. kærligheden må til som en drivkraft i denne oplysning. Hvis ikke man har en kærlighed til det, man skal lære, så sker der ingenting. I hvert fald ikke noget, som kan virke skabende på ens eget liv eller på det fællesskab, man er en del af. Men hvor kommer det historisk-poetiske ind i alt dette? Vi har nok fornemmet det historiske i tankerne om den folkelige identitet, rodfæstet i et fællesskab med en særlig historie og et særligt sprog. Hvad så med poesien? Det poetiske hænger hos Grundtvig sammen med hans tanke om, at livsoplysning skal være rettet mod hjertet og mod hænderne. Mod hjertet, da det er følelsernes sted. Mod hænderne, da det er viljens og handlingens sted. Disse to aspekter peger begge - på hver sin måde - på menneskets mulighed for selv at deltage i en slags skabelsesproces. Dels det selv at være objekt for en slags skabelse, da hjertet og følelserne er en form for modtagende livsmodus. Dels selv at være den, der 15

skaber i kraft af viljen og den evne til at påvirke livet, som også ligger i mennesket. Derfor sammenknytter Grundtvig oplysning med poesi. Dette ord er af græsk oprindelse og er i sin grundbetydning netop knyttet til handling, det at gøre noget eller skabe noget. For det at blive et menneske - og ikke bare være en del af massen - indebærer at se sig selv som en del af verden og dermed træde ind i en skabelsesproces. Vi mærker her tydeligt Grundtvigs syn på skabelsen, som skal forstås bredt. Skabelse er ikke blot noget fortidigt, men derimod noget, som foregår hele tiden. Både i den enkeltes liv og i folkets. En skole må træde ind og være en del af den skabelse, der foregår lige nu, og for at kunne bidrage til denne igangværende proces, er det magtpåliggende for Grundtvig, at skolen er historisk-poetisk. Kun sådan kan en almue forvandles til et folk. Et folk og et fællesskab, som består af individer. Vi står altså, hvis vi skal følge Grundtvigs tankegang, som mennesker midt i en dobbeltbevægelse med et bagudrettet og et fremadrettet perspektiv. Det historiske peger bagud og fæstner os i noget, som er gået forud for os. Det poetiske peger fremad og vil fæstne os i et fælles håb om en fælles fremtid. Dermed kan dagen i dag så at sige blive til et dirrende nu. Netop denne dynamik og oplevelse af sammenhæng, som historisk-poetisk undervisning kan skabe, har vi en fin beskrivelse af hos Jakob Knudsen (1856-1917), præst, forfatter og kollega til Poul la Cour på Askov Udvidede Højskole i 1880 erne. Han var barn af grundtvigske forældre, som selv havde undervist deres børn. Det ejendommelige ved denne Undervisning var dette: at alt, hvad jeg hørte om, blev en Del af mit eget Liv, - igjennem den Følelse, som blev mig bibragt, af Aarsagssammenhæng, historisk Sammenhæng imellem det Store, som berettedes, og saa mit eget i det Smaa, mig selv. Og et andet sted: Det var denne besynderlige Fornemmelse af selv at være ude i Historiens Strøm, saa at det alt sammen angik En selv, som Ens Ophav og som Ens Fortsættelse Den brede dannelse Oplevelsen af selv at leve med i historien fornemmes også i en optegnelse fra en af Poul la Cours egne elever, Povl Hansen (1856-1934), som senere blev forstander på Vallekilde Højskole. Han fulgte la Cours undervisning i matematik og fysik i hans allerførste år som lærer i 1878-79:..han lod os sammen med menneskeslægten gøre skridt efter skridt af den hindringens og kampens vej, hvorad mathematiske sætninger og de fysiske love efterhånden blev opdaget og oplevet...vi vandrede med Hinduer og Grækere rundt i urtågen. Vi stod ved siden af Thales, Pythagores og Archimedes, når det for dem lysnede i tågen, og en sætning opdagedes og formedes...undertiden 16

sad vi åndeløse og iagttog denne stormændenes kamp for at få døren lukket op ind til disse ny verdener La Cours stemme skælvede, hans øjne lyste, og så vristede Newton døren op til den ny erkendelsens verden, og vore øjne så undrende derind. Vi havde oplevet opdagelsen. Forfatteren Martin Andersen Nexø (1869-1954) mødte også Poul la Cour på højskolen. Han var i flere omgange elev på Askov i årene 1889-1893 og lejede sig desuden ind i et pensionat i byen. Til trods for, at Nexø stillede sig kritisk overfor forstander Ludvig Schrøder (1836-1908), som han opfattede som herskerisk (hvilket sandsynligvis sigter til skolens skeptiske syn på moderne, realistisk og naturalistisk litteratur) så kom han til at holde meget af la Cour. Han fortæller her sine erindringer om undervisningen: Der var Ting man kunde ønske at vide mere om. Himmellegemerne opstod af Kaos, groede ud af Stjernetaager og roterede sig deres endelige Skikkelse til. Hele Gangen i det fik vi forklaret, saa det blev lyslevende for os. Men hvordan blev Mennesket til? Hvilke hemmelige Kræfter forbandt Æg og Celle og virkede i dem, saa der opstod dette vidunderlige Resultat, den menneskelige Organisme? Og hvordan var Mennesket overhovedet blevet det, det nu var? Her gjordes der holdt. Spurgte vi, fik vi undvigende Svar. Mennesket havde Gud skabt, saa at sige færdigt fra første Færd. Der var god og sund Hvile i denne Forklaring. Yderligere Indtrængen i Æmnet vilde let føre paa Afveje. Poul la Cour mente med et undskyldende Smil, at der var nok at tumle med endda. Og det var der jo for saa vidt ogsaa. Når jeg læser dette, bider jeg mærke i ordet undvigende. Hvad vil det egentlig sige her? Er det med Nexøs øjne undvigende som i afvisende eller kujonagtigt? Ikke for mig at se. Nexø kritiserer ikke la Cours svar, men karakteriserer det netop, som noget der giver god og sund Hvile. Det er tydeligt her, at la Cour på dette felt ikke vil gå ind og give et forstandssvar, men i stedet ønsker at lade det stå i det åbne, på troens og hjertets side. Dette fører mig tilbage til spørgsmålet om mennesket Poul la Cour. Hvad drev denne mand til at få så alsidigt et liv som både videnskabsmand og folkeoplyser? Hvordan kan man karakterisere hans livssyn? Hvis vi ser på Nexøs beskrivelse, så fremgår det med al tydelighed, at la Cour var et menneske, som anerkendte, at der findes andre former for viden end den logiske. Måske er det heller ikke muligt at arbejde historisk-poetisk med undervisning eller med livet i det hele taget, hvis man er en rationalist, der kun anerkender logisk tænkning? Vi kan i hvert fald konkludere, at la Cour ikke var et sådant menneske på trods af sit progressive virke som bl.a. opfinder. Han blev i 17

Askov i 30 år frem til sin død. Han var hovedmanden bag opførelsen af Askov Valgmenighedskirke og stiftelsen af Valgmenigheden. Han kunne leve og ånde i en skoleform, som netop lagde vægten på historisk-poetisk tænkning og med det en tro på, at denne historie, som har været i gang længe før os, og som stadig er i gang, og som vi mennesker stadigt medvirker til at denne historie har sin grund i guddommelig skaberkraft. Sådan hang verden sammen for la Cour. Hans måde at svare Nexø på viser, hvordan han aktivt går ind for denne livsforståelse og fører den ud i livet i mødet med eleverne, men viser også la Cours sans for, at naturvidenskaben kan uddybe og nuancere verden for os, men den kan ikke mætte os der, hvor vi spørger efter meningen. På Poul la Cours Forsøgsmølle hænger i dag et portræt af la Cour, hvorunder der står skrevet: Verdens-Uhrværkets Tandhjul lidet os agter: - Lykkelig den, der betror sig til evige Magter!. Ordene er hans egne. Dette Tandhjul betog ham gennem et helt liv, og han satte mange kræfter ind på at granske i, hvordan det hang sammen. Men at suge kraft ud af tandhjulet og betro sit liv til det kan han ikke anbefale nogen. For hvor er agtelsen for mennesket selv i fysikkens naturlove? Er der en kærlighed gemt der, som mennesket kan bygge sit liv på og hvile i? Kan mennesket hente sit værd der? Når Poul la Cour stadig kan fascinere et helt århundrede efter sin død, må det bl.a. skyldes denne bredde i hans person. Ikke som en rastløs bredde, som man måske kunne fristes til at læse ud af den nævnte bemærkning: det ligger ikke for mig stadig at blive ved med det samme, men en bredde, der er rodfæstet i hans dannelse og i selve hans forståelse af tilværelsen. Noget lignende finder vi hos Jakob Knudsen, der som nævnt var kollega til Poul la Cour i Askov i 1880 erne. Han hørte til den mere frisindede del af det grundtvigske og afviste ikke Georg Brandes helt så kategorisk som fx forstander Ludvig Schrøder. Knudsen gik senere i sit liv i dialog med Brandes og beundrede ham. Alligevel var det Knudsens opfattelse, at den lærde skole, dvs. universitetet, og det positivistiske videnskabelige syn måtte acceptere, at der fandtes en grænse, når det gjaldt de store eksistentielle livsspørgsmål. Faktisk kunne universitetet lære af Folkehøjskolen at holde Sindet aabent, uafgjort, modtageligt. Et andet sted skriver han, at forstanden ikke duer til Evigheds-Sager. Den bavler altid sit skråsikre JA eller NEJ og gør på denne måde verden færdig og afgjort. Der er, overfor det Evige, en himmelvid Forskjel paa at leve med et indholdsrigt og grødefuldt Maaske, - og saa, sit Liv igjennem, at staa og gjentage et forstokket og fanatisk 18

Nej!. Den lærde skole er uden tvivl blevet fornyet ved Brandes, siger han, men samtidigt kritiserer Knudsen, at man i det akademiske tager de højeste Spørgsmål op og dernæst insisterer på at besvare dem på en færdig måde med forstanden. Til det siger Knudsen: Paa dette Punkt maa vore Dages Akademikere se at blive lige saa fornuftige som Folkehøjskolens Mænd; de maa indse, at de store Livsspørgsmål afgjøres ikke hverken til Ja eller Nej med Forstanden alene. Der skal hele Personligheden til;; det er en Hjertesag. Her taler en mand, der er sikker i sin sag. Et spændende perspektiv, også set i forhold til vores egen tid. Mere om dette senere. I hvert fald dukker billedet af la Cour overfor Nexø og de andre elever op for det indre blik her. La Cour famlende, varsom og uvillig til at lade forstanden afgøre spørgsmålet om menneskets skabelse. Det er som om en respekt for noget iboende, stort i livet bremser ham, og selvom vågne, nysgerrige elever sidder foran ham med den dybt menneskelige længsel efter at vide besked, så må han overlade det store spørgsmål til netop at være en Hjertesag. I dag kan vi more os over, at Askov Udvidede Højskole i årene efter det moderne gennembrud med Ludvig Schrøder i spidsen forholdt sig meget skeptisk overfor den moderne litteratur. En højskole har vel altid pligt til at forholde sig til den samtid, den står i? Uden tvivl, ja. Så uden ligefrem at bifalde, at Schrøder i 1880 i en forsamling af højskolefolk bad om drøftelse af, hvad man kunne gøre for at undgå, at fritænkernes bøger blev læst af den ungdom, man på højskolerne havde indflydelse på, så er det dog vigtigt at forsøge at forstå de bagvedliggende grunde. Det handler om et menneskesyn. For bag den moderne litteratur og det moderne gennembrud lå tanker, som provokerede. Fx Darwins udviklingslære. Derfor frygtede man, at det kristne menneskesyn skulle skubbes i baggrunden og dermed på sin vis reducere mennesket til et dyr. Mennesket var jo netop meget mere, da det i kraft af skabelsen havde en gnist af Vorherre selv i sig. Med Grundtvigs ord et Guddommeligt Experiment, der viser, hvordan Aand og Støv kan giennemtrænge hinanden og dermed langt mere end en Abekat. Fra dette menneskesyn (samt fra den nævnte dynamik i det historisk-poetiske) udspringer også den driftighed og tro på fremskridt, som den grundtvigske bevægelse var i stand til at sætte i gang, og som man også mærker tydeligt i la Cours liv. Vi kan også undre os over, at Poul la Cour læste Bibelen bogstaveligt og altså troede, at verden var blevet skabt på seks dage. En sådan tro var dog ganske almindelig på hans tid, men alligevel! En så veluddannet naturvidenskabsmand - hvordan kan det hænge sammen? En forklaring kan findes i, at 19

der for la Cour står et livssyn på spil, som er så fundamentalt og livgivende for ham, at han har svært ved at forestille sig andre måder at være til på. For mig er fortællingen om Poul la Cour et møde med et menneske, som levede midt i den dialektiske spænding mellem det at være aktivt handlende og være modtagende. Mellem at være virksom i forvaltning, bearbejdning og forædling af det givne livs ressourcer (som fx i vindmølleprojekterne) og så det at hvile i noget større, som er givet. Den brede dannelse og det historiske-poetiske i dag? Det er værd at overveje, om der i dag er lige så god plads til at være et modtagende menneske? Anerkender vi, at livet også findes der, hvor det blot modtages? Og altså ikke kun der, hvor vi målsætter, anstrenger os, evaluerer - og dernæst sætter nye mål? Hvor meget plads har vi i dag til denne brede dannelse? Kan vi tage den alvorligt? Og tillægges det poetiske eller det ikke-målbare en værdi, som er på højde med det målbare? Synes vi det betyder noget, og er det noget, vi vil prioritere at give videre til børn og unge i vores samfund? Hvordan besvarer vi i dag de store livsspørgsmål? Med hvilke øjne forklares livets værdi og menneskets værdighed? Som et forsøg på at besvare blot nogle af disse spørgsmål kan man kaste et blik på den nye læreruddannelse, som regeringen i samarbejde med Venstre, Konservative og Dansk Folkeparti lagde frem 1. juni, 2012, for hvilken uddannelse kan være vigtigere for et land end netop læreruddannelsen? I aftaletekstens indledning skrives klart og tydeligt, at Læreruddannelsen skal hvile på den nyeste, evidensbaserede viden om, hvad der virker i folkeskolen. Dette sigter ikke blot til et snævert spørgsmål om lærernes metodevalg. Den evidensbaserede viden om det, der virker betegnes ganske enkelt som selve grundlaget for hele læreruddannelsen med ordene hvile på. Den oprindelige betydning af evidens er iflg. Den Store Danske Encyklopædi øjensynlighed;; indlysende tydelighed;; klarhed, men brugen af ordet i dag angår som oftest det, der er dokumenteret empirisk. Dvs. at fx statistikker fra en forskningsundersøgelse vil være brugbare i argumentationen for eller imod en bestemt beslutning. Med udtrykket hvad, der virker, siger man samtidig, at en god skolegang er den, hvis resultater kan måles og vejes. Hvem har metodisk netop haft dette at måle og veje som et centralt instrument? Det har selvfølgelig de naturvidenskabelige 20

discipliner. Tilsyneladende er en naturvidenskabelig tilgang stille og roligt listet ind og har sat sig på den plads, hvor den almene pædagogik og formidlingen af menneskesyn, livssyn og dannelse hører hjemme. Hvor bliver menneskelivet så af? Mange politikere uafhængigt af partifarve synes at være ekstremt fokuserede på, at vi skal blive dygtigere, ja vores børn skal ligefrem som nævnt i statsministerens åbningstale, oktober 2012, være den dygtigste generation i Danmarkshistorien. Men dygtige til hvad? Og hvorfor? Dette er blot et eksempel på, at den naturvidenskabelige omgang med verden i form af dens observationer og statistikker, målinger af resultater og evalueringer af effekter fylder ganske meget i dag på mange af samfundets områder. Men er det holdbart, at den står alene, når det gælder spørgsmålet om, hvad det vil sige at være menneske? Et spørgsmål, som - set med den brede dannelses øjne - må og skal være det grundlæggende i en skole. Ærindet her er selvfølgelig ikke at underkende naturvidenskabens betydning. Men derimod at hylde den frugtbare spænding mellem kærlighed til netop denne videnskab og kærlighed til livet selv, som vi finder et eksempel på i mennesket Poul la Cour. Et møde mellem kunst og videnskab et maaske I oktober 2012 blev der med kunstudstillingen Forsøg på Poul la Cours Forsøgsmølle i Askov på smuk og modig vis sat en dialog i gang mellem disse forskellige sider af tilværelsen. I møllens rum fornemmedes fysikerens og opfinderens rumsteren med Uhr-værket, mens kunstnernes værker videde perspektivet ud og for en tid fik den historiske bygning til at række lige så vidt som la Cour selv. Her mødtes forstand og poesi, det målbares gennemskuelighed og livets eget grødefulde Maaske. 21

Litteratur Agner Frandsen (red.): Askov kirke. Fra valgmenighedskirke til sognekirke i højskolebyen, Poul Kristensens Forlag, 2003 N.F.S. Grundtvig: Nordens Mythologi eller Sindbilled-Sprog (1832) i Nik. Fred. Sev. Grundtvigs Udvalgte Skrifter v. Holger Begtrup (Bind 5), Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1907 H. C. Hansen: Poul la Cour, grundtvigianer, opfinder og folkeoplyser Askov Højskoles Forlag, 1985 Uffe Jonas (m.fl. red.): The School for Life: N.F.S. Grundtvig on Education for the People Aarhus Universitetsforlag, 2012 Jakob Knudsen: At være sig selv. Et udvalg ved Ole Wivel, Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag, 1965 Poul la Cour: En Autobiografi. Julebogen Kbh. 1903 Gunhild Nissen: Udfordringer til Højskolen. Danske folkehøjskoler 1844 til 1994 Foreningen for Folkehøjskolers Forlag, 1994 Tak til Thorstein Balle, Iben Valentin Jensen, Helle Barnhøj, Cecilie Bendixen og Sophus Ejler Jepsen for gode samtaler. 22

Traditionsforvaltning i en globaliseringstid? Af Lektor Jørgen Gleerup, Institut for Kulturvidenskaber, Syddansk Universitet Frygt ej for, hvad verden kalder sin nødvendighed af stål! Anderledes dejlig falder ord på. Det er vist ikke undgået nogens opmærksomhed, at det danske samfund befinder sig i en brydningstid, og ud over de daglige meldinger om finanskrise og truslerne fra den globale vidensøkonomi, så sniger denne forandringsbevidsthed sig ind på mange planer. I tilknytning til Efterskoleforeningens årsmøde 2012 kom således debatpapiret Efterskolen i en foranderlig verden. Efterskoleforeningens pejlemærker, hvori der også tages bestik af en verden under forvandling. Det gøres bl.a. med henvisning til professor Ove Kaj Pedersens bog fra 2011 om Konkurrencestaten. Den bog er ellers ikke munter læsning, da forfatteren i den uddannelsespolitiske udvikling mener at kunne spore et skifte i menneskesyn fra velfærdsstatens ideal om det oplyste menneske til, hvad der beskrives som konkurrencestatens opportunistiske, der må forstå at indrette sig efter de tilskyndelser, som den globale udvikling synes at tilsige såvel nationen som dens indbyggere. Sat på spidsen, så lyder konklusionen, at der i fremtiden skal uddannes frontsoldater til den globale videnskonkurrence. Ove Kaj Pedersen er dog ikke helt entydig i sin samtidsdiagnose, hvor al tradition og historie ikke synes udryddet med ét slag, så det indtryk, der trods alt efterlades ved læsningen af hans bog, er et lidt mere komplekst billede af et samfund under stærk, men noget usikker forandring, og det er vel denne åbning i historien, som det nævnte debatpapir fra efterskoleforeningen også tager pejling efter, bl.a. med ønsket om at ville uddanne til et verdensborgerskab. Dette lidt sammensatte spil mellem tradition og fornyelse finder vi vel også udtrykt i den nye socialdemokratiske børne- og undervisningsminister Christine Antorinis uddannelsesprogram Ny Nordisk Skole, hvor der skal ske forandringer, men med større magt og indflydelse til de decentrale agenter, end vi de sidste årtier har været vant til. Den her indledningsvist antydede kompleksitet i forholdet mellem fortids-, nutids- og fremtidsbilleder skal vist hilses velkommen, og må i hvert fald være at foretrække fremfor den skråsikkerhed, hvormed finansverdenens økonomer førte ikke bare Danmark, men hele Europa, ja måske hele verden på afveje, da de første livtag med globaliseringen skulle tages. Det er ikke emnet her, hvor denne ellers så altoverskyggende økonomiske problemstilling må nøjes med at blive mødt 23

af de i mottoet citerede linjer fra Grundtvigs højskolesang Kærlighed til fædrelandet. Det jeg i stedet vil forsøge er at pege på nogle tendenser i den aktuelle udvikling, hvor der synes at vise sig nogle overlap eller nye mødesteder mellem de to for Danmark så karakteristiske skoletraditioner, det formelle uddannelsessystem og de frie skoler, hvad man ud fra navnet umiddelbart skulle tro var hovedsigtet i børne- og undervisningsministerens projekt om en Ny Nordisk Skole, hvad det imidlertid vist ikke helt er eller var, da de frie skoler mærkeligt nok ikke fik tildelt en fremtrædende plads i det af ministeren nedsatte projektforberedende dialogudvalg. Faktisk lurer der for tiden under neden en begyndende frontdannelse mellem de to for Danmark så karakteristiske skoleformer, bl.a. i kraft af det stærke fokus, der er kommet på, hvad man skal stille op med de tyve procent af en børne- og ungdomsårgang, som vort uddannelsessystem altid har måttet give op over for, hvad der imidlertid nu ikke længere menes at være råd til, ligesom det jo i det hele taget er et yderst beskæmmende forhold for et moderne såkaldt videns- eller læringssamfund. Det nævnte spørgsmål er bl.a. blevet taget op ved Grundtvigsk Forums Konference om de frie grundskolers sociale ansvar, Vartov den 2. maj, men er jo også et spørgsmål, der er blevet behandlet i de forskellige frie skoleforeninger, herunder Efterskoleforeningen, der gerne påtager sig et socialt medansvar. Her spiller økonomien imidlertid igen ind, da et af de skrækscenarier, man kan se fra alle sider, er, at hvis stadigt dyrere, delvist forældrebetalte frie skoler må indskrænke sig til at henvende sig til børn og unge fra de mest velstillede familier, så vil det dels øge det sociale pres på det formelle skolesystem, der i forvejen har særdeles svært ved at håndtere det, dels udhule de frie skolers idégrundlag eller i hvert fald stille et kraftigt spørgsmålstegn ved det. Det er endnu en vægtig grund til her at lade de økonomiske problemstillinger ligge lidt for i stedet at fokusere på de pædagogiske og måske endda socialpædagogiske, for nu ikke at tage munden fuld og sige folkelige eller demokratiske spørgsmål, der er på spil i denne vanskelige sag vedrørende det danske samfunds overgang til en globaliseret vidensøkonomi. Det er måske noget ude af trit med tidens tankegang at ville tage udgangspunkt i indholdet og arbejdet fremfor den økonomi, der er forbundet med det, men det er et traditionselement, der vil blive søgt fastholdt i denne artikel, hvor jeg vil begynde lidt overordnet med at diskutere kompleksiteten i den globale uddannelsespolitik for derefter at se på de demokratiske samfunds frihedsformer som optakt til en diskussion af den aktuelle pædagogiske udvikling, der ikke blot synes at pege på muligheden for, men snarere nødvendigheden af et forstærket samspil mellem vore to uddannelsestraditioner. 24

Global nødvendighed og demokratisk kvalitet Omstillingen af den danske uddannelsespolitik fra en nationalkulturel til en global orientering kan følges i de uddannelsespolitiske redegørelser, der begynder at komme fra omkring midten af 1990 erne. Her er undervisningsminister Ole Vig Jensens redegørelse fra 1997 central. Den præsenterer det uddannelsespolitiske værktøj, der nu er blevet dominerende, nemlig den sammenlignende undersøgelse eller såkaldte benchmarking, der med et begreb fra ovenfor citerede Ove Kaj Pedersen kan siges at have til hensigt at være udviklings-tilskyndende for såvel nationen som den enkelte. Mere polemisk udtrykt, så kan vi sige, at når vi som i den nuværende situation ikke ved, hvad vi vil, og hvor vi vil hen, så kan vi lade os drive af de udenlandske sammenligninger, som det f.eks. er sket vedrørende læseindsatsen i grundskolen, der er blevet intensiveret på baggrund af de for Danmark så dårlige PISA-undersøgelser, omend vist med den lidt uheldige konsekvens, at selve læse-forståelsen er dalet i de ældste klasser. De fine ord for denne sammenlignende drivkraft er spørgsmålene om graden af konvergens og divergens, således som disse diskuteres i den nævnte redegørelse fra 1997 med baggrund i en uddannelseskulturel sammenligning mellem Danmark og de dengang så økonomisk stærke asiatiske dragelande: Singapore, Taiwan, Sydkorea, Hongkong og Japan. Deres uddannelsesmodel er kendetegnet ved optagelsesprøver, oprykningstest og konkurrence mellem uddannelsesinstitutioner, en ekstrem arbejdsindsats og herunder brug af privat tutorering, alt sammen byggende på en centralistisk og kollektivistisk tankegang, der lægger vægt på udenadslære, færdigheder og envejskommunikation. I modsætning hertil har vi i Danmark traditionelt set sigtet mod dannelsen af en alsidig personlig udvikling og indrettet vores uddannelsessystem ud fra ønskerne om rummelighed, demokrati, åbenhed, spredning og nærhed, samt frihed og mangfoldighed. Disse uddannelseskulturelle værdier tilskrives i redegørelsen vore tre ungdomsuddannelsestraditioner: latinskolen med dens klassiske dannelse, erhvervsuddannelserne med deres mesterlære, samt højskolerne og deres livsoplysning. På baggrund af den uddannelseskulturelle sammenligning opstilles der i redegørelsen fire fremtidsscenarier med to divergente og to konvergente udviklingsmuligheder. Det første divergente scenarium hedder Danmark som randområde, og det vil være udsigten, hvis vi fortsætter, som vi plejer, mens resten af verden følger dragelandenes eksempel. Det andet divergente scenarium betegnes som Ny dansk guldalder, og det vil være tilfældet, hvis den globale udvikling skulle vise, at det var vore traditioner, der havde fremtiden for sig, og vi derfor ville have et afgørende forspring i sammenligning med de andre. Det tredje, konvergente scenarium bygger på en 25

omstilling efter asiatisk mønster, hvad der vurderes at ville bryde på ret så omfattende vis med vore liberale traditioner, mens det sidste konvergente scenarium hedder Danmark som foregangsland, hvor tankegangen er, at omverdenen vil følge i hælene på os, og herunder f.eks. udvide de kriterier, hvorefter der måles i de mange PISA-undersøgelser vedrørende skolebørnenes præstationer. De fire scenarier fremlægges i redegørelsen som inspiration for den videre uddannelsespolitiske diskussion, men det skinner tydeligt igennem, at den daværende undervisningsminister helst så en ny stærk dansk guldalder ved en intensivering af vore skoletraditioner, herunder et forstærket lokalt og samfundsmæssigt sammenhold omkring vore skoler. De danske uddannelsestraditioner stiller Ole Vig Jensen imidlertid spørgsmålstegn ved i sin institutionsredegørelse fra januar 1998: Institutionsredegørelse I. Det 21. århundredes uddannelsesinstitutioner. Redegørelse om de videregående uddannelsers institutionelle struktur, hvor han i sit forord siger: Vi kan og skal lære af fortiden, men vi må heller ikke være bange for at gøre op med denne, når tiden som nu er inde til det. Den problemstilling, der ligger bag, er det forhold, at vi i Danmark på det tidspunkt havde meget små uddannelsesinstitutioner i sammenligning med udlandet, hvad bl.a. evalueringsinstituttet EVA s internationale undersøgelser havde påvist. Denne forskel i størrelsesforhold rejser spørgsmålet om, hvad der nu betegnes som uddannelsesinstitutionernes kritiske masse, dvs. antallet af kloge hoveder, der samlet et sted tænkes at kunne arbejde sammen og inspirere hinanden. Vi kender konsekvenserne heraf fra de mange fusionsprocesser, der har kendetegnet den danske udvikling gennem de sidste ti-år, hvor de videregående professionsuddannelser til f.eks. lærere, pædagoger, sygeplejesker m.m. er blevet samlet i regionale professionshøjskoler, og vi har fået storkommuner, hvor man nu sammenlægger eller fusionerer skoler, børnehaver, vuggestuer og fritidsordninger, ligesom der på det frie skoleområde er ved at tegne sig et nyt og mere aktivt samspil mellem skoler og foreninger, hvad det indledningsvist nævnte strategi- eller pejlemærkepapir fra Efterskoleforeningen er et udtryk for. Hermed får vi større og stærkere spillere på alle områder, hvad der måske umiddelbart kan friste til, at institutionerne selv hver især vil klare, hvad tidens udfordringer måtte sætte i spil, og det ser vi da også tendenser til, bl.a. jf. det indledningsvist nævnte skrækscenarium omkring en begyndende frontdannelse mellem de formelle og de frie skoletraditioner, hvad ingen imidlertid kan være tjent med, og jo da allermindst de opvoksende generationer. I den forbindelse er det værd at mærke sig den første uddannelsespolitiske redegørelse fra Ole Vig Jensens afløser som undervisningsminister, partifællen Margrethe Vestager, der i sin UR98 lancerer tre aktuelle uddannelsespolitiske temaer: Kvalitet, Frafald og Uddannelse til alle. I sin indledning skriver ministeren, at kvalitet er et luftigt 26