RAPPORT Klogere på Inklusion NVIE/UCC 2012. Lektor Ph.d. Vibeke Schrøder Lektor Ph.d. Ida Kornerup Stud.soc. Emil Østergård

RAPPORT Klogere på Inklusion NVIE/UCC 2012 Lektor Ph.d. Vibeke Schrøder Lektor Ph.d. Ida Kornerup Stud.soc. Emil Østergård

Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING KLOGERE PÅ INKLUSION 2 1.2. PROJEKTETS FORMÅL SOM DET ER FORMULERET I UNDERSØGELSESOPDRAGET 2 2. INKLUSION OG MEDBORGERSKAB 3 3. HVORDAN ER VIDEN OM INKLUSION ORGANISERET OG KATEGORISERET NU? 5 3.1. VIDEN OM INKLUSION I GENTOFTE KOMMUNE 6 3.2. SPECIALISERINGSSPIRAL 7 3.3. DIVERSITETSUDFORDRING 8 3.4. ØER AF VIDEN 9 4. FELTARBEJDE OG METODIK 10 4.1. DE ANVENDTE METODER 11 4.2. DELTAGEROBSERVATION 11 4.3. INTERVIEW 12 5. UNGDOMSSKOLEN 12 5.1. FÆLLESSKABERNES KVALITET 13 5.2. MULIGHEDER FOR AT KRYDSE FÆLLESSKABER 14 5.3. VIRTUELLE FÆLLESSKABER 16 6. JOB- OG AKTIVITETSCENTERET I GENTOFTE KOMMUNE 16 6.1. ARBEJDETS BETYDNING 17 6.2. ANERKENDELSE I FÆLLESSKABET 18 7. BIBLIOTEKET 19 7.1. OPFORDRINGER TIL FÆLLESSKABER OG MULIGHEDER FOR DELTAGELSE 20 7.2. OBSERVATION EN STILLE FORMIDDAG PÅ BIBLIOTEKET 20 7.3. MØDER I DET OFFENTLIGE RUM 22 7.4. MØDET MED BØRNENE SOM CENTRUM 23 7.5. OBSERVATION EVENTYRTIME 24 8. KLOGERE PÅ INKLUSION OPSAMLING VIA FIRE TEMATIKKER 25 8.1. INKLUDERENDE KULTUR 25 8.1.1. OBSERVATION HINDRINGER FOR DELTAGELSE 28 8.1.2. OBSERVATION AT HILSE PÅ ADÆKVAT VIS 29 8.1.3. UDVIKLING AF INKLUDERENDE KULTUR 30 8.2. FÆLLESSKABETS KVALITET 30 8.2.1. DE SOCIALE FÆLLESSKABERS KVALITET 31 8.3. JÆVNALDRENDE ORGANISERING 33 8.4. INKLUSIONSVIDEN PÅ REJSE 35 9. LITTERATUR 37 1

1. Indledning klogere på inklusion I 2011 valgte Handicaprådet at pege på inklusion som et tema i handleplanen. Formålet var, at sætte yderligere fokus på inklusion ved at medvirke til at synliggøre og fremme inkluderende processer, samt projekter og aktiviteter i kommunen. I "Oplæg til Handleplan 2011 behandlet i Handicaprådet den 17/1-2011 hed det; Der arbejdes med inklusion mange steder og på mange måder i kommunen. Målene, metoderne og vejene til inklusion er forskellige alt efter om vi arbejder med inkluderende tilbud på daginstitutionerne, med udvikling af den specialpædagogiske indsats i folkeskolerne, med at inkludere børn, unge og voksne fra vores sociale institutioner, med at inkludere socialt isolerede mennesker, på arbejdsmarkedet, eller alle mennesker i foreningslivet. Alle disse eksempler på indsatser er gode hver for sig, men for at kunne arbejde med inklusion på kommunalt niveau er der brug for et fælles overblik, og en fælles forståelse af hvad vi mener med inklusion og hvad målet med inklusion er (Oplæg til Handleplan 2011: 7). Planlægningsarbejdet blev igangsat i slut forsommer 2011 og omkring årsskiftet 2012 gik feltarbejdet i gang. Forinden var der i arbejdsgruppen, der udover medarbejdere fra UCC bestod af Formanden for Handicaprådet, Hans Rasmussen, projektchef Steen Suhr-Knudsen samt medarbejdere fra forskellige afdelinger af forvaltningen, blevet arbejdet ihærdigt på at udfolde et mere detaljeret forskningsoplæg, der anlagde et medborgerperspektiv på undersøgelsesindsatserne. Undersøgelsen blev tilrettelagt i enighed som en række nedslag i forskellige sociale arenaer, der har betydning for at børn, unge og voksne kan realisere et værdigt liv som medborgere i de fællesskaber, der er adgang til. Der blev tale om at tegne nogle øjebliksbilleder, som tilsammen kunne give et indblik i, hvordan forskellige grupper af medborgere oplever deres handlemuligheder i betydningsfulde sociale arenaer. 1.2. Projektets formål som det er formuleret i undersøgelsesopdraget - At sætte yderligere fokus på inklusion i Gentofte Kommune - At fremme inkluderende aktiviteter i Gentofte Kommune - At udarbejde et vidensgrundlag for det videre arbejde med inkluderende processer på kommunalt plan 2

Nærværende rapport er resultatet af antropologiske nedslag i tre udvalgte arenaer, Gentofte hovedbiblioteks børneafdeling, Ungdomsskolen og Job- og Aktivitetscenteret (JAC), her især træog tekstilværkstedets medarbejdere i IKEA. Alle tre steder skal have stor tak for velvilligt at have givet os som forskere adgang til felterne, uden dette positive samarbejde havde denne undersøgelse ikke fået samme kvalitet eller været mulig at gennemføre. Alle tre arenaer blev udvalgt og fremstår som gode eksempler på inkluderende strategier. 2. Inklusion og medborgerskab Det arbejde Handicaprådet har iværksat er en mulighed for at udvide og udvikle kvaliteten i det kommunale arbejde med inklusion. De stærkeste og bedst dokumenterede indsatser indtil nu er sket inden for dagtilbudsområdet og skoleområdet, og de er sket institutionsinternt, det vil sige de har været rettet mod at udvikle inkluderende kulturer inden for institutionernes rammer. Opdraget til herværende arbejde er altså anderledes både fordi det retter sig mod nogle yderligere borgergrupper, og fordi det retter sig mod nogle sammenhænge, hvor der er en anderledes tradition for at gennemsætte pædagogikker. Arbejdet skriver sig således ind i Gentofte Kommunes perspektivplan, hvor det hedder om inklusion: Alle borgere er forskellige men har ret til og skal have lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Den enkelte borger skal sikres mulighed for deltagelse i meningsgivende fællesskaber, hvor den enkelte bliver accepteret og anerkendt med sine særlige kvaliteter. Alle borgere skal derfor i videst mulig udstrækning sikres deltagelse i samfundets almene sammenhænge også børn, unge og voksne med særlige behov [ ] Udgangspunktet er, at borgere med særlige behov skal gives mulighed for en tilværelse, som i så stor udstrækning som muligt er lig andre borgeres liv og dagligdag med de sociale fællesskaber som udspringer heraf. Med andre ord bliver medborgerskab og ligebehandling centrale begreber (Perspektivplan 2011: 8). Inklusionsarbejdet inden for dagtilbud og skole har været rettet mod børn og har i høj grad fokuseret på adgang og deltagelse i differentierede fællesskaber som en vej til at skabe mere inkluderende kulturer (Madsen 2005, Højholt 2005, Pedersen 2009). Det har været de professionelle voksne og ledelserne, der har været ansvarsbærende i udviklingen af inklusion. 3

I og med Handicaprådets opdrag og perspektivplanen udvides arbejdet med inklusion til også at indbefatte medborgerskabstanken. Dette skaber en lang række spørgsmål og udfordringer og også en mulighed for at udvikle arbejdet med inklusion: - Hvordan er der forskel på at arbejde med inklusion i forhold til myndige og umyndige personer, børn og voksne, offentlige og private områder? - Hvordan er der i og med dette forskel på hvordan de professionelle og de kommunale myndigheder kan og skal deltage i udviklingen af inkluderende kulturer? - Hvilke parametre gælder når kvaliteten af de forskellige inkluderende kulturer skal vurderes i disse mere åbne sociale landskaber? Medborgerskabet er en kompleks størrelse, der er til forhandling i det sociale, og medborgerskab knytter sig ikke kun til rettigheder men også til identitet og kultur. 1 Især to sider af medborgerskabet skaber forståelse for den kompleksitet som inddragelse af medborgerskabet skaber i inklusions-arbejdet: De forskellige typer rettigheder, der er på spil og oplevelsen af disse rettigheders vægt og vigtighed. Den klassiske opdeling af medborgerskabet rettigheder der er opstået i et intimt samspil med udviklingen af det moderne samfund og den moderne stat skelner mellem civile rettigheder, politiske rettigheder og sociale rettigheder. De civile rettigheder knytter sig til den personlige frihed i form af retssikkerhed, ytringsfrihed, religionsfrihed og forsamlingsfrihed. De politiske rettigheder knytter sig til politisk frihed og retten til at stemme, mens de sociale rettigheder knytter sig til adgang til uddannelse, sundhed og omsorg. Denne sociale velfærd er en del af udviklingen af velfærdsstaten, og det er også inden for disse områder, at børnekonventioner, handicapkonventioner og Salamanca-erklæringen gør sig gældende. Den sidste type af rettigheder er også en del af den samfundsgaranterede sikring af de svagestes levevilkår (Bylov 2011). Det særlige ved den danske velfærdsmodel har været, at de sociale rettigheder håndteres universelt. Disse rettigheder er imidlertid af en forskellig natur, hvor de civile og de politiske rettigheder er frihedsrettigheder, er de sociale rettigheder tryghedsrettigheder. Grupper af borgere vil vægte og gøre brug af disse rettigheder på forskellig måde. Rettigheder opleves altså forskelligt. Disse forskellige vægtninger og tolkninger er defineret gennem tre forskellige medborgerskabsbegreber: 1 I mange lande skelnes der ikke mellem statsborgerskab og medborgerskab. Her bruger vi kun medborgerskabsbegrebet, som så også inkluderer statsborgerskabet. 4

Det liberale, det republikanske og det kommunitaristiske medborgerskab. Det liberale medborgerskabsbegreb er optaget af medborgerskab gennem sikring af individuelle rettigheder, det republikanske medborgerskabsbegreb er fokuseret på fællesskabet gennem aktiv deltagelse i den politiske proces, mens det kommunitaristiske medborgerskabsbegreb er optaget af medborgerskabet som integration i værdifællesskaber. Her udspiller medborgerskabet sig via aktiv deltagelse i den moralske regulering af værdifællesskaber af for eksempel sproglig, religiøs og kulturel art (Korsgaard 2008). Mens enhver borger er bærer af alle typer af medborgerskab, vil hver enkelt borger definere sig forskelligt og vægte de forskellige rettigheder forskelligt. Medborgerskabet forvaltes forskelligt af hver enkelt borger og forvaltes forskelligt af forskellige samfundsgrupper. Dette tydeliggør nogle af de yderligere udfordringer inklusionsintentionen møder, når den bevæger sig uden for de genneminstitutionaliserede områder som pasning og undervisning udgør. Det er også nogle af de udfordringer, der bliver mulige at optegne konkret, når vi bevæger os i de nye arenaer, hvor vi har sat os for at undersøge inklusionens vilkår. Når vi bevæger os uden for de mest regulerede offentlige områder, der arbejder med umyndige borgere, bevæger vi os også ud i nogle områder, hvor pligter ikke er beskrevet i offentligt regi, men er en del af den etik, der knytter sig til de mange forskellige værdifællesskaber vores samfund består af. Kan der være tale om generelle etiske fordringer i forhold til skabelse af inkluderende kultur eller er der særlige måder vi kan håndtere partikulære etiske fordringer så de står i relation til inkluderende kultur? 3. Hvordan er viden om inklusion organiseret og kategoriseret nu? Viden om inklusion har mange forskellige former. Disse vidensformer lægger sig op af mere generelle måder at skelne mellem videnstyper på, men når vi skal til at diskutere hvordan vi udvikler viden om inklusion og udvikler inkluderende praksis, er det vigtigt at begynde at præcisere de forskellige videnstyper, der er i spil. Traditionelt er der inden for den pædagogiske forskning blevet skelnet mellem praksis, praktisk teori og videnskab. Praksis og inkluderende praksis er kapaciteten til her og nu at gøre det rigtige. Den bygger på en opfindsom praktisk sans og er ikke diskursiv, men netop handlende. For eksempel også sprogligt handlende. Praktisk teori er ideer om hvordan praksis er eller hvordan praksis bør være. Metoder og normer for hvordan noget gøres bedre. Praktisk teori er som 5

traditionelt beskrevet - normativ, eksplicit og handler om fremtiden. Videnskab eller teoretisk viden er forklarende og forstående. Og også ofte generaliserende og forudsigende (Brinkjær & Nørholm 2000). Dette vidensbegreb er blevet udviklet i takt med, at kampen om den pædagogiske viden er blevet intensiveret (Hjort 2004) og de vidensformer, der er blevet udviklet, er alle blevet udviklet inden for rammen af praktisk teori det, der også kaldes foreskrivende teori. Denne vidensform rummer også vidensformer som anvendt forskning/sektorforskning og den vidensform som kaldes modus 2- viden viden der er udviklet i samspil med praksis (Hjort 2004). Det er også inden for denne vidensform, at policy-viden kan rubriceres. Policy tager udgangspunkt i en forestilling om hvordan praksis er og hvordan den gerne vil udvikle og måske forbedre praksis. Policy og policy-viden er samtidig et styringsredskab der arbejder mod ændringer af praksis og af organiseringen af praksis (Kornerup 2009). 3.1. Viden om inklusion i Gentofte Kommune Når vi skal beskrive en slags state of the art af inklusionsarbejdet i Gentofte Kommune er der således nogle typer af viden om inklusion, der er lettere og hurtigere at få adgang til end andre. Da praksisviden ikke er diskursiv og ikke skriftliggjort, kræver det specifikke metoder at skabe adgang til denne viden. Det er nogle at de metoder vi har iværksat i vores feltarbejde (deltagerobservationer). Policy er selvfølgelig også en bedrevet praksis, men policy er også skriftliggjort. Og da policy i høj grad er med til at udstikke retningslinjer for den fremtidige udvikling af den pædagogiske praksis, kan viden om policy være med at undersøge hvilke udviklingsmuligheder og rammer, der gives til praksis at udvikle sig indenfor. Hvad kan vi lære om måden at tænke udvikling af inkluderende praksis ved at se på policyarbejdet med inklusion? Via analyse af en klassisk desk research, hvor inklusionsindsatsen i Gentofte Kommune er beskrevet gennem en dokumentanalyse af policy omkring det social- og specialpædagogiske område, kan der destilleres nogle særlige måder at gå til værket på. Det betyder noget for hvordan den politiske (og administrative) håndtering af inklusion fremtræder og bliver gjort til genstand for politiske processer og politisk og pædagogisk planlægning. Der er tale om nogle måder at klassificere og kategorisere viden om det sociale på som i en eller anden grad er med til at styre 6

hvordan vi organiserer vores viden og gør det til genstand for udvikling. Disse tendentielt styrende klassifikationsformer har vi kaldt specialiseringsspiral, diversitetsudfordring og øer af viden. Disse klassifikationsformer er på sin vis neutrale figurer og der er ikke tale om at vurdere, hvorvidt figurerne er hensigtsmæssige. Det er heller ikke for at diskutere kvaliteten af policy, at figurerne er fremanalyseret, men ene og alene et spørgsmål om at undersøge hvilke forståelser af den sociale virkelighed, der er med til at dreje vores opmærksomhed nogle bestemte steder hen. Det er altså et forsøg på at scanne de tankeformer, der præger policy-tænkningen ikke en dokumentation af nogle måder noget gøres på (Øland 2007). Der er heller ikke tale om en kvantitativ vurdering. Materialets natur lægger ikke op til en sådan vurdering. Men det er selvfølgelig en diskussion værd at overveje, hvor dominerende disse klassifikationsformer er og om det er vigtigt at udfordre dem. 3.2. Specialiseringsspiral Specialiseringsspiral er et forsøg på at beskrive en bevægelse, hvor der til stadighed udvikles rum for yderligere specialisering. Dette kommer for eksempel til udtryk gennem perspektivplanen (Desk Research: 16). Flere af de ældre udviklingshæmmede er nu så støtte- og plejekrævende, at tilbuddene som de ser ud nu ikke kan rumme dem. Derfor vil man nu lave en særlig afdeling for denne borgergruppe, mens de bedre fungerende i nogle tilfælde kan overflyttes til normale plejehjem. Det foreslås samtidig, at der laves specielle fritidstilbud til denne gruppe. En omsorgsmæssig/pædagogisk udfordring imødegås via ideer om særlige afdelinger og specielle fritidstilbud. Den samme logik ses i noget af arbejdet med den specialpædagogiske indsats inden for skoleområdet. Kommunen har opbygget kompetencecentre inden for specialundervisningsområdet. Disse centre er rettet mod specifikke problemtyper for eksempel ordblindhed, social-kognitive vanskeligheder og der er planer om at udvikle flere kompetencecentre med udgangspunkt i evaluering af de eksisterende centre (Desk Research: 12f). Policy-vurderinger af det pædagogiske område ser gennem denne optik udviklingsmuligheder som muligheder for at skabe nye særlige tiltag, der udvider og nuancerer de allerede skabte kategorier. Endnu et eksempel på denne optik, hvor der findes huller mellem de gamle kategorier, som kan udfyldes med nye kategorier og kombinationer af kategorier er ideen om at skabe et tilbud til unge 7

med multiple funktionsnedsættelser. [disse] unge er i dag placeret enten i et børnemiljø eller i et voksenmiljø miljøer, som ikke er målrettet til at opfylde særlige ungebehov (Desk Research: 11, Perspektivplan: 35). Der er altså et spor, hvor det til stadighed er muligt at finde mellemrum mellem kategorier, specifikationer af brugere, fysiske rum, som der yderligere er brug for etc. og det er denne bevægelser vi har kaldt specialiseringsspiralen i policy. Bevægelsen afspejler og styrkes af en tendens, der genfindes inden for mange andre områder i det moderne samfund, der i sig selv er præget af en uddifferentieringslogik (Giddens 2008). De områder tæt på pædagogisk policy knytter sig blandt andet til professionernes udvikling som udvikling af ekspertise (Edwards 2010) og den stigende diagnosticering af børn og unge (Bryderup 2011). På den måde kan specialiseringsspiralen måske klassificeres som en ikke-offensiv strategi, der svarer på samme måde som det (dominerende) sociale spørger. Videre kan man spørge om tendensen til specialisering skal operere på samme måder inden for det specialpædagogiske og socialpædagogiske område og det almenpædagogiske område. Og hvordan disse pædagogiske former forholder sig til det inkluderende perspektiv. Er inklusion i dette perspektiv noget ens eller noget forskelligt inden for det almene og det særlige? 3.3. Diversitetsudfordring I desk researchen er endnu en gennemgående figur diversitet som en udfordring. Logikken (diskursen) findes for eksempel i arbejdet omkring borgere med sindslidelse: Gentofte [kommune har]ikke intention om at kunne rumme samtlige borgere på området i fremtiden dertil er gruppen for forskelligartet (Desk Research: 15). Forskellighed står i denne optik i modsætning til at kunne rumme borgergruppen. Senere hedder det om borgere med udviklingshæmning at det er en meget heterogen borgergruppe, som derfor har meget forskellige behov (Desk Research: 16). Samme tankefigur går igen i arbejdet med den specialpædagogiske indsats i skolen. I dette arbejde trækkes på forskning fra AKF (Anvendt Kommunalforskning), hvor dét at sikre, at elever der er visiteret til specialundervisning, indgår i faglige og sociale fællesskaber med andre elever, vurderes til at blive kompliceret af den brede elevsammensætning på special-området (Desk Research: 22). 8

Diversitetsudfordringen og det skisma den bringer med sig bliver i kommunens perspektivplan omkring borgere med udviklingshæmning beskrevet som et dilemma mellem inklusion og specialisering (Desk Research: 16). Man kan vel sige, at specialiseringen i denne kontekst er svaret på diversiteten og at der i højere grad er tale om nogle pædagogiske områder, der arbejder meget forskelligt med diversitet. Almenområdet arbejder med at se mangfoldighed som en ressource, mens de særlige områder ser mangfoldighed som en anledning til at gruppere og opdele. Og til at gruppere og opdele efter enshed. Her kunne spørgsmålet være hvem der kan og skal sætte grænserne for hvor det almene og specielle mødes og deles, og hvordan denne grænsesætning håndteres, når de interne logikker i områderne fungerer så forskelligt? 3.4. Øer af viden I handleplanen for handicappolitikken bemærkes det, at der er udarbejdet målsætninger for inklusion på en række forskellige områder i kommunen, men der savnes mål, der forbinder sektorer, uddannelse og arbejdsmarked, børn, unge og voksne. Denne interne målsætning gælder for eksempel inkluderende dagtilbud, specialpædagogisk indsats i skoler, deltagelse i fritids- og foreningslivet, det rummelige arbejdsmarked (Desk Research: 27). Der er dermed skabt en lang række erfaringer med inkluderende arbejde, men erfaringerne udvikles inden for det område, hvor de sociale processer er iværksat. Og der en meget lille grad af deling af erfaringer og deling af viden om erfaringer mellem de forskellige institutionelle og kommunale områder. Vi har prøvet at beskrive denne organisation af viden om inklusion som øer af viden. Denne metafor søger at beskrive, at der foregår en lang række udviklings- og læringsprocesser for eksempel inden for daginstitutions-området og skole-området, men at disse processer er isolerede fra hinanden. Øer af viden kan være konstruktive fortætninger, der udvikler høj kvalitet i tilbuddet, men de er også forholdsvist isolerede, hvilket for eksempel både kan være til hindring for den mest kvalificerede vidensudvikling og give ikke-sammenhæng til de borgere, der er besøgende på øerne (brugere af øernes tilbud). Handleplanen efterspørger samlende mål og strategier, men spørgsmålet er som det også er blevet diskuteret i arbejdsgruppen gennem projektperioden hvilke fremgangsmåder, der kan være hensigtsmæssige, hvis det overordnede mål er et inkluderende hverdagsliv for alle borgere. 9

I afsnittet om diversitet som udfordring blev det beskrevet, at de interne pædagogiske logikker i henholdsvis almen- og specialområdet er forskelligrettede med hensyn til håndtering af forskellighed. Dette kunne være én af ledetrådene i forsøget på besvarelsen af spørgsmålet om hvordan disse øer af viden om inklusion kan og skal lære af hinanden. Hvad der sker når nogle af de styrende kategoriseringer udfordres og hvilken viden, der opstår af dette, kan måske søges på Søgårdsskolen Gentofte Kommunes specialskole i folkeskole-regi: Et særkende ved Søgårdsskolen er den interne inklusion, hvor målet er, at børnene udvikles i fællesskaber uafhængigt af deres eventuelle diagnoser (Desk Research: 12). Så i det specielle kan det almene altså godt være bærende organisationsform. 4. Feltarbejde og metodik Som tidligere nævnt i rapportens første afsnit, så var der fra arbejdsgruppens side et ønske om, at undersøgelsen tog afsæt i hverdagslivsprocesser, som de går for sig i forskellige offentlige arenaer, hvor borgere mødes og hverdagslivet udfolder sig. Hverdagsliv kan forstås som det sociale og individuelle liv, mennesker selv frembringer, når samfundsskabte livsbetingelser bliver til levet hverdag (Bech-Jørgensen 1988). Der blev endvidere fremsat et ønske om, at de afdækkede arenaer repræsenterede grupperne børn, unge og voksne, med et samtidigt fokus på, at disse arenaer udgjorde mødesteder, hvor der både var møder af formel, institutionaliseret karakter, såvel som møder af frivillig og almen mellemmenneskelig karakter. Kort sagt mødesteder, hvor borgere og brugere har samtidig legitim adgang. I undersøgelsesgruppen (NVIE/UCC) har vi arbejdet ud fra følgende udvælgelseskriterier; 1) Børn, unge og voksne 2) Steder/tilbud der er til rådighed for kommunens borgere 3) Mødesteder der er legitime rum for alle/aldersgrupperelaterede borgere 4) Steder der ikke tidligere har været afdækket Med udgangspunkt i ovenstående kriterier blev arbejdsgruppen enige om at undersøge; 1. Gentofte Hovedbiblioteks børneafdeling Ahlmanns Allé 6, 2900 Hellerup 2. Ungdomsskolen Bregnegårdsvej 21, 2900 Hellerup 10

3. Job- og Aktivitetscenterets medarbejdergrupper i IKEA JAC: Sandtoften 3-7, 2820 Gentofte. IKEA: Nybrovej 2, 2820 Gentofte De tre steder blev yderligere valgt ud fra en antagelse om, at der i de pågældende arenaer allerede blev arbejdet med inkluderende strategier og miljøer, og at det derfor ville være muligt at samle gode historier ind om inklusion. 4.1. De anvendte metoder De tre arenaer var i udgangspunktet meget forskellige, dels fordi de henvendte sig til forskellige aldersgrupper, og dels fordi der var tale om forskellige kultursfærer (uddybes i afsnit 8.1.). Dog var det, vi som forskere var optaget af at undersøge, nemlig menneskelige interaktioner og dannelsen af fællesskaber, væsentlige aspekter af det, som de tre arenaer repræsenterede og definerede sig ind i. I vores undersøgelse rettede vi fokus på deltagelse, interaktioner, aktiviteter og fællesskaber. I undersøgelsen indgik tre typer af dataindsamlingsmetoder; deltagelserobservation, fotodokumentation og interview. Undersøgelsen og det indsamlede datamateriale, der er gjort til genstand for analyse, er indsamlet og udført som feltarbejde. Det er dog vigtigt her at understrege, at der her er tale om nedslag i felterne, og at vores analyser også må læses som feltnedslag og ikke langvarige studier af felten. Vi har bestræbt os på at fordele den tid vi havde til rådighed i de enkelte arenaer, så vi iagttog og deltog i forskellige dele af det hverdagsliv der foregik. Afhængig af stedet, aktiviteterne og deltagerne er vægtningen mellem de forskellige anvendte metoder også forskelligt vægtet. På Biblioteket har der overvejende været tale om observationer og interview, på ungdomsskolen i overvejende grad interview i forbindelse med billeder og narrativer fra de unge, og på JAC/IKEA har der overvejende været tale om deltagerobservationer og fotodokumentation. Alt i alt har vi haft 3 måneder at udføre feltarbejdet i, og der har her været tale om timer eller halve dage på de pågældende steder. 4.2. Deltagerobservation Denne tilgang kombinerer to metoder, observation og aktiv deltagelse. Hastrup m.fl. (2011) sammenligner det med lærlingens position, forskeren deltager, men absorberes ikke i situationen eller aktiviteten. Katrine Fangen (2008) lægger vægt på, at denne tilgang giver mulighed for at deltage som menneske, at føle og mærke, mens man observerer og reflekterer. Observationerne har til formål at registrere, hvem der er til stede, hvad de gør, og hvordan de interagerer med hinanden og i forhold til genstande og de fysiske lokaliteter. 11

Deltagermetoden gav os som forskere mulighed for i en relativ kort periode, at komme ind i de processer der foregår i de tre arenaer, ligesom vores deltagelse gav anledning til mange samtaler med deltagerne. Vi kunne nu og her spørge ind til de processer og aktiviteter der foregik, og vi fik hurtigt oparbejdet det tillidsforhold, der skal til, når vi senere skulle udføre egentlige forskningsinterview med deltagerne. Vores deltagerobservationer blev kombineret med fotodokumentation, billeder taget af os selv og af de deltagere vi var sammen med. Billederne blev anvendt dels i situationen som noget vi var sammen om at dokumentere, dels som datamateriale, der blev anvendt i de efterfølgende interview og i vores senere analysearbejde. 4.3. Interview Der er på hver af de pågældende arenaer foretaget interviews, dels med de ansatte på stedet samt med deltagerne. Inden vores feltarbejde kunne begynde, har vi hvert sted foretaget et indledende interview med en repræsentant/repræsentanter fra stedet, hvor vi til dels informerede om vores undersøgelse og til dels spurgte ind til detaljer. I det første interview fremlagde vi også undersøgelsesgenstanden inklusion, som vi bad repræsentanterne forholde sig til. I vores interview med deltagerne, har der som nævnt indgået det fotomateriale som både vi og deltagerne selv havde indsamlet. 2 5. Ungdomsskolen Ungdomsskolen er en stor smuk institution, der består både af bygninger der udstråler solidaritet og tradition og tilbygninger og restaureringer, der føjer sig til denne kerne og giver et indbydende udtryk. I dagtimerne fungerer ungdomsskolen som ramme for to 10. klasser, for kommunens specialtilbud omkring læsevanskeligheder hos folkeskolebørn Palæet, for kommunens udskolingstilbud til tosprogede unge - Vito, for Rejseholdet, der er et alternativt skoletilbud til unge i 8. og 9. klasse og endelig for enkeltmands, der er et tilbud for unge i 7. til 9. klasse, der midlertidigt står uden et skoletilbud. Om eftermiddagen/aftenen er skolen ramme for den traditionelle ungdomsskoles fritidstilbud for alle unge i kommunen. Hvert af dagtilbuddene har deres eget tilholdssted enten i den centrale skolebygning, hvor 10. klasserne hører til eller i de øvrige mindre bygninger. 2 Alle interview og observationer er anonymiserede. 12

På skolen er der desuden et åbent inde-areal omkring det pædagogiske udviklingscenter, hvor der er skolebod, bordfodbold, computere, fordybelsesrum, værested. Der er en stor kantine hvor der hver dag serveres et godt måltid tilberedt af lærere og elever i fællesskab og nogle ude-arealer, der ikke er gjort noget særligt ud af. I dagtimerne færdes der lidt over 100 unge mellem 12 og 21 år. 5.1. Fællesskabernes kvalitet Ud fra et inklusionsperspektiv, der har fokus på fællesskaber og muligheder for deltagelse, er ungdomsskolen overordnet præget af diversitet, af bevægelighed og af muligheder for at krydse mellem forskellige fællesskaber. Klassefællesskabet opleves af de fleste, vi har været i kontakt med som den vigtigste enhed og det er i første omgang det fællesskab, de fleste får øje på og karakteriserer: Jesper: Her er vi gode til at acceptere hinanden. Her er vi 24 vidt forskellige. I de mindre klasser der er det sådan hvis alle går med røde gummistøvler, så accepterer man ikke, at der er én der går i blå. Her accepterer vi hinandens forskelligheder, og også hvis der er nogle der har nogle specielle behov, så er vi også gode til at acceptere dem for hinanden. Maja: Da jeg startede her på ungdomsskolen i 10. klasse kendte jeg ikke særlig mange, men fordi der er alle de fællesting og ture sammen kommer man rigtig hurtigt ind på hinanden. Jeg elsker at gå her, elsker menneskerne og alle de ting vi laver sammen. Vi har faktisk rigtig mange forskellige typer mennesker i klassen, men alligevel det bedste fællesskab. Jeg glæder mig altid til at komme i skole og have det sjovt med dem. I en samtale med nogle elever og en lærer i tosprogsklassen Vito er det dog en masse andre fællesskaber der først falder de unge i øjnene, som for eksempel hyttetur, det store fællesarrangement for hele ungdomsskolen på Charlottenlund Fort, kantinen, PUC (pædagogiske udviklingscentral), hvor man kan spille bordtennis og bordfodbold. Det er læreren, der bringer spørgsmålet om klassen som fællesskab på banen: Læreren: må jeg lige spørge om klassen, om klassen som fællesskab, er klassen et fællesskab? Er det det lidt? I er jo meget forskellige aldre? Shani: Jeg synes i nogle tilfælde når man fester og spiser. Hassan: Nej. 13

Læreren: Det er jo en af lærernes pejlemærker det vil meget gerne have at man føler et fællesskab. Men altså, det behøver ikke at være helt her oppe, men at man sådan nogenlunde føler et fællesskab. Altså personligt synes for eksempel nogen gange hvis vi synger sammen det kan i jo sige ja eller nej til så kan man godt synes at det er man sammen om, så bliver det også en slags fællesskab. Det er bare mig der prøver at spørge? (ingen svarer) Klassen som fællesskab på en skala fra 1 til 10 hvad siger I til det? Hassan: 2. Shani: mellem 4 og 6. Læreren: det er da noget, Hassan siger kun 2. Hvad siger du?. Mihir: jeg siger 3. Ikke alle ser altså først klassen som det bærende fællesskab. Dette kan måske forklares ved alder som læreren selv foreslår, men det kan også knytte sig til skolekultur ingen af eleverne i Vito har gået i en almindelig dansk folkeskole eller det kan knytte sig til kultur, sprog og magtforhold som det udspiller sig på ungdomsskolen. Det er vanskeligt at sige noget om på baggrund af vores materiales størrelse. Men selv om de fleste knytter en stor del af sin ungdomsskole-identitet til klassefællesskabet er ungdomsskolen præget af en stor diversitet af fællesskaber, som de unge peger ud og karakteriser som steder af vigtighed og kvalitet. Denne kvalitet vil vi forsøge at beskrive som muligheder for at krydse fællesskaber. 5.2. Muligheder for at krydse fællesskaber Mulighederne for at krydse og deltage i forskellige fællesskaber åbner sig via tilbud om aktiviteter, steder og personer/professionelle. Tilbuddene om aktiviteter tager form af arrangementer for hele skolen for eksempel dagen på Charlottenlund Fort, et tilbud om at komme i brandmandslære på den lokale brandstation, tilbud om ture der bliver givet på tværs af klasserne for eksempel en udflugt ind og se optagelserne til Det perfekte minut, som er en populær udsendelse på tv3. 14

Stederne hvor de unge mødes på tværs er i kantinen, PUC, hvor der er mulighed for at lave kaffe om morgenen, købe formiddagssnacks, bruge computer, spille bordfodbold og hænge ud i sofaerne, skolegården og rygestedet. Kantinen er bærer af to forskellige sociale aktiviteter, som bindes tæt til hinanden: den gruppe af elever og en lærer, der laver maden i køkkenet og den gruppe af elever og lærere, der kommer og køber og spiser maden. Køkkenholdet bliver sat sammen ud fra nogle meget fleksible principper: de forskellige undervisningstilbud er bundet til at stå for maden på bestemte dage. En lærer fra et af tilbuddene er køkkenansvarlig og beder nogle elever hjælpe, ofte er klasserne ude af huset og så spørger de nogle unge fra andre klasser om de vil arbejde i køkkenet. I køkkenet, der ligger åbent i et hjørne af kantinen, bliver maden lavet i løbet af formiddagen. Der kommer desuden lærere og elever forbi for at give en besked, og af til også for en sludder. En fra et køkkenhold, der tæller fire drenge, fortæller om deres tjans: Det sjoveste er det sociale, det synes jeg i hvert fald, og også det at man ikke skal tænke på at lave lektier og lave noget skriftligt. Ha de sjovt og sådan. På spørgsmålet om hvor de sætter sig og spiser deres mad siger køkkenholdet, at de sætter sig sammen, men en af dem fortæller, at han kender nogle i 10. klasse så der kan han godt finde på at sætte sig, eller hvis ikke der er plads, hvor han kender nogen, så sætte sig ved et bord med nogle andre og spise for sig selv. De andre drenge vil hellere tage maden med hen i deres klasselokale, hvis ikke der er plads ved et bord hvor de kan sidde sammen. I Vito er det lidt det samme i en samtale med tre unge mænd: to af dem sidder kun sammen med andre fra Vito og taler ikke med andre i kantinen, mens en enkelt nogle gang taler med nogle af de andre, han har været i kontakt med før. En af de gennemgående ansvarlige lærere har en sammenbindende rolle i kantinen. Om denne lærer siger drengene fra køkkenholdet: han er her tit, ham bliver man ret hurtigt gode venner med, jeg tror alle fra skolen kender ham, han husker alle navnene og vi har ikke haft ham. Hvis man for eksempel appellerer til ham hvis ikke der er mere mad uden svinekød, finder han noget frem og går ud i kantinen og deler ud til alle dem, han ved det vil være en særlig godbid for. Kulturerne på stederne skabes af personerne. Der er en del ansatte personer, der ikke knytter sig en klasse men har forskellige former for tværgående opgaver. Ovenstående lærer hører til 10. klasserne, men er særligt knyttet til kantinen. 15

Der er en socialrådgiver, der har en stor stjerne, også selv om det er ham der giver kollektive skideballer, hvis der for eksempel ikke er ryddet op i PUC. En pige fra 10. klasse fortæller: Han hjælper meget. For eksempel sådan nogle små ting. Her er jo to 10. klasser. Vi er 40 men de andre er kun 20. Så vi plejer at have begge klasselokaler i frikvartererne, hvor de er sådan lidt over det hele. Så de har ikke noget fast sted. Og så var de kommet til ham, og havde sagt at de syntes også det kunne være meget fedt at have en klasselokale og en computer de kunne spille musik på i frikvarteret og sådan noget. Så kom han bare op til os og lige sagde, at vi skulle tage godt imod dem, når de kom op. Alle mulige småting. Han er faktisk for alle. 5.3. Virtuelle fællesskaber Nogle fællesskaber på ungdomsskolen udspiller sig dog ikke i et fysisk rum, men i det virtuelle rum. De unge fortæller om, at de på eget initiativ opretter Facebooksider, som de bruger både til sociale og faglige aktiviteter: William: Jeg skriver i hvert fald med flere af dem fra klassen på Facebook om aftenen hvad fanden var det lige vi lige vi skulle ha i morgen og har I lavet den der stil, det er måske ikke lige mig, der har gjort det og frem og tilbage. Så vi kan altid komme til hinanden. Alina: Vi har lavet sådan en gruppe inde på Facebook for hele klassen, hvor man kan skrive nå, men vi er nogen der har tænkt på at tage i biografen er der nogen der er friske?. Så er der nogen der skriver du vil med og så er der en der bestiller (billetter). Så får alle det at vide. Det var en af drengene der fik ideen, det var lige da vi var startet. Vi bruger den også hvis der er afleveringer, og man er i tvivl om noget. De sociale medier bliver altså brugt til at styrke klassefællesskabet, men vi har ikke mødt brug af sociale medier, der krydser klassefællesskabet. Der er dog ikke tvivl om, at virtuelle fællesskaber og i det hele taget kreativ brug at teknologier kan understøtte inkluderende fællesskaber og styrkelse af medborgerskabet på måder, der endnu ikke er iværksat og understøttet. 6. Job- og Aktivitetscenteret i Gentofte Kommune JAC er et center, der tilbyder en række beskæftigelsestilbud til voksne med betydelig og varig nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Der findes blandt andet to beskyttede værksteder i form af tekstilværkstedet og snedkeri & montage (træværkstedet), som hver har egen produktion. Der er 16

desuden mulighed for beskæftigelse på det ordinære arbejdsmarked igennem støttet beskæftigelse i IKEA eller BRF Kredit. Både træ- og tekstilværkstedet sender dagligt hver deres mindre gruppe i IKEA, hvor de varetager forskellige arbejdsopgaver, såsom at smide affald ud, sætte returvarer på plads, vande blomster og tørre hylder af. Der sendes et hold af sted hver dag mellem 9 og tolv ledsaget af hver deres jobcoach fra det pågældende værksted. JACs medarbejdere skiller sig ud således, at de, modsat den gule farve, IKEAs ordinært ansatte har på, bærer blå arbejdstrøjer med skriften Jeg hjælper IKEA IKEA hjælper mig på ryggen. De aflønnes for det antal timer, de arbejder i IKEA og tager efter middag tilbage til JAC og arbejder på deres respektive værksteder. Nogle medarbejdere er at finde i IKEA en enkelt dag om ugen, mens andre arbejder i butikken op til fire dage om ugen. Fælles for dem alle er, at de udfører arbejde på to arbejdspladser, hvoraf flere giver udtryk for, at deres arbejde i IKEA betyder rigtig meget for dem. Udsagnet viser sig blandt andet ved, at de gerne varetager IKEA-opgaver på JAC udover deres normerede timer i butikken. 6.1. Arbejdets betydning For at forstå betydningen af at varetage et arbejde for den enkelte, er det nødvendigt at anskue det i en bredere samfundsmæssig kontekst. Formålet med arbejde er således i dag ikke blot at tjene penge, men er også af social betydning, da det bidrager til individets identitetsudvikling og mulighed for at opnå anerkendelse (Negt 1985, Honneth 2006, Hegdal & Thorsen 2007). I nutidens komplekse videnssamfund definerer vi os i forhold til at besidde eller ikke at besidde et arbejde. Arbejdet er derfor også af stor betydning for borgere med udviklingshæmning, da det giver mulighed for at bidrage til samfundet og udvikle en positiv social identitet. Det er derfor af stor betydning, at den enkelte også opfatter sit bidrag som værende vigtigt, da det er med til at definere værdien af det givne arbejde. Når JACs medarbejdere omtaler deres daglige funktion i IKEA er de stolte af at kunne fortælle, at de varetager, hvad de opfatter som et rigtigt arbejde. Udover den materielle anerkendelse i form af løn, er der ligeledes nogle øvrige aspekter, der bidrager til denne definition. Alle har brug for at føle sig værdsat for sit arbejde, hvorfor det er af stor betydning, at det man yder, gør en forskel. Når medarbejderne fra JAC kører ud med affald eller sætter varer på plads, aflaster de IKEAs øvrige medarbejdere. Dette kommer særligt til udtryk, når JACmedarbejderne på grund af ferie eller andet, ikke er der til at varetage deres opgaver. I så fald mangler der ganske enkelt hænder. Borgeren med udviklingshæmning oplever altså at være til nytte, med den korresponderende tilfredsstillelse det medfører. Mening i arbejdet opstår således når det er synligt, at der er brug for det, som de kan. 17

Derudover er det ligeledes vigtigt for borgere med udviklingshæmnings opfattelse af et rigtigt arbejde, at de indgår som ligeværdige medlemmer af arbejdsstaben. Flere af JACs medarbejdere har en tilknytning til enkelte af de fastansatte, som de møder i deres daglige virke. De kollegiale relationer er af forholdsvis løs karakter, men yder stadig et betydningsfuldt bidrag til, at borgeren med udviklingshæmning føler sig accepteret og som en del af fællesskabet. For at den enkelte skal opfatte sig som en rigtig medarbejder, er det essentielt, at den opfattelse også afspejler sig i interaktionen med de øvrige ansatte. Små ting som når JACs medarbejdere spiser frokost i personalets kantine eller iklæder sig arbejdsuniformen i de fælles baglokaler bidrager til deres opfattelse af, at IKEA anerkender dem som en del af deres arbejdsstab. Her er det kun medarbejdere, der må være og dét er fedt. Rasmus. IKEA-medarbejder, JAC. Det tilfører mening til arbejdet, når medarbejderne er inkluderet og ikke blot rummet. Distinktionen mellem at være inkluderet eller rummet knytter sig i høj grad til arbejdsfunktionens evne til at kunne give mening for den enkelte. IKEAs kunder spørger desuden gerne JACs medarbejdere til råds, typisk hvis kunden ønsker at vide hvor en bestemt vare kan findes. Er JAC-medarbejderen i stand til at opfylde kundens ønske er det positivt, og hvis ikke, fortæller de, at kunden må henvende sig hos en medarbejder i en gul trøje i stedet. Det giver en tryghedsfølelse, hvis man ved, hvem der har ansvaret for at besvare sådanne spørgsmål. De gule trøjer har større autoritet, hvilket ligeledes forklarer vigtigheden af, at de påskønner de blå trøjer i deres arbejde. JACs IKEA-ordning gavner borgere med udviklingshæmnings selvværdsættelse og opbygningen af et positivt selvforhold. Ordningen giver dem mulighed for at bidrage til samfundet igennem et arbejde på det ordinære arbejdsmarked med den tilfredsstillelse det medfører. 6.2. Anerkendelse i fællesskabet På JACs to IKEA-hold er der generelt en rolig og behagelig atmosfære, hvor der udvises hensyn til, at alle ikke er i stand til at udføre de samme opgaver. Ingen mennesker er ens og i grupper af borgere med udviklingshæmning er forskellene ofte ganske store. Det er i den sammenhæng vigtigt for individets udvikling af selvværd, at individet anerkendes for dets specifikke egenskaber, der bidrager til fællesskabets funktion (Honneth 2006). 18

At alle har brug for at føle sig værdsat for sine unikke evner kommer også til udtryk hos JACs to hold i IKEA. Anders har været en del af ordningen i længere tid og er at finde i butikken fire af ugens fem dage. Han har derfor fået sit eget nøglekort, som han anvender til at komme igennem døre kun henvendt til medarbejdere. Han har gjort sig fortjent til at besidde et sådan kort og er stolt når han bruger det til at hjælpe gruppen rundt i IKEA. På lignende vis opnår Søren, som er stor og stærk, også meget opmærksomhed og anerkendelse fra den øvrige gruppe, når han som den eneste er i stand til at ødelægge større affaldsartikler, så de kan komme op i containeren. En større reol kan eksempelvis ikke bæres op i containeren som den er og han bidrager derfor til, at den splittes ad i mindre stykker, til stor glæde for både ham selv og de andre. Det er altså vigtigt, at der skabes rammer for, at den enkelte kan bidrage med dets særlige egenskaber, som fører til værdsættelse i fællesskabet. På den måde tilføres disse evner nemlig værdi, hvilket med andre ord betyder, at selvværdet styrkes, da den enkelte oplever sin kapacitet som anerkendelsesværdig. Det betyder altså noget, at de arbejdsopgaver som JACs medarbejdere udfører værdsættes af IKEA, men ligeledes, at de evner de hver især besidder, anerkendes i fællesskabet. Ordningen har dermed flere positive elementer, som alle højner den enkeltes muligheder for at realisere sig selv igennem arbejdet og illustrerer vigtigheden af at skabe et inkluderende miljø på den enkelte arbejdsplads. 7. Biblioteket Hovedbibliotekets børneafdeling var valgt som den arena, hvor vi kunne undersøge børne- og forældreperspektivet i det offentlige rum. Biblioteket er et af samfundets faste kulturinstitutioner, og har gennem tiderne været et sted, hvor kultur blev både formidlet og brugt af alle samfundets borgere. 3 Gentofte hovedbibliotek har de senere år gennemgået en ikke kun fysisk men også en kulturel forandring, sidstnævnte forstået som kulturformidling og kulturforbrug i en langt bredere forstand. Biblioteket her er ikke kun et rum med bøger, film og musik, det er et åbent kulturelt mødested for kommunens borgere, hvor der foregår mange forskellige aktiviteter, og hvor kultur, kulturformidling og kulturproduktion står som fokus for de besøgende. Børnebiblioteket blev for et par år tilbage oversvømmet og ødelagt i forbindelse med et regnskyl, og har derfor gennemgået en ombygning, hvor man ved samme lejlighed indrettede lokaliteten, så der nu er optimale muligheder for rumdeling og rumudnyttelse. 3 Dog findes der også i Danmark et særligt bibliotek for mennesker med læsevanskeligheder. www.nota.nu. 19

Biblioteket er indrettet som et åbent og inviterende rum, der i sig bærer differentierede inkluderende opfordringer til møder og fællesskaber. Medarbejderne peger da også selv på, at netop imødekommenheden og de varierede aktivitetstilbud vægtes meget højt, og en gennemgang af aktivitetsudbuddet viser, at det på trods af krisetider her har været muligt at fastholde en markant stigning i det gratis aktivitetsudbud til børnene. Her kan man se børneteater, synge sange, se små film, klippe påskepynt og fastelavnsris og meget, meget andet. Her er dukkekroge, læsekroge, pudehjørne, udklædningstøj, cykler og kæpheste. Alt sammen ting, der lægger op til at gøre noget og være sammen om noget. Det er næsten kun fantasien der sætter grænser for, hvad man kan og må gøre her. Medarbejderne viser stor imødekommende overfor de besøgende, og det er sjældent, at der ikke er liv i børnebiblioteket. Biblioteket fremstår og agerer som en kulturel legeplads, hvor der er plads til både udfoldelse, møder og stille fordybelse. Mange af de forældre vi mødte på stedet, fremhævede stedets åbenhed, de mange aktiviteter, og særligt, at stedet er gratis og åbent i mange timer hver dag. Et godt eksempel på stedets imødekommenhed er at hoveddøren åbnes før selve bibliotekets åbningstid, hvilket giver brugerne mulighed for netop at gøre stedet til deres eget, det kan indtages og benyttes inden personalet møder ind med deres særlige ekspertise. 7.1. Opfordringer til fællesskaber og muligheder for deltagelse I vores antropologiske feltnedslag har vi fortrinsvis koncentreret os om at observere og deltage i forældrezonen. Denne zone ligger nederst i børnebibliotekslokaliteten. Her er indrettet så forældre kan sidde med deres børn ved et bord, eller selv læse tidsskrifter og magasiner, der henvender sig til dem som forældre, mens børnene leger og indtager rummet. Her er en blanding af bøger og legetøj, og muligheder for netop både fordybelse og fysisk udfoldelse. Det er også i denne zone at arrangementerne for de helt små børn finder sted. 7.2. Observation en stille formiddag på biblioteket Kl. er 10.00 og der er helt stille på biblioteket. Men kun 5 minutter, for nu kommer der en gruppe børn fra en børnehave. Der var håndværkere i deres eget hus, så de var lidt hjemløse. Børnene fordelte sig straks i to grupper, hvor drengene legede med både og biler, mens pigerne kastede sig over prinsesse kjolerne. Senere blev der hygget og læst i bøger. Meget af tiden gik med forskellige lege sammen i blandede grupper. 20

Der var også en familie, mor, bedstemor og tre børn. De to mindre børn gik lidt rundt og pillede ved tingene, mens mor fandt bøger til at tage med hjem. Bedstemor tjekkede sin telefon. Det større barn, der var samme alder som børnehavebørnene fulgte nysgerrigt med i pigernes leg, men blev ikke lukket ind. Ingen af børnene gjorde noget forsøg på at åbne for en invitation, og der var ikke nogen voksne, der tog initiativ til at hjælpe. Mor fortalte, at de kom her nogen gange, men det var ikke sådan, at de mødte nogen her, eller at de kom i snak med nogen. Måske fordi de ikke selv opsøgte det. Familien var der hele formiddagen. Senere kommer der to lidt større piger. De opsøgte ægget (en stol former som et hønseæg, man kan kravle ind i) og tog alle dyrene derind. De legede og tog en bog med ind i ægget. Pigerne fortalte, at de var 7 år og veninder. De var her med den enes far, og de legede tit sammen, fortalte de. De havde gået i vuggestue og børnehave sammen. Faren var inde og hente kedelige bøger, som de sagde. Her var også par bedsteforældre med børnebørn. Et bedsteforældrepar med en pige, ca. 3 år, satte sig ved dukkehuset, men tog ikke overtøjet af. Pigen kiggede meget hen på de legende piger i ægget, mens hun flyttede rundt på dukker og møbler i dukkehuset. En anden bedstemor, der kom en gang om ugen fra Fyn for at være sammen med sit barnebarn, tog på en helt anden måde rummet i brug. Hun pakke klapvognen ud, og gik rundt med barnet og undersøgte de forskellige legesager og bøger. Derefter hentede hun sig en kop kaffe i cafeen, og sammen hyggede de to sig, mens der blev læst og leget. Endnu en børnehave kom på besøg, og her fordelte flere børn sig ved computerne. Andre gik i gang med udklædningstøjet, og pædagogerne skulle bytte bøger og låne nye. En lidt større dreng (5-6 år) ifølge med sin mor, kigger nysgerrigt på de computerspillende drenge fra børnehaven. Han stillede sig lige bag ved dem, for at se, hvordan de gjorde. Da drengene var færdige, overtog drengen og moren maskinen, men måtte lige have hjælp af en bibliotekar, da drengene havde slukket maskinen helt efter sig. I løbet af formiddagen var en skoleklasse igennem rummet, og der var nogle lidt større børn, som kom ved frokosttid. Drengene spillede computerspil og pigerne læste bøger i pudehjørnet. Observationen her er medtaget for at illustrere bredden i de besøgende på stedet en helt almindelig formiddag, hvor der ikke er planlagt noget specielt. Om formiddagen er det i udstrakt grad institutioner og forældre/forældre på barsel/bedsteforældre der kommer, mens der efter 12 ses flere 21

lidt større børn, der kommer alene, eller forældre/bedsteforældre med deres børn. Men gennemgående er, at der stort set altid er mange der kommer i afdelingen hver dag og i hele åbningstiden. Da biblioteket ligger i et ambassade område, er der ligeledes en mangfoldighed af nationaliteter, der benytter sig af bibliotekets tilbud og faciliteter. Biblioteket er meget opmærksom på de udenlandske forældre, og her er et ønske om, at de må møde danske forældre. Vores observationer (korte nedslag) viste, at udenlandske forældre i højere grad finder andre udenlandske forældre og taler sammen, end det var tilfældet mellem de danske og udenlandske forældre. Adspurgt svarede de fleste danske forældre, at de ikke kom på biblioteket for at møde nogen nye, men at de nærmere satte dem i stævne, som de kendte i forvejen. Det dog vigtigt her at nævne, at vi ikke kan udlede nogen konklusioner på dette, da materialet er for lille til en generalisering. Vi kan kun konstatere, at der i de observationer vi foretog, og at de forældre vi snakkede med, var et gennemgående mønster, der viste at de, der snakkede sammen og havde noget med hinanden, overvejende kendte hinanden i forvejen. 7.3. Møder i det offentlige rum Når man som forsker benytter sig af deltagelsesobservationer, så er forskerens fokus deltagelse med de observerede og i det rum, der skal udforskes. Som forsker betød det, at jeg fysisk måtte undersøge, hvordan jeg i lighed med de andre besøgende på stedet, kom i kontakt med de andre tilstedeværende. Det skulle vise sig at være en vigtig observation i sig selv, idet den på samme tid åbnede for refleksioner over, hvorledes møder i det offentlige rum finder eller kan finde sted. I modsætning til de andre, havde jeg ikke noget barn at følges med, og jeg var heller ikke et barn, der benyttede faciliteterne. Jeg var en nysgerrig voksen, der gerne vil snakke med de andre, og derfor selv måtte invitere til kontakt, da ingen af sig selv kontaktede mig. Jeg havde ingen anden anledning til at tage kontakt end netop min nysgerrighed på dem. Mindre børn er meget nemme at komme i kontakt med, og de fortæller gerne om, hvad de er optaget af. Det var heller ikke svært at få nogle af børnene til at tage billeder, som de efterfølgende satte ord på. Det var langt vanskeligere med de større børn, dels fordi de ofte var fordybet i en aktivitet, som f.eks. at læse eller at spille computerspil. Her var kommunikationen om selve aktiviteten som reglen fokus for samtalen, mens de ikke selv indbød til længere samtaler om oplevelser og brug af biblioteket. Alle blev spurgt om, hvor tit de kom, og hvad de godt kunne lide ved biblioteket. Hos de større børn var det der trak, bestemte computerspil, og især flere piger, var optaget af en bestemt genre af bøger, som for eksempel fantasy. 22

De voksne var nok den gruppe, det var sværest at få kontakt til. Meget tidligt i mine observationer lagde jeg mærke til, at når en forælder eller voksen kom ifølge med et barn, fandt den voksne hurtigt et hjørne, hvor man satte sig med sin telefon. Mens barnet bevægede sig rundt, var den voksne dybt optaget af at surfe på telefonen, og det var ikke usædvanligt at se to voksne, der var ankommet sammen, sidde fordybet i hver sin telefon. I det offentlige rum bliver telefonen et symbol på en beskæftigelse, der samtidig signalerer optaget og ikke kontaktsøgende. Her bliver opmærksomheden lukket ned, og det er vanskeligt for andre at invitere eller at blive inviteret ind til samvær. Adspurgt fortalte flere, at de ikke kom for at skabe kontakter til andre, og enkelte viste forbavselse over at blive stillet overfor dette spørgsmål. Disse observationer rejser hos os spørgsmål som, hvad det er der gør, at de voksne besøgende på børnebiblioteket havde brug for at signalere privathed, og hvad ligger der til grund for denne diskrepans mellem bibliotekets ønske om at skabe inklusion og møder mellem de besøgende, og så de besøgendes egen forbeholdenhed overfor at tage og ønske kontakten til andre besøgende? De besøgendes adfærd i det åbne rum får os til at sammenholde denne adfærd med lignende adfærd i andre af samfundets offentlige rum, såsom butikker, transportmidler og offentlige kontorer. Det offentlige rum, set som en kulturel sfære, forudsætter at den enkelte udøver en selvdisciplinering, og selvregulering af adfærden. Et bibliotek som offentligt rum har ikke tydeligere regulatorer for adfærd, og som flere undrede sig over i mine forespørgsler, så var spørgsmålet om inklusion og invitationer til kontakt, noget flere undrede sig over. Hvad havde biblioteket og inklusion med hinanden at gøre, kunne de spørge? Så selvom biblioteket og biblioteker i dag har tydelige inkluderende opfordringsstrukturer, forstået som det, at de ansatte og miljøet vil noget og gør det muligt at ville noget med hinanden, er der samtidig noget andet på spil, der hindrer de åbne møder og skaber barrierer for deltagelse. Der kan, som det var tilfældet på børnebiblioteket være nogen, f.eks. udenlandske forældre, der gerne vil i kontakt med andre forældre, eller børn der gerne vil de andre, men det sker bare ikke af sig selv (se mere om kultur i afsnit 8.1.). 7.4. Mødet med børnene som centrum Biblioteker anno 2012 er i lighed med andre offentlige institutioner blevet digitaliseret, hvilket i princippet betyder, at borgerne hjemmefra kan låne, downloade eller på anden digital vis erhverve sig det, de før bevægede sig hen på biblioteket for at tage med sig eller forbruge på stedet. Så det rejser spørgsmålet; hvilken rolle spiller biblioteket i det digitaliserede videnssamfund? Her er børnebibliotekarerne ikke i tvivl om, hvad der bliver deres rolle. Det er det menneskelige møde med kulturen, og den menneskelige deltagelse i kultur. På Gentofte børnebibliotek gøres der et stort 23

stykke arbejde for at bevare de gratis tilbud til børn, tilbud som f.eks. børneteater, børnesangtimer, babyrytmik og forskellige workshops for børn i forskellige aldre. Bibliotekarerne er dybt engagerede i at bevare og udvikle denne del af børnekulturtilbuddene, og de er populære og meget velbesøgte. Fællesskaber opstår omkring noget og i samvær med nogen, og de bindes sammen af forskellige former for deltagelse. 7.5. Observation eventyrtime Det er tidligt på formiddagen og to bibliotekarer holder eventyr time. På scenen ligger mindst 30 forskellige tøjdyr og venter på, at seancen skal begynde. Nogle af dyrene ligger på vej ind til scenen, der hvor børnene og de voksne skal sidde på bænke. Børnene, der alle er i vuggestuealderen, hilser på dyrene ved at røre og tale med dem, flere genkender dyrene og ved tydeligvis, hvad der skal ske. Da alle har fundet deres pladser, begynder bibliotekarerne at tage handskedyrene på, og der hilses på alle. Nu synges forskellige børnesange, der alle ledsages af dyr, der passer til sangen. Det er et fast repertoire af sange der synges, flere med fagter til, og børnene kender sangene, og enkelte synger højt og klart med. Undervejs er der dialog mellem bibliotekarerne og børnene, og der hviler en ro og tryghed over situationen. Eventyrtimen afsluttes med en lille film. Efterfølgende ligger dyrene på scenen et stykke tid, og børnene rører ved dem, og nogle bliver siddende på bænkene og kigger i bøger. En mor fortæller mig, at hun sørger for altid at komme til disse arrangementer, for her er der tid og ro, og for hende er det ligesom at besøge sin mormor. Det her, kan man ikke få nogen andre steder, fortæller hun. Denne aktivitet samlede en gruppe børn og deres voksne, og omkring sangene og dukkerne opstod der for en stund et fællesskab. Det der karakteriserede fællesskabet var, at der her var nogen, der ville noget samtidig med at strukturerne og betingelserne for deltagelse var tydelige for alle deltagerne. Aktiviteten fandt ganske vist sted i et offentligt rum, men den var reguleret og med klare forventninger til deltagelse. De forskellige positioner i fællesskabet var tydelige, og gav mulighed for differentieret deltagelse. De børn der var her for første gang kunne deltage ved at gøre fagter til sangene, og de der havde deltaget før, kunne synge med, og vise gensynsglæde over at kende dyrene og sangene. Da fællesskabet var bundet sammen af et repertoire, vil de nyankomne kunne deltage mere aktivt næste gang. Dialogen mellem bibliotekarer og børnene, skabte fællesrummet og gav mulighed for deltagelse. Her var børnene i centrum, og de voksne, der var med børnene, var mere perifere deltagere, eller de udgjorde en tryghedsfaktor for de børn, der havde brug for det. 24

Den viden der kan trækkes ud af denne observation er, at her har nogen (aktivitetsudbyderen eller den inviterende) taget ansvaret for at skabe adgang til fællesskabet/aktiviteten, samtidig med at deltagelses- og positioneringsmulighederne er tænkt fleksible. Alle de medfølgende voksne medskaber deltagelsesbetingelser for børnene ved at vejlede børnene i deltagelse. I aktivitetens opfordringsstruktur var det indlejret og tydeligt, at alle voksne sang med, og gjorde fagter til sangene. Det blev relationerne og engagementet der skabte dynamikken, hvorved et fællesskab kunne opstå og midlertidigt bindes sammen af de fælles sange. Da aktiviteten er gentagende, ved børnene næste gang på hvilke varierede måder man kan deltage. Da aktiviteten var tilrettelagt for de helt små børn, og her meget tydeligt på børnenes præmisser, var der tilsyneladende ingen, der var i tvivl om, hvad der var på spil og om hvilke og hvordan interaktioner kunne finde sted. I andre typer af kulturelle aktiviteter, eller i situationer hvor reglerne, interaktionsformerne og forventningerne til deltagerne ikke fremstod klart, blev det også i stigende grad vanskeligt for nogle af de besøgende at tage ansvar for egne handlinger og åbning for alles deltagelse (Se mere i afsnit 8.1.) 8. Klogere på inklusion opsamling via fire tematikker Gennem diskussion af vores feltarbejder, analyser af feltarbejderne og policy-analysen har vi fremdraget fire mere overordnede tematikker, der kan bidrage til af føre diskussion om inklusion videre, og således samle projektets resultater. Tematikkerne er inkluderende kultur, fællesskabets kvalitet, jævnaldrende organisering og inklusionsviden på rejse. 8.1. Inkluderende kultur I dette feltarbejde har vi som forskere haft blikket rettet mod den inkluderende kultur. Vi har været optaget af, hvorledes mennesker deltager og kan deltage i de fællesskaber, der er på det pågældende sted. En kultur kan forstås som et system af betydninger, der er indkodet i konkrete, offentligt tilgængelige symboler og sociale former. Kulturanalysen bliver herved at udrede betydningens strukturer (Hastrup 2004). Vi har således set efter og spurgt deltagerne, hvordan de interagerer med hinanden, og vi har især været nysgerrige på, hvilke inkluderende opfordringer/strukturer, den enkelte arena i sig selv lagde op til. En inkluderende opfordring skal her forstås som en invitation, det være sig i det fysiske rum eller fra aktiviteters indlejrede potentiale for deltagelse. Det betyder, at vi i de tre studerede arenaer 25

har været optaget af de aktuelle møder, der fandt sted på det observerede tidspunkt samt de fortællinger om møder, vi blev præsenteret for, og har gjort dem til genstand for analytiske betragtninger over inkluderende kultur. Når mennesker mødes, medbringer de forestillinger om sig selv og de andre fra de erfaringer, de tidligere har gjort sig i mellemmenneskelige møder. I møderne samhandles 4 vores forestillinger og handlinger, og herudfra tegner der sig en norm og koder for handlinger i den pågældende arena. Menneskelige samhandlinger kan derfor forstås kontekstuelt (Blumer 1998). I den kontekstuelle forståelse ligger også, at møder mellem mennesker er aktive, foranderlige og meningsskabende processer. I de kontekstuelle menneskelige interaktioner og fællesskaber ligger yderligere nogle bagvedliggende betydninger, det sociale tæppe, som mennesker skaber mening fra (Hastrup et al. 2011. I vores observationer af de tre arenaer, oplevede vi vidt forskellige måder at omgås og samhandle på. De tre arenaer var udvalgt som steder, hvor inklusion stod som mål og indsats, men det skulle vise sig, at det blev udfoldet meget forskelligt, og gav anledning til forskellige typer af samhandlen. Hver enkelt arena havde således sin egen særegne og kontekstuelle opfordring og invitationer til inklusion, ligesom den også bar på kontekstuelle barrierer og lukninger, altså ekskluderende strukturer. Dette gav anledning til udviklingen af nedenstående model; 4 Samhandlen er et begreb der anvendes i symbolsk interaktionisme. Joint action = a societal organization of conduct of different acts of diverse participants. Udgangspunktet er her; it is the social process in grouplife that creates and upholds the rules, not the rules that create and uphold group life (Blumer 1998:19). 26

Vi har her identificeret tre kulturelle sfærer, der er til stede i den enkelte arena i varieret omfang. Når mennesker for eksempel mødes på et bibliotek, træder de ind som private mennesker i en offentlig arena. Omgangsformerne og de typer af menneskelige samhandlinger, der her kan finde sted, sker ud fra en selvdisciplinering, der er fortolket og udlagt på baggrund af de erfaringer, den enkelte har fra andre offentlige arenaer. I en dansk nordisk kontekst ses det ofte i det offentlige rum, når mange mennesker er sammen, at vi beskytter os mod indtrængen fra andre, ved at lukke os om os selv. Mennesker der sidder tæt i en bus eller tog, taler sjældent sammen, og de fleste sidder fordybet i deres avis eller mobiltelefon. På den måde signalerer de lukkethed og inviterer ikke til, at der kan finde møder sted. Indlejret i en dansk børneopdragelses ses også, at børn lærer at være forsigtige i deres kontakt til andre børn (Gulløv & Gilliam 2012). For eksempel ses det på legepladser, at børn der for ivrigt inviterer sig selv ind, eller højlydt gør opmærksom på sig selv i forhold til de andre børn, fysisk fjernes af deres forældre eller de professionelle, der omgiver dem. Der er altså koder man skal kende, måder man skal kunne handle på og kropsligt udfolde sig indenfor, for at blive inviteret ind i et fællesskab. Ud fra denne betragtnings- og analysemodel, bliver det ligeledes tydeligt, at det at skabe spontane fællesskaber eller at møde nye, er forbundet med en del barrierer i det offentlige rum. Den offentlige sfære indeholder så at sige meget svage opfordringsstrukturer for inklusion. En analyse af 27

inkluderende kultur er derfor nødt til at medtænke, hvilke betingelser for inklusion den enkelte arena har indlejret og inviterer til. 8.1.1. Observation hindringer for deltagelse Biblioteket holder "mal en t-shirt" aktivitet, hvor børn og forældre kan komme og deltage. Aktiviteten kræver ikke en tilmelding, så man møder bare op. Der åbnes kl. 10 og allerede fra begyndelsen er der mange, der gerne vil deltage. Langt de fleste børn er i følgeskab med deres forældre eller bedsteforældre. Det viser sig hurtigt, at der er flere deltagere end stole og plads ved bordet, så der opstår forskellige kampe for at få en plads. De børn der ikke er ledsaget af forældre, opnår ikke i første omgang at få en plads ved bordet. Der er tilsyneladende ingen der har blik for at hjælpe eller tale med de børn, der er her alene. Flere voksne bliver helt hektiske, og inden længe er t-shirts, farver m.m. spredt over hele bordet, uden at nogen har overblik over, om alle har adgang til de tilgængelige materialer. En dreng der er kommet alene, 8 år, står helt fortabt, og jeg hjælper ham med at finde en taburet, så han kan få en plads ved et bord, jeg får nogle forældre til at flytte hen, så der bliver flere pladser. Jeg lægger mærke til, at mange er fordybet i deres eget barn og at de hjælper barnet til at fat i de ting, der skal bruges. Mange (voksne) har svært ved at deles om de populære farver, og holder på dem for deres børn, når de først har fået fat i dem. Ved et enkelt bord bliver forældrene siddende længe og henter kaffe, selvom køen for at komme til er lang. Inklusion i et offentligt rum, såsom et bibliotek, en svømmehal, et indkøbscenter eller en legeplads, kan i denne betragtning ikke forventes at være noget, der sker af sig selv. En offentlig arenas opfordringsstruktur, som for eksempel en planlagt aktivitet eller et fysisk sted, hvor mennesker kan mødes, kan kun opfordre og gøre det muligt, at møder kan finde sted, men det er til enhver tid op til deltagerne på stedet og i aktiviteten at åbne sig for mødet med den anden. I ovenstående observation er der ikke udlagt et ansvar til de deltagende voksne, hvorved der bliver tale om private mennesker, der hver især møder frem for at få tilfredsstillet deres eget og barnets behov. Den offentlige arena byder sig her til med en service om privat samvær, mere end der er tale om en kulturel aktivitet, hvor mennesker sammen kan skabe noget. Den enkelte kan her nyde, men skal ikke yde et bidrag til fællesskabet. Et offentligt sted har ikke en synlig påbyder eller regulator i forhold til styring af dette møde med den anden. Det er der derimod i den institutionelle kultur/sfære. Daginstitutionen, skolen og til dels arbejdspladsen befinder sig i den institutionelle sfære. Her er der tydelige koder for handling og omgangstone, definerede måder at samhandle og mødes på, og den der ikke besidder en selvdisciplinering, mødes med korrektion af sine meddeltagere eller de 28

professionelle (skolen og daginstitutionen). På biblioteket oplever bibliotekarerne for eksempel, at det kan være vanskeligt at få forældre til at tage ansvar for oprydningen af legetøjet eller at tage ansvar for tingene på stedet, hvor lignende situationer i daginstitutioner og skoler ville føre til klare påbud og reguleringer af adfærden. På arbejdspladsen forventes det ligeledes, at den enkelte er i stand til regulere sine handlinger og disciplinere sig selv, hvorfor en afvigelse herfra fører til en udsat position i fællesskabet eller i sidste ende eksklusion. 8.1.2. Observation at hilse på adækvat vis David er praktikant (på arbejdsprøvning) i den gruppe, der skal arbejde i IKEA. Det er nyt for ham, at skulle være en del af denne gruppe, og han har kun deltaget få gange. Vi kommer gående mod personaleindgangen, og allerede da vi er på stien, der fører hen mod døren, og ser de første ansatte, siger David meget højt "godmorgen". Dette gentager sig hver gang der kommer en ansat, og nogle reagerer på hans hilsen, mens andre ignorerer den. Da vi er kommet gennem hoveddøren og på vej forbi de første kontorer gentager han sin hilsen, fortsat med et højt tonefald og et samtidigt insisterende fast blik på de han møder. David hilser på alle, også de der går i deres egne tanker og derfor ikke er opmærksomme. Da vi når ned i omklædningen, har han nu en vifte af forskellige gensvar, og da en medarbejder igen reagerer for sent med sin hilsen, spørger han, "siger man ikke godmorgen nu?". Hvis man sammenligner ham med de andre deltagere i denne gruppe, så har de også delt hilsener ud, men ikke til alle de har mødt. Der ligger her en norm om, at man vurderer både situationen og relationen. Man kan således godt hilse på nogen man ikke kender, men ikke hvis de tydeligvis har meget travlt, og derfor ikke ser på en. Det handler her om at kunne aflæse dens andens udlægning af situationen, og at kunne samhandle på den. Det er tydeligt, at David ikke er opmærksom på dette, men er optaget af, hvad han selv skal gøre. Han spørger senere, om man så kan sige "god weekend", men da det er torsdag morgen, bliver vi enige om, at det må han nok vente med. Resten af dagen fortsætter han med at sige godmorgen, selv om det ikke længere er morgen. Hvordan handler denne historie om inklusion og om inkluderende kultur? Inkluderende kultur opstår ikke af sig selv, men må forstås og ses i sammenhæng med den sfære, hvori fællesskabet udfolder sig. En arbejdspladskultur forudsætter, at den enkelte allerede ved, hvordan man samhandler. I modsætning til den offentlige sfære, så er den institutionelle sfære en arena, hvor reglerne er tydelige og ekspliciterede, og det er specifikke opgaver, der binder fællesskabet sammen. Den enkelte må underlægge sig de fælles normer og koder for handling, og bidrage til den 29

fælles opgaveløsning. Normer og rutiner gør således opfordringerne til inkluderende møder og interaktioner tydelige og definerede. Her er det tydeligt hvem der tager ansvar for invitationer til deltagelse, ligesom der er tale om differentieret deltagelse afhængig af opgavetyperne. Arbejds- og læringsfællesskaber er ikke nødvendigvis bundet sammen af hvem man er, men mere hvad man gør, og hvordan man bidrager. Lærings- og arbejdsfællesskaber har således grundet opgavefællesskabet muligheder for at invitere til differentierede positioneringsmuligheder, ved at åbne for perifere former for deltagelse, som for eksempel observatør- og afprøvningspositionen, som David befandt sig i. Institutionaliserede kulturelle sfærer kan på denne led sammenlignes med mesterlære, det fælles tredje /opgaven står klar, men deltagelsesmulighederne er differentierede og kan forhandles. 8.1.3. Udvikling af inkluderende kultur Vores observationer og analyser viser, at inklusion og inkluderende kultur er aktive handlinger og tydeligt definerede opfordringer til samhandling og interaktion. I en offentlig sfære er det ikke nok at opfordre til interaktioner og møder mellem fremmede, den inkluderende opfordring skal efterfølges af et regelsæt for handling og ansvar. EU's charter om grundlæggende rettigheder artikel 26 påpeger, at handicappede skal have ret til at påtage sig den rolle og det ansvar der følger med at være samfundsborger. Heri ligger en betoning af et gensidigt anliggende. En inkluderende kultur er mere en opfordringen til deltagelse, og tilvejebringelse af deltagelse. En inkluderende kultur stiller lige høje forventninger til alles deltagelse og samfundsmæssige bidrag (Ainscow & Booth 2002). Med retten til deltagelse følger ansvaret for deltagelse, her forstået som både den enkeltes og fællesskabernes ansvar. Det betyder, at det for samfundets institutioner handler om, udviklingen af det inkluderende dannelsesideal. Hvad skal den enkelte vide og gøre, og hvad skal fællesskabet vide og gøre, så alle gives mulighed for at tage del i og ansvar for de samfundsmæssige betydningsfulde fællesskaber? 8.2. Fællesskabets kvalitet Zygmundt Bauman (2002) skriver om fællesskaber, at de er med til at markere grænser, og at de skaber et dem og os. Fællesskaber skabes af enshed, hvilket også tit medfører en konflikt mellem individualitet og fællesskab, idet fællesskaber giver social tryghed, samtidig med at de via ensheden ikke giver plads til individualiteten. Det anden modernitets 5 samfund er kendetegnet ved flygtige fællesskaber, øget individualisering og en samtidig samfundsmæssig mangfoldighed. Ulrich Beck 5 Beck skelner mellem første og anden modernitetssamfundet, hvor den kulturelle frigørelse sætter ind i den første modernitet, og den ses fuldbyrdet i den anden modernitet, hvor der ikke længere eksisterer traditionelle fællesskaber. 30

betegner den nuværende samfundssituation som risikosamfundet, idet de traditionelle fællesskaber er opløst og at den enkelte selv må skabe sig adgang til meningsfulde fællesskaber, den enkelte er selvansvarlig og må træffe egne valg (Beck 2006). Inklusion tager sigte på og giver rettighed til deltagelse i samfundsmæssigt betydningsfulde fællesskaber. Det hedder i handicapkonventionen artikel 4c, at handicappede har ret til fuld deltagelse og inklusion i samfundet. Det stiller myndigheder og den offentlige forvaltning over for en udfordring, når de medborgerberettigede fællesskaber skal defineres, udvikles og skabe adgang for alle (se tidligere afsnit om inkluderende kultur). I vores feltarbejde kan man groft inddele de observerede fællesskaber i to kategorier, A) de samfundsmæssigt medborgerrettede organiserede fællesskaber, og B) de lokalt i situationen mellemmenneskelige organiserede fællesskaber. A er for eksempel skole/klassefællesskaber, kantinefællesskaber, organiserede arbejdsfællesskaber som for eksempel JAC medarbejdergruppen i IKEA, mens B er aktivitetsfællesskaber som spise-sammen-grupper, male t-shirt fællesskaber, kollegiale fællesskaber, aldersbetingede eller udviklingsbetingende Man kan også se fællesskaber som opdelt i skæbnefællesskaber og værdifællesskaber. Borgere i udsatte positioner ses ofte henvist til skæbne fællesskaber, hvilket segregerede miljøer som specialundervisning eller beskyttede værksteder kan være et eksempel på. I vores feltarbejde har vi haft fokus på fællesskaber, forstået som en opmærksomhed på tegn og markører i de sociale interaktioner på stedet, der indiker at menneskerne deltager og har noget sammen i den observerede situation. Det er ikke sikkert, at de observerede selv ville betegne deres deltagelse som deltagelse i et fællesskab, hvilket vi trækker frem her, idet fællesskaber kan være meget flygtige, og ikke altid er synlige for den enkelte. Når et fællesskab er defineret ved sin grænse til omverden, betyder det, at vi har været opmærksomme på distinktionerne på grænsen mellem fællesskab og omverden. Hvad er det der definerer den enkelte som inkluderet eller ekskluderet af et fællesskab, og hvori består distinktionen mellem at være rummet eller inkluderet? 8.2.1. De sociale fællesskabers kvalitet I opdraget til dette forskningsprojekt lå, at vi skulle undersøge hvorledes inklusion udfoldede sig i forskellige arenaer. Det viste sig hurtigt, at de tre undersøgte arenaer indeholdt forskellige typer af fællesskaber og forskellige muligheder for deltagelse i og på tværs af fællesskaberne. På 31

ungdomsskolen var det muligt at krydse mellem mange fællesskaber, mens det for JACs medarbejdere i IKEA lå relativt fast, hvilke fællesskaber der kunne deltages i, og der var ikke åbenlyse muligheder for at krydse på tværs i IKEAs arbejdsfællesskaber. På biblioteket var fællesskaberne oftest midlertidige og spontane, og her i modsætning til de mere institutionaliserede fællesskaber på ungdomsskolen og I IKEA, ikke med klare forventninger eller reguleringer, hvorfor de også var langt mere sårbare og krævende i forhold til den mellemmenneskelige psykiske investering. Fælles for alle fællesskaberne var dog, at parameteren for oplevelsen af inklusion var ligefrem proportional med kvaliteten i det enkelte fællesskab. Et fællesskabs kvalitet handler om dimensioner af social anerkendelse, respekt og værdsættelse. Axel Honneth, tysk social filosof og sociolog, har forsket i social anerkendelse, og udviklet en teori om anerkendelsens tre sfærer. Han taler om den emotionelle, den retslige og den sociale anerkendelse, hvoraf de to sidstnævnte er relevante i analyserne af de undersøgte arenaer (Honneth 2006). I det moderne samfunds fokusering på anerkendelsen af den enkeltes rettigheder, gives den retlige anerkendelse ud fra en forventning om subjektets tilregnelighed. Retten til deltagelse i samfundets institutioner forudsætter at den enkelte overholder de normer og den moral samfundets institutioner forventer af den enkelte, og eksklusion finder sted ved norm og moralske overtrædelser. For borgerne med funktionsnedsættelser eller funktionshæmninger opleves det derfor særligt krænkende, at de uden at være umyndiggjorte fratages muligheden for deltagelse. For nogle af de unge på ungdomsskolen og for medarbejderne på JACs traditionelle værksteder, giver tilbuddet retslig anerkendelse. Den retlige anerkendelse sikrer så og sige retten til at rummes, ligestillingen, mens oplevelsen af inklusion her forstået som selvværdsættelsen, og den social anerkendelse i fællesskabet, ikke er noget samfundsinstitutioner kan sikrer. Den sociale gensidige anerkendelse, afhænger af de sociale relationer og gives af medlemmerne i et fællesskab. For de medarbejdere der deltager i IKEA gruppen, tilskrives arbejdet i IKEA særlig mening. Det betyder noget, at have et "rigtigt" arbejde, som de udtrykker det. Et rigtigt arbejde øger livskvaliteten og oplevelsen af inklusion. Når medarbejdere oplever at være savnet af de IKEA ansatte, når de ansatte påtaler at de gør et godt stykke arbejde, når der bliver hilst og hyggesludret, når man får firma julegaver som alle andre og når man gør en forskel i den fælles opgaveløsning, så viser det noget om fællesskabets kvaliteter og bæredygtighed. I rapportens begyndelse (se spørgsmål i afsnit 2) spørger vi til hvilke parametre, der gælder når et fællesskab i det åbne sociale landskab skal måles? Dette spørgsmål stiller vi ud fra den 32

grundlæggende antagelse om, at der er forskel på at tale om fællesskaber for myndige eller umyndige borgere, her forstået som børn & unge og voksne. Vores analyse, der fremkommer ved anvendelse af Axel Honneths anerkendelsesteoretiske udgangspunkt, peger i retning af at de parametre der skal måles på bliver forholdet mellem den enkeltes evne og vilje til at tage ansvar for inkluderende processer samt fællesskabets evne og vilje udviklingen af inkluderende miljøer. I de åbne sociale landskaber og arenaer, bliver det et moralsk og mellemmenneskeligt anliggende mellem deltagerne og fællesskabets deltagelsesbetingelser. I denne analyse bliver inklusion og udvikling af inkluderende strategier til et mellemværende mellem deltager og deltagere, mellem individ og fællesskab, og mellem medborger og samfund. 8.3. Jævnaldrende organisering På ungdomsskolen træder alder frem som en kategori, der er med til at begrunde fællesskaber og begrunde hvorfor fællesskab ikke er muligt. I en samtale med en gruppe drenge fra Palæet der dækker 6-9 klasse svarer de på spørgsmålet om hvem man er sammen med når man spiser: Interviewer: Man hænger alligevel mest ud med dem, der er fra ens eget? Respondent 1: ja, de er alligevel 2 år ældre end os. Respondent 2: Men jeg går nogle gange op i 10 klasse, for jeg kender nogle af dem. Alder er her en selvfølgelig kategori, der kan henvises til, som begrundelse for hvem man er sammen med og hvem man ikke er sammen med. Det er ikke en fastlåst kategori, men netop en kulturelt skabt kategori, der kan forhandles, som her i eksemplet, hvor den interviewede drengs kendskab gør, at han kan opsøge nogle der er ældre end ham selv. Netop det, at alder skal overtrumfes af noget andet for ikke at være den dominerende kategori, når man orienterer sig i det sociale og i fællesskaberne, er også en af de pointer, der fremhæves i arbejdet i Kranhallen. Gruppen der arbejder med jævnaldrende-fællesskaber pointerer, at alder er vigtigt ind til det overskygges af noget andet. Gruppen spørger videre hvordan skaber vi rammer for at det andet overskygger? Det er den samme naturlighed læreren fra Vito henviser til i samtale-klippet fra Vito, der er gengivet i afsnittet om ungdomsskolen, når han siger - Må jeg lige spørge om klassen, om klassen som fællesskab, er klassen et fællesskab? Er det det lidt? I er jo meget forskellige aldre? De små, men betydningsbærende biord i er jo meget forskellige, og de er alligevel ældre, henviser til den 33

kulturelle selvfølgelighed som vi alle sammen er bærere af. Det er en kulturbåret logik, som vi alle orienterer os ud fra. Vibe Larsen beskriver i sin ph.d.-afhandling hvordan pædagoger vurderer om et barn er i en god udvikling eller om der er grund til bekymring omkring et barn. En af de markører pædagogerne bruger til denne vurdering er om barnet indgår i ligeværdige relationer med jævnaldrende børn, eller om barnet indgår i relationer med mindre børn. Børn der oftest vælger relationer med børn der er yngre end dem selv, giver anledning til bekymring og anledning til at vurdere om barnet er alderssvarende (Larsen 2010). Sagt med omvendt fortegn kan man sige, at det normale anses for at være at søge dem, der har samme alder som en selv. At alder er et dybt vigtigt pejlingsmærke for os alle, og som bliver tidligt installeret, kan et af Eva Gulløvs tidlige arbejder vidne om. I hendes ph.d.-afhandling om børns betydningsdannelse, der bygger på et feltarbejde i en børnehave, viser hun hvordan alder er en grundlæggende kategori for regulering af samspillet. Hun giver følgende observation fra børnehaven: Anette (4.2 år) kommer hen til Kasper (4.7 år) Og Tea (4.0 år), der trækker hinanden på en pude. Hun stiller sig lige ved siden af dem. Kasper: Nej. Anette: Faktisk må jeg godt være med. Kasper: Nej, for nu leger vi både. Anette: Må jeg ikke være med? For faktisk er jeg fire år. Hvem er fire år? Tea: Det er jeg. Kasper: Det er jeg også. Anette sætter sig på puden, og Kasper og Tea giver sig til at trække hende (Gulløv 2000: 68). Aldersmarkering fungerer her som et slagkraftigt argument for social deltagelse. Man kan sige at alderskategoriseringerne bæres af os alle og installeres tidligt i barndommen og de bæres og forstærkes også af de måder vi inddeler og organiserer vores offentlige institutioner på. Gruppen der arbejdede med jævnaldrende organisering i Kranhallen bemærker også, at alder skaber tryghed. 34

Der ligger i vores vestlige kultur nogle dybtliggende forestillinger om, at alder knytter sig til udvikling jævnfør forståelsen i dagtilbuddet om, at der er en normal alderssvarende opførsel, som man kan vurdere børns udvikling ud fra. Det er den tanke- og kategoriform som Fendler kalder developmentalism (Fendler 2001). Fordansket må det hedde udviklingsisme, altså en tvingende forestilling om, at mennesker udvikler sig og bliver mere modne, dygtigere, klogere etc. med alderen. Man kan sige, at denne kategoriseringsform også virker tvingende, når vi sammensætter og organiserer naturlige fællesskaber, hvilket jo også betyder, at vi bliver mere kompetente til at handle i jævnaldrende-fællesskaber. Og videre, som det nævnes ovenfor at denne enshed giver tryghed, når vi handler i sådanne fællesskaber. Dermed kan organisering gennem alder være befordrende for fællesskabet, fordi vi har nogle forestillinger om disse fællesskaber vi kan læne vores håndtering af dem op imod. Alderskategoriseringen er også på færde på biblioteket, når det deler biblioteket op i voksen/barn, og videre inddeler børneafdelingen i under-børneafdelinger med bøger til de mindste, de mellemste og de største. Ligeledes er alder/modenhed en virksom figur blandt borgere med udviklingshæmning. De har alle været gennem modenhedstest, hvor de bliver grupperet i forhold til alderssvarenhed (grader af voksen-agtighed). Denne figur er på spil, når det er de bedst fungerende, der bliver udvalgt til at gå i IKEA, men den er i højere grad stillet i bero på selve JAC, hvor arbejdsfællesskaberne består af flere slags. Alder/modenhed er altså med til at producere grænsesætninger, der giver tryghed, men også grænsesætninger, der modarbejder diversitet. Så længe kategorien står uimodsagt, vil den producere hensigtsmæssig og uhensigtsmæssig eksklusion. Og skabe en streg i sandet, der til stadighed vil producere ekskluderede grupper. 8.4. Inklusionsviden på rejse De vidensformer om inklusion der særligt har været på færde i dette projekt er genereret fra lokalt inkluderende arbejde, som vi har skitseret i kapitlerne om de udvalgte arenaer og mere teoretisk viden som er produceret gennem policy-analyse og tematiseringer af feltarbejderne i de tre arenaer. Et af de grundlæggende spørgsmål gennem hele denne proces har været hvordan viden om inklusion kan komme i spil på en måde, der overskrider disse isolerede sfærer og arenaer. Der er her taget afsæt i den figur, vi har kaldt øer af viden. De øer vi har udpeget er for eksempel institutionelle sammenhænge der internt arbejder med inklusion som for eksempel dagtilbud, 35

skole, ungdomsskole, eller de forskellige sociale sfærer det offentlige rum, arbejdsmarkedet, privatsfæren og offentlige institutioner. Nogle af de bud, der er skabt i offentlig regi indtil nu, har været tværfagligt samarbejde, for eksempel i form af samarbejde mellem institutioner i forbindelse med brobygning eller overgange fra en arena til en anden. Inklusionserfaringerne og den øvrige viden, der skabes i forbindelse med disse tiltag, forbliver dog ofte lokal og personbåren. I vores arbejde, hvor vi har gjort andre arenaer end de traditionelle til genstand for undersøgelse af inkluderende processer og viden, fremtræder andre vidensformer, der kan generere en anderledes måde at spørge til udvikling af inkluderende processer. Der er her tale om viden der er båret af fællesskaber, relationel viden der er knyttet bestemte kulturelle sfærer/arenaer. I sammenholdningen af organiseringen af fællesskaberne i de tre arenaer kunne vi konstatere, at der på ungdomsskolen var en større mulighed for bevægelse mellem de forskellige fællesskaber. Der var i organiseringen af fællesskaber på ungdomsskolerne skabt muligheder for rejse mellem fællesskaber, en rejsemulighed, det måske er muligt at brede ud til at gælde større former for organiseringer. Viden i spil, der blev afholdt i Kranhallen og Klogere på inklusion i Øregaardssalen, var et bud på at flette, udvikle og udvide viden om inklusion. Deltagerne pegede selv på, at det her var berigende, at de fik mulighed for at dele viden med andre end de samarbejdspartnere, de traditionelt møder i deres professionelle arbejde, for eksempel brobygning m.m. Her oplevede de at kunne beskrive og iværksætte nye samarbejdsformer, hvor for eksempel deltagertyper/interessenter, vidensudvikling, praksisformer og fællesskabsformer kan iværksættes på inklusions-udviklende måder (www.handicappolitik.dk). Spørgsmålet bliver, hvad der skal til for at udvikle videnstyper og vidensressourcer, der er rejseparate og som udfordrer nogle af de spændetrøjer, vi har fået øje på undervejs, som måder at forvalte sit medborgerskab på, kulturelle vantheder, specialiseringsspiraler og det at opleve diversitet også som alder som en udfordring. Hvilke formater kan denne viden rejse i personer, kropslige og virtuelle fællesskaber, nye læringssammenhænge, nye organisationsformer? Kan denne proces iværksættes som en partikulær eller en grundlæggende kulturkritik? 36

9. Litteratur Ainscow, B. &. (2002). Index of Inclusion. SCIE and EECT websites. Bauman, Z. (2002). Fællesskaber. København K.: Hans Reitzels Forlag. Bech-Jørgensen, B., (1988). Hvorfor gør de ikke noget?. I: C. Bloch m.fl.: Hverdagsliv, kultur og subjektivitet, Akademisk Forlag. Beck, U. (2002). Risikosamfundet og det andet moderne. Aarhus Universitetsforlag. Blumer, H. (1998). Symbolic Interactionism, perspektive and method. Los angeles CA: University of California Press. Brinkkjær, U. & Nørholm, M. (2000): Hvorfor er det så svært at omsætte teori til praktik. I: Olesen, S. G. (red): Pædagogiske praktikker om symbolsk magt og habitus i pædagogisk arbejde. Forlaget PUC. Bryderyp, Inger M. (red.)(2011). Diagnoser i specialpædagogik og socialpædagogik. Hans Reitzels Forlag. Bylov, F. (2011): Opkvalificering af medborgerskabet i de beskyttede livsformer?. Upubliceret. De Europæiske Fællesskabers Tidende (2000). Den Europæiske Unions Charter om Grundlæggende Rettigheder. C 364/1. Desk Research Inklusionsindsatser i Gentofte Kommune (2012). NVIE: Center for Inklusions og Diversitet. http://www.handicappolitik.dk/inklusion/klogere-pa-inklusion/ Analysedokumenter: - Perspektivplan for social- og specialundervisningsområdet i Gentofte Kommune - Diskussionsoplæg til Handicaprådsmøde d. 20 december 2010 - Retningslinjer for brugerindflydelse på Gentofte Kommunes sociale institutioner - Organisering og kvalificering af den specialpædagogiske indsats - Handleplan for handicappolitikken 2011 - Projektgrundlag for den specialpædagogiske indsats Inklusion Edwards, A. (2010). Being an Expert Professional Practitioner. The Relational Turn in Expertise. Springer. Fangen, K. (2008). Deltagende Observasjon. Bergen. Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke A/S. Fendler, L. (2001). Educating Flexible Souls. I: Hultquist, K. (red.). Governing the Child in the New Millenium. Routledge. FN s Handicapkonvention (2011). Giddens, A. (2008). Modernitetens Konsekvenser. Hans Reitzels Forlag. Gulløv, E. (2000). Socialisering i Børnehaven. I: Olesen, Søren Gytz (red): Pædagogiske praktikker om symbolsk magt og habitus i pædagogisk arbejde. Forlaget PUC. Gulløv, H. B. (2008). Forskel og fællesskab. København K.: Hans Reitzels Forlag. Gulløv, E. & Gilliam, L. (2002). Civiliserende institutioner Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus Universitetsforlag Hastrup, K. (2004). Kultur. Århus N.: Aarhus Universitetsforlag. Hastrup, K., C. R.-T. (2011). Kulturanalyse - kort fortalt. Frederiksberg C: Samfundslitteratur. redigeret, K. H. (2003). Ind i verden. København, Hans Reitzels forlag. Hegdal, U. & Thorsen, K. (2007). Om betydningen av arbeid, dagsenter- og aktivitetstilbud for mennesker med utviklingshemning, Samordningsrådet, Rapport, nr. 1. Hjort, K. (2004). De professionelle, -forskning i professioner og professionsuddannelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag/Samfundslitteratur. Honneth, A. (2006). Kamp om anerkendelse. København K: Hans Reitzels Forlag. Højholt, C. (2005). Forældresamarbejde: Forskning i fællesskab. Dansk Psykologisk Forlag. Kornerup, Ida (2009). Inklusion som begreb og styringsredskab. I: Pedersen, Carsten, red: Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag. Korsgaard, Ove (2008). Medborgerskab, hvad er nu det?. I: Korsgaard, Ove, Lakshmi Sigurdsson & Keld Skovmand (red.): Medborgerskab et nyt dannelsesideal? Religionspædagogisk Forlag Larsen, Vibe (2010). Nationale praktikker i børnehaven. Om relationen mellem forskelsstrukturer i småbørnspædagogikken og en nationalstatsorganisering. Roskilde Universitet. Madsen; Bent (2005). Socialpædagogik. Integration og inklusion i det moderne samfund. Hans Reitzels Forlag. Negt, O. (1985). Det levende arbejde, den stjålne tid de politiske og kulturelle sider af kampen for nedsat arbejdstid, Politisk Revy, Købehavn. Oplæg til Handleplan 2011 (2011). Handicaprådet, Gentofte Kommune. Pedersen, Carsten (2009): Mod en socialt inkluderende faglighed. I Pedersen, Carsten, red.: Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen. Hans Reitzels Forlag. Perspektivplan Social- og specialundervisningsområdet (2011). Gentofte Kommune. Øland, T. (2007). Grænser for progressive pædagogikformer. Københavns Universitet. 37