RAPPORT Klogere på Inklusion NVIE/UCC 2012 Lektor Ph.d. Vibeke Schrøder Lektor Ph.d. Ida Kornerup Stud.soc. Emil Østergård
Indholdsfortegnelse 1. INDLEDNING KLOGERE PÅ INKLUSION 2 1.2. PROJEKTETS FORMÅL SOM DET ER FORMULERET I UNDERSØGELSESOPDRAGET 2 2. INKLUSION OG MEDBORGERSKAB 3 3. HVORDAN ER VIDEN OM INKLUSION ORGANISERET OG KATEGORISERET NU? 5 3.1. VIDEN OM INKLUSION I GENTOFTE KOMMUNE 6 3.2. SPECIALISERINGSSPIRAL 7 3.3. DIVERSITETSUDFORDRING 8 3.4. ØER AF VIDEN 9 4. FELTARBEJDE OG METODIK 10 4.1. DE ANVENDTE METODER 11 4.2. DELTAGEROBSERVATION 11 4.3. INTERVIEW 12 5. UNGDOMSSKOLEN 12 5.1. FÆLLESSKABERNES KVALITET 13 5.2. MULIGHEDER FOR AT KRYDSE FÆLLESSKABER 14 5.3. VIRTUELLE FÆLLESSKABER 16 6. JOB- OG AKTIVITETSCENTERET I GENTOFTE KOMMUNE 16 6.1. ARBEJDETS BETYDNING 17 6.2. ANERKENDELSE I FÆLLESSKABET 18 7. BIBLIOTEKET 19 7.1. OPFORDRINGER TIL FÆLLESSKABER OG MULIGHEDER FOR DELTAGELSE 20 7.2. OBSERVATION EN STILLE FORMIDDAG PÅ BIBLIOTEKET 20 7.3. MØDER I DET OFFENTLIGE RUM 22 7.4. MØDET MED BØRNENE SOM CENTRUM 23 7.5. OBSERVATION EVENTYRTIME 24 8. KLOGERE PÅ INKLUSION OPSAMLING VIA FIRE TEMATIKKER 25 8.1. INKLUDERENDE KULTUR 25 8.1.1. OBSERVATION HINDRINGER FOR DELTAGELSE 28 8.1.2. OBSERVATION AT HILSE PÅ ADÆKVAT VIS 29 8.1.3. UDVIKLING AF INKLUDERENDE KULTUR 30 8.2. FÆLLESSKABETS KVALITET 30 8.2.1. DE SOCIALE FÆLLESSKABERS KVALITET 31 8.3. JÆVNALDRENDE ORGANISERING 33 8.4. INKLUSIONSVIDEN PÅ REJSE 35 9. LITTERATUR 37 1
1. Indledning klogere på inklusion I 2011 valgte Handicaprådet at pege på inklusion som et tema i handleplanen. Formålet var, at sætte yderligere fokus på inklusion ved at medvirke til at synliggøre og fremme inkluderende processer, samt projekter og aktiviteter i kommunen. I "Oplæg til Handleplan 2011 behandlet i Handicaprådet den 17/1-2011 hed det; Der arbejdes med inklusion mange steder og på mange måder i kommunen. Målene, metoderne og vejene til inklusion er forskellige alt efter om vi arbejder med inkluderende tilbud på daginstitutionerne, med udvikling af den specialpædagogiske indsats i folkeskolerne, med at inkludere børn, unge og voksne fra vores sociale institutioner, med at inkludere socialt isolerede mennesker, på arbejdsmarkedet, eller alle mennesker i foreningslivet. Alle disse eksempler på indsatser er gode hver for sig, men for at kunne arbejde med inklusion på kommunalt niveau er der brug for et fælles overblik, og en fælles forståelse af hvad vi mener med inklusion og hvad målet med inklusion er (Oplæg til Handleplan 2011: 7). Planlægningsarbejdet blev igangsat i slut forsommer 2011 og omkring årsskiftet 2012 gik feltarbejdet i gang. Forinden var der i arbejdsgruppen, der udover medarbejdere fra UCC bestod af Formanden for Handicaprådet, Hans Rasmussen, projektchef Steen Suhr-Knudsen samt medarbejdere fra forskellige afdelinger af forvaltningen, blevet arbejdet ihærdigt på at udfolde et mere detaljeret forskningsoplæg, der anlagde et medborgerperspektiv på undersøgelsesindsatserne. Undersøgelsen blev tilrettelagt i enighed som en række nedslag i forskellige sociale arenaer, der har betydning for at børn, unge og voksne kan realisere et værdigt liv som medborgere i de fællesskaber, der er adgang til. Der blev tale om at tegne nogle øjebliksbilleder, som tilsammen kunne give et indblik i, hvordan forskellige grupper af medborgere oplever deres handlemuligheder i betydningsfulde sociale arenaer. 1.2. Projektets formål som det er formuleret i undersøgelsesopdraget - At sætte yderligere fokus på inklusion i Gentofte Kommune - At fremme inkluderende aktiviteter i Gentofte Kommune - At udarbejde et vidensgrundlag for det videre arbejde med inkluderende processer på kommunalt plan 2
Nærværende rapport er resultatet af antropologiske nedslag i tre udvalgte arenaer, Gentofte hovedbiblioteks børneafdeling, Ungdomsskolen og Job- og Aktivitetscenteret (JAC), her især træog tekstilværkstedets medarbejdere i IKEA. Alle tre steder skal have stor tak for velvilligt at have givet os som forskere adgang til felterne, uden dette positive samarbejde havde denne undersøgelse ikke fået samme kvalitet eller været mulig at gennemføre. Alle tre arenaer blev udvalgt og fremstår som gode eksempler på inkluderende strategier. 2. Inklusion og medborgerskab Det arbejde Handicaprådet har iværksat er en mulighed for at udvide og udvikle kvaliteten i det kommunale arbejde med inklusion. De stærkeste og bedst dokumenterede indsatser indtil nu er sket inden for dagtilbudsområdet og skoleområdet, og de er sket institutionsinternt, det vil sige de har været rettet mod at udvikle inkluderende kulturer inden for institutionernes rammer. Opdraget til herværende arbejde er altså anderledes både fordi det retter sig mod nogle yderligere borgergrupper, og fordi det retter sig mod nogle sammenhænge, hvor der er en anderledes tradition for at gennemsætte pædagogikker. Arbejdet skriver sig således ind i Gentofte Kommunes perspektivplan, hvor det hedder om inklusion: Alle borgere er forskellige men har ret til og skal have lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer. Den enkelte borger skal sikres mulighed for deltagelse i meningsgivende fællesskaber, hvor den enkelte bliver accepteret og anerkendt med sine særlige kvaliteter. Alle borgere skal derfor i videst mulig udstrækning sikres deltagelse i samfundets almene sammenhænge også børn, unge og voksne med særlige behov [ ] Udgangspunktet er, at borgere med særlige behov skal gives mulighed for en tilværelse, som i så stor udstrækning som muligt er lig andre borgeres liv og dagligdag med de sociale fællesskaber som udspringer heraf. Med andre ord bliver medborgerskab og ligebehandling centrale begreber (Perspektivplan 2011: 8). Inklusionsarbejdet inden for dagtilbud og skole har været rettet mod børn og har i høj grad fokuseret på adgang og deltagelse i differentierede fællesskaber som en vej til at skabe mere inkluderende kulturer (Madsen 2005, Højholt 2005, Pedersen 2009). Det har været de professionelle voksne og ledelserne, der har været ansvarsbærende i udviklingen af inklusion. 3
I og med Handicaprådets opdrag og perspektivplanen udvides arbejdet med inklusion til også at indbefatte medborgerskabstanken. Dette skaber en lang række spørgsmål og udfordringer og også en mulighed for at udvikle arbejdet med inklusion: - Hvordan er der forskel på at arbejde med inklusion i forhold til myndige og umyndige personer, børn og voksne, offentlige og private områder? - Hvordan er der i og med dette forskel på hvordan de professionelle og de kommunale myndigheder kan og skal deltage i udviklingen af inkluderende kulturer? - Hvilke parametre gælder når kvaliteten af de forskellige inkluderende kulturer skal vurderes i disse mere åbne sociale landskaber? Medborgerskabet er en kompleks størrelse, der er til forhandling i det sociale, og medborgerskab knytter sig ikke kun til rettigheder men også til identitet og kultur. 1 Især to sider af medborgerskabet skaber forståelse for den kompleksitet som inddragelse af medborgerskabet skaber i inklusions-arbejdet: De forskellige typer rettigheder, der er på spil og oplevelsen af disse rettigheders vægt og vigtighed. Den klassiske opdeling af medborgerskabet rettigheder der er opstået i et intimt samspil med udviklingen af det moderne samfund og den moderne stat skelner mellem civile rettigheder, politiske rettigheder og sociale rettigheder. De civile rettigheder knytter sig til den personlige frihed i form af retssikkerhed, ytringsfrihed, religionsfrihed og forsamlingsfrihed. De politiske rettigheder knytter sig til politisk frihed og retten til at stemme, mens de sociale rettigheder knytter sig til adgang til uddannelse, sundhed og omsorg. Denne sociale velfærd er en del af udviklingen af velfærdsstaten, og det er også inden for disse områder, at børnekonventioner, handicapkonventioner og Salamanca-erklæringen gør sig gældende. Den sidste type af rettigheder er også en del af den samfundsgaranterede sikring af de svagestes levevilkår (Bylov 2011). Det særlige ved den danske velfærdsmodel har været, at de sociale rettigheder håndteres universelt. Disse rettigheder er imidlertid af en forskellig natur, hvor de civile og de politiske rettigheder er frihedsrettigheder, er de sociale rettigheder tryghedsrettigheder. Grupper af borgere vil vægte og gøre brug af disse rettigheder på forskellig måde. Rettigheder opleves altså forskelligt. Disse forskellige vægtninger og tolkninger er defineret gennem tre forskellige medborgerskabsbegreber: 1 I mange lande skelnes der ikke mellem statsborgerskab og medborgerskab. Her bruger vi kun medborgerskabsbegrebet, som så også inkluderer statsborgerskabet. 4
Det liberale, det republikanske og det kommunitaristiske medborgerskab. Det liberale medborgerskabsbegreb er optaget af medborgerskab gennem sikring af individuelle rettigheder, det republikanske medborgerskabsbegreb er fokuseret på fællesskabet gennem aktiv deltagelse i den politiske proces, mens det kommunitaristiske medborgerskabsbegreb er optaget af medborgerskabet som integration i værdifællesskaber. Her udspiller medborgerskabet sig via aktiv deltagelse i den moralske regulering af værdifællesskaber af for eksempel sproglig, religiøs og kulturel art (Korsgaard 2008). Mens enhver borger er bærer af alle typer af medborgerskab, vil hver enkelt borger definere sig forskelligt og vægte de forskellige rettigheder forskelligt. Medborgerskabet forvaltes forskelligt af hver enkelt borger og forvaltes forskelligt af forskellige samfundsgrupper. Dette tydeliggør nogle af de yderligere udfordringer inklusionsintentionen møder, når den bevæger sig uden for de genneminstitutionaliserede områder som pasning og undervisning udgør. Det er også nogle af de udfordringer, der bliver mulige at optegne konkret, når vi bevæger os i de nye arenaer, hvor vi har sat os for at undersøge inklusionens vilkår. Når vi bevæger os uden for de mest regulerede offentlige områder, der arbejder med umyndige borgere, bevæger vi os også ud i nogle områder, hvor pligter ikke er beskrevet i offentligt regi, men er en del af den etik, der knytter sig til de mange forskellige værdifællesskaber vores samfund består af. Kan der være tale om generelle etiske fordringer i forhold til skabelse af inkluderende kultur eller er der særlige måder vi kan håndtere partikulære etiske fordringer så de står i relation til inkluderende kultur? 3. Hvordan er viden om inklusion organiseret og kategoriseret nu? Viden om inklusion har mange forskellige former. Disse vidensformer lægger sig op af mere generelle måder at skelne mellem videnstyper på, men når vi skal til at diskutere hvordan vi udvikler viden om inklusion og udvikler inkluderende praksis, er det vigtigt at begynde at præcisere de forskellige videnstyper, der er i spil. Traditionelt er der inden for den pædagogiske forskning blevet skelnet mellem praksis, praktisk teori og videnskab. Praksis og inkluderende praksis er kapaciteten til her og nu at gøre det rigtige. Den bygger på en opfindsom praktisk sans og er ikke diskursiv, men netop handlende. For eksempel også sprogligt handlende. Praktisk teori er ideer om hvordan praksis er eller hvordan praksis bør være. Metoder og normer for hvordan noget gøres bedre. Praktisk teori er som 5
traditionelt beskrevet - normativ, eksplicit og handler om fremtiden. Videnskab eller teoretisk viden er forklarende og forstående. Og også ofte generaliserende og forudsigende (Brinkjær & Nørholm 2000). Dette vidensbegreb er blevet udviklet i takt med, at kampen om den pædagogiske viden er blevet intensiveret (Hjort 2004) og de vidensformer, der er blevet udviklet, er alle blevet udviklet inden for rammen af praktisk teori det, der også kaldes foreskrivende teori. Denne vidensform rummer også vidensformer som anvendt forskning/sektorforskning og den vidensform som kaldes modus 2- viden viden der er udviklet i samspil med praksis (Hjort 2004). Det er også inden for denne vidensform, at policy-viden kan rubriceres. Policy tager udgangspunkt i en forestilling om hvordan praksis er og hvordan den gerne vil udvikle og måske forbedre praksis. Policy og policy-viden er samtidig et styringsredskab der arbejder mod ændringer af praksis og af organiseringen af praksis (Kornerup 2009). 3.1. Viden om inklusion i Gentofte Kommune Når vi skal beskrive en slags state of the art af inklusionsarbejdet i Gentofte Kommune er der således nogle typer af viden om inklusion, der er lettere og hurtigere at få adgang til end andre. Da praksisviden ikke er diskursiv og ikke skriftliggjort, kræver det specifikke metoder at skabe adgang til denne viden. Det er nogle at de metoder vi har iværksat i vores feltarbejde (deltagerobservationer). Policy er selvfølgelig også en bedrevet praksis, men policy er også skriftliggjort. Og da policy i høj grad er med til at udstikke retningslinjer for den fremtidige udvikling af den pædagogiske praksis, kan viden om policy være med at undersøge hvilke udviklingsmuligheder og rammer, der gives til praksis at udvikle sig indenfor. Hvad kan vi lære om måden at tænke udvikling af inkluderende praksis ved at se på policyarbejdet med inklusion? Via analyse af en klassisk desk research, hvor inklusionsindsatsen i Gentofte Kommune er beskrevet gennem en dokumentanalyse af policy omkring det social- og specialpædagogiske område, kan der destilleres nogle særlige måder at gå til værket på. Det betyder noget for hvordan den politiske (og administrative) håndtering af inklusion fremtræder og bliver gjort til genstand for politiske processer og politisk og pædagogisk planlægning. Der er tale om nogle måder at klassificere og kategorisere viden om det sociale på som i en eller anden grad er med til at styre 6
hvordan vi organiserer vores viden og gør det til genstand for udvikling. Disse tendentielt styrende klassifikationsformer har vi kaldt specialiseringsspiral, diversitetsudfordring og øer af viden. Disse klassifikationsformer er på sin vis neutrale figurer og der er ikke tale om at vurdere, hvorvidt figurerne er hensigtsmæssige. Det er heller ikke for at diskutere kvaliteten af policy, at figurerne er fremanalyseret, men ene og alene et spørgsmål om at undersøge hvilke forståelser af den sociale virkelighed, der er med til at dreje vores opmærksomhed nogle bestemte steder hen. Det er altså et forsøg på at scanne de tankeformer, der præger policy-tænkningen ikke en dokumentation af nogle måder noget gøres på (Øland 2007). Der er heller ikke tale om en kvantitativ vurdering. Materialets natur lægger ikke op til en sådan vurdering. Men det er selvfølgelig en diskussion værd at overveje, hvor dominerende disse klassifikationsformer er og om det er vigtigt at udfordre dem. 3.2. Specialiseringsspiral Specialiseringsspiral er et forsøg på at beskrive en bevægelse, hvor der til stadighed udvikles rum for yderligere specialisering. Dette kommer for eksempel til udtryk gennem perspektivplanen (Desk Research: 16). Flere af de ældre udviklingshæmmede er nu så støtte- og plejekrævende, at tilbuddene som de ser ud nu ikke kan rumme dem. Derfor vil man nu lave en særlig afdeling for denne borgergruppe, mens de bedre fungerende i nogle tilfælde kan overflyttes til normale plejehjem. Det foreslås samtidig, at der laves specielle fritidstilbud til denne gruppe. En omsorgsmæssig/pædagogisk udfordring imødegås via ideer om særlige afdelinger og specielle fritidstilbud. Den samme logik ses i noget af arbejdet med den specialpædagogiske indsats inden for skoleområdet. Kommunen har opbygget kompetencecentre inden for specialundervisningsområdet. Disse centre er rettet mod specifikke problemtyper for eksempel ordblindhed, social-kognitive vanskeligheder og der er planer om at udvikle flere kompetencecentre med udgangspunkt i evaluering af de eksisterende centre (Desk Research: 12f). Policy-vurderinger af det pædagogiske område ser gennem denne optik udviklingsmuligheder som muligheder for at skabe nye særlige tiltag, der udvider og nuancerer de allerede skabte kategorier. Endnu et eksempel på denne optik, hvor der findes huller mellem de gamle kategorier, som kan udfyldes med nye kategorier og kombinationer af kategorier er ideen om at skabe et tilbud til unge 7
med multiple funktionsnedsættelser. [disse] unge er i dag placeret enten i et børnemiljø eller i et voksenmiljø miljøer, som ikke er målrettet til at opfylde særlige ungebehov (Desk Research: 11, Perspektivplan: 35). Der er altså et spor, hvor det til stadighed er muligt at finde mellemrum mellem kategorier, specifikationer af brugere, fysiske rum, som der yderligere er brug for etc. og det er denne bevægelser vi har kaldt specialiseringsspiralen i policy. Bevægelsen afspejler og styrkes af en tendens, der genfindes inden for mange andre områder i det moderne samfund, der i sig selv er præget af en uddifferentieringslogik (Giddens 2008). De områder tæt på pædagogisk policy knytter sig blandt andet til professionernes udvikling som udvikling af ekspertise (Edwards 2010) og den stigende diagnosticering af børn og unge (Bryderup 2011). På den måde kan specialiseringsspiralen måske klassificeres som en ikke-offensiv strategi, der svarer på samme måde som det (dominerende) sociale spørger. Videre kan man spørge om tendensen til specialisering skal operere på samme måder inden for det specialpædagogiske og socialpædagogiske område og det almenpædagogiske område. Og hvordan disse pædagogiske former forholder sig til det inkluderende perspektiv. Er inklusion i dette perspektiv noget ens eller noget forskelligt inden for det almene og det særlige? 3.3. Diversitetsudfordring I desk researchen er endnu en gennemgående figur diversitet som en udfordring. Logikken (diskursen) findes for eksempel i arbejdet omkring borgere med sindslidelse: Gentofte [kommune har]ikke intention om at kunne rumme samtlige borgere på området i fremtiden dertil er gruppen for forskelligartet (Desk Research: 15). Forskellighed står i denne optik i modsætning til at kunne rumme borgergruppen. Senere hedder det om borgere med udviklingshæmning at det er en meget heterogen borgergruppe, som derfor har meget forskellige behov (Desk Research: 16). Samme tankefigur går igen i arbejdet med den specialpædagogiske indsats i skolen. I dette arbejde trækkes på forskning fra AKF (Anvendt Kommunalforskning), hvor dét at sikre, at elever der er visiteret til specialundervisning, indgår i faglige og sociale fællesskaber med andre elever, vurderes til at blive kompliceret af den brede elevsammensætning på special-området (Desk Research: 22). 8
Diversitetsudfordringen og det skisma den bringer med sig bliver i kommunens perspektivplan omkring borgere med udviklingshæmning beskrevet som et dilemma mellem inklusion og specialisering (Desk Research: 16). Man kan vel sige, at specialiseringen i denne kontekst er svaret på diversiteten og at der i højere grad er tale om nogle pædagogiske områder, der arbejder meget forskelligt med diversitet. Almenområdet arbejder med at se mangfoldighed som en ressource, mens de særlige områder ser mangfoldighed som en anledning til at gruppere og opdele. Og til at gruppere og opdele efter enshed. Her kunne spørgsmålet være hvem der kan og skal sætte grænserne for hvor det almene og specielle mødes og deles, og hvordan denne grænsesætning håndteres, når de interne logikker i områderne fungerer så forskelligt? 3.4. Øer af viden I handleplanen for handicappolitikken bemærkes det, at der er udarbejdet målsætninger for inklusion på en række forskellige områder i kommunen, men der savnes mål, der forbinder sektorer, uddannelse og arbejdsmarked, børn, unge og voksne. Denne interne målsætning gælder for eksempel inkluderende dagtilbud, specialpædagogisk indsats i skoler, deltagelse i fritids- og foreningslivet, det rummelige arbejdsmarked (Desk Research: 27). Der er dermed skabt en lang række erfaringer med inkluderende arbejde, men erfaringerne udvikles inden for det område, hvor de sociale processer er iværksat. Og der en meget lille grad af deling af erfaringer og deling af viden om erfaringer mellem de forskellige institutionelle og kommunale områder. Vi har prøvet at beskrive denne organisation af viden om inklusion som øer af viden. Denne metafor søger at beskrive, at der foregår en lang række udviklings- og læringsprocesser for eksempel inden for daginstitutions-området og skole-området, men at disse processer er isolerede fra hinanden. Øer af viden kan være konstruktive fortætninger, der udvikler høj kvalitet i tilbuddet, men de er også forholdsvist isolerede, hvilket for eksempel både kan være til hindring for den mest kvalificerede vidensudvikling og give ikke-sammenhæng til de borgere, der er besøgende på øerne (brugere af øernes tilbud). Handleplanen efterspørger samlende mål og strategier, men spørgsmålet er som det også er blevet diskuteret i arbejdsgruppen gennem projektperioden hvilke fremgangsmåder, der kan være hensigtsmæssige, hvis det overordnede mål er et inkluderende hverdagsliv for alle borgere. 9
I afsnittet om diversitet som udfordring blev det beskrevet, at de interne pædagogiske logikker i henholdsvis almen- og specialområdet er forskelligrettede med hensyn til håndtering af forskellighed. Dette kunne være én af ledetrådene i forsøget på besvarelsen af spørgsmålet om hvordan disse øer af viden om inklusion kan og skal lære af hinanden. Hvad der sker når nogle af de styrende kategoriseringer udfordres og hvilken viden, der opstår af dette, kan måske søges på Søgårdsskolen Gentofte Kommunes specialskole i folkeskole-regi: Et særkende ved Søgårdsskolen er den interne inklusion, hvor målet er, at børnene udvikles i fællesskaber uafhængigt af deres eventuelle diagnoser (Desk Research: 12). Så i det specielle kan det almene altså godt være bærende organisationsform. 4. Feltarbejde og metodik Som tidligere nævnt i rapportens første afsnit, så var der fra arbejdsgruppens side et ønske om, at undersøgelsen tog afsæt i hverdagslivsprocesser, som de går for sig i forskellige offentlige arenaer, hvor borgere mødes og hverdagslivet udfolder sig. Hverdagsliv kan forstås som det sociale og individuelle liv, mennesker selv frembringer, når samfundsskabte livsbetingelser bliver til levet hverdag (Bech-Jørgensen 1988). Der blev endvidere fremsat et ønske om, at de afdækkede arenaer repræsenterede grupperne børn, unge og voksne, med et samtidigt fokus på, at disse arenaer udgjorde mødesteder, hvor der både var møder af formel, institutionaliseret karakter, såvel som møder af frivillig og almen mellemmenneskelig karakter. Kort sagt mødesteder, hvor borgere og brugere har samtidig legitim adgang. I undersøgelsesgruppen (NVIE/UCC) har vi arbejdet ud fra følgende udvælgelseskriterier; 1) Børn, unge og voksne 2) Steder/tilbud der er til rådighed for kommunens borgere 3) Mødesteder der er legitime rum for alle/aldersgrupperelaterede borgere 4) Steder der ikke tidligere har været afdækket Med udgangspunkt i ovenstående kriterier blev arbejdsgruppen enige om at undersøge; 1. Gentofte Hovedbiblioteks børneafdeling Ahlmanns Allé 6, 2900 Hellerup 2. Ungdomsskolen Bregnegårdsvej 21, 2900 Hellerup 10
3. Job- og Aktivitetscenterets medarbejdergrupper i IKEA JAC: Sandtoften 3-7, 2820 Gentofte. IKEA: Nybrovej 2, 2820 Gentofte De tre steder blev yderligere valgt ud fra en antagelse om, at der i de pågældende arenaer allerede blev arbejdet med inkluderende strategier og miljøer, og at det derfor ville være muligt at samle gode historier ind om inklusion. 4.1. De anvendte metoder De tre arenaer var i udgangspunktet meget forskellige, dels fordi de henvendte sig til forskellige aldersgrupper, og dels fordi der var tale om forskellige kultursfærer (uddybes i afsnit 8.1.). Dog var det, vi som forskere var optaget af at undersøge, nemlig menneskelige interaktioner og dannelsen af fællesskaber, væsentlige aspekter af det, som de tre arenaer repræsenterede og definerede sig ind i. I vores undersøgelse rettede vi fokus på deltagelse, interaktioner, aktiviteter og fællesskaber. I undersøgelsen indgik tre typer af dataindsamlingsmetoder; deltagelserobservation, fotodokumentation og interview. Undersøgelsen og det indsamlede datamateriale, der er gjort til genstand for analyse, er indsamlet og udført som feltarbejde. Det er dog vigtigt her at understrege, at der her er tale om nedslag i felterne, og at vores analyser også må læses som feltnedslag og ikke langvarige studier af felten. Vi har bestræbt os på at fordele den tid vi havde til rådighed i de enkelte arenaer, så vi iagttog og deltog i forskellige dele af det hverdagsliv der foregik. Afhængig af stedet, aktiviteterne og deltagerne er vægtningen mellem de forskellige anvendte metoder også forskelligt vægtet. På Biblioteket har der overvejende været tale om observationer og interview, på ungdomsskolen i overvejende grad interview i forbindelse med billeder og narrativer fra de unge, og på JAC/IKEA har der overvejende været tale om deltagerobservationer og fotodokumentation. Alt i alt har vi haft 3 måneder at udføre feltarbejdet i, og der har her været tale om timer eller halve dage på de pågældende steder. 4.2. Deltagerobservation Denne tilgang kombinerer to metoder, observation og aktiv deltagelse. Hastrup m.fl. (2011) sammenligner det med lærlingens position, forskeren deltager, men absorberes ikke i situationen eller aktiviteten. Katrine Fangen (2008) lægger vægt på, at denne tilgang giver mulighed for at deltage som menneske, at føle og mærke, mens man observerer og reflekterer. Observationerne har til formål at registrere, hvem der er til stede, hvad de gør, og hvordan de interagerer med hinanden og i forhold til genstande og de fysiske lokaliteter. 11
Deltagermetoden gav os som forskere mulighed for i en relativ kort periode, at komme ind i de processer der foregår i de tre arenaer, ligesom vores deltagelse gav anledning til mange samtaler med deltagerne. Vi kunne nu og her spørge ind til de processer og aktiviteter der foregik, og vi fik hurtigt oparbejdet det tillidsforhold, der skal til, når vi senere skulle udføre egentlige forskningsinterview med deltagerne. Vores deltagerobservationer blev kombineret med fotodokumentation, billeder taget af os selv og af de deltagere vi var sammen med. Billederne blev anvendt dels i situationen som noget vi var sammen om at dokumentere, dels som datamateriale, der blev anvendt i de efterfølgende interview og i vores senere analysearbejde. 4.3. Interview Der er på hver af de pågældende arenaer foretaget interviews, dels med de ansatte på stedet samt med deltagerne. Inden vores feltarbejde kunne begynde, har vi hvert sted foretaget et indledende interview med en repræsentant/repræsentanter fra stedet, hvor vi til dels informerede om vores undersøgelse og til dels spurgte ind til detaljer. I det første interview fremlagde vi også undersøgelsesgenstanden inklusion, som vi bad repræsentanterne forholde sig til. I vores interview med deltagerne, har der som nævnt indgået det fotomateriale som både vi og deltagerne selv havde indsamlet. 2 5. Ungdomsskolen Ungdomsskolen er en stor smuk institution, der består både af bygninger der udstråler solidaritet og tradition og tilbygninger og restaureringer, der føjer sig til denne kerne og giver et indbydende udtryk. I dagtimerne fungerer ungdomsskolen som ramme for to 10. klasser, for kommunens specialtilbud omkring læsevanskeligheder hos folkeskolebørn Palæet, for kommunens udskolingstilbud til tosprogede unge - Vito, for Rejseholdet, der er et alternativt skoletilbud til unge i 8. og 9. klasse og endelig for enkeltmands, der er et tilbud for unge i 7. til 9. klasse, der midlertidigt står uden et skoletilbud. Om eftermiddagen/aftenen er skolen ramme for den traditionelle ungdomsskoles fritidstilbud for alle unge i kommunen. Hvert af dagtilbuddene har deres eget tilholdssted enten i den centrale skolebygning, hvor 10. klasserne hører til eller i de øvrige mindre bygninger. 2 Alle interview og observationer er anonymiserede. 12
På skolen er der desuden et åbent inde-areal omkring det pædagogiske udviklingscenter, hvor der er skolebod, bordfodbold, computere, fordybelsesrum, værested. Der er en stor kantine hvor der hver dag serveres et godt måltid tilberedt af lærere og elever i fællesskab og nogle ude-arealer, der ikke er gjort noget særligt ud af. I dagtimerne færdes der lidt over 100 unge mellem 12 og 21 år. 5.1. Fællesskabernes kvalitet Ud fra et inklusionsperspektiv, der har fokus på fællesskaber og muligheder for deltagelse, er ungdomsskolen overordnet præget af diversitet, af bevægelighed og af muligheder for at krydse mellem forskellige fællesskaber. Klassefællesskabet opleves af de fleste, vi har været i kontakt med som den vigtigste enhed og det er i første omgang det fællesskab, de fleste får øje på og karakteriserer: Jesper: Her er vi gode til at acceptere hinanden. Her er vi 24 vidt forskellige. I de mindre klasser der er det sådan hvis alle går med røde gummistøvler, så accepterer man ikke, at der er én der går i blå. Her accepterer vi hinandens forskelligheder, og også hvis der er nogle der har nogle specielle behov, så er vi også gode til at acceptere dem for hinanden. Maja: Da jeg startede her på ungdomsskolen i 10. klasse kendte jeg ikke særlig mange, men fordi der er alle de fællesting og ture sammen kommer man rigtig hurtigt ind på hinanden. Jeg elsker at gå her, elsker menneskerne og alle de ting vi laver sammen. Vi har faktisk rigtig mange forskellige typer mennesker i klassen, men alligevel det bedste fællesskab. Jeg glæder mig altid til at komme i skole og have det sjovt med dem. I en samtale med nogle elever og en lærer i tosprogsklassen Vito er det dog en masse andre fællesskaber der først falder de unge i øjnene, som for eksempel hyttetur, det store fællesarrangement for hele ungdomsskolen på Charlottenlund Fort, kantinen, PUC (pædagogiske udviklingscentral), hvor man kan spille bordtennis og bordfodbold. Det er læreren, der bringer spørgsmålet om klassen som fællesskab på banen: Læreren: må jeg lige spørge om klassen, om klassen som fællesskab, er klassen et fællesskab? Er det det lidt? I er jo meget forskellige aldre? Shani: Jeg synes i nogle tilfælde når man fester og spiser. Hassan: Nej. 13
Læreren: Det er jo en af lærernes pejlemærker det vil meget gerne have at man føler et fællesskab. Men altså, det behøver ikke at være helt her oppe, men at man sådan nogenlunde føler et fællesskab. Altså personligt synes for eksempel nogen gange hvis vi synger sammen det kan i jo sige ja eller nej til så kan man godt synes at det er man sammen om, så bliver det også en slags fællesskab. Det er bare mig der prøver at spørge? (ingen svarer) Klassen som fællesskab på en skala fra 1 til 10 hvad siger I til det? Hassan: 2. Shani: mellem 4 og 6. Læreren: det er da noget, Hassan siger kun 2. Hvad siger du?. Mihir: jeg siger 3. Ikke alle ser altså først klassen som det bærende fællesskab. Dette kan måske forklares ved alder som læreren selv foreslår, men det kan også knytte sig til skolekultur ingen af eleverne i Vito har gået i en almindelig dansk folkeskole eller det kan knytte sig til kultur, sprog og magtforhold som det udspiller sig på ungdomsskolen. Det er vanskeligt at sige noget om på baggrund af vores materiales størrelse. Men selv om de fleste knytter en stor del af sin ungdomsskole-identitet til klassefællesskabet er ungdomsskolen præget af en stor diversitet af fællesskaber, som de unge peger ud og karakteriser som steder af vigtighed og kvalitet. Denne kvalitet vil vi forsøge at beskrive som muligheder for at krydse fællesskaber. 5.2. Muligheder for at krydse fællesskaber Mulighederne for at krydse og deltage i forskellige fællesskaber åbner sig via tilbud om aktiviteter, steder og personer/professionelle. Tilbuddene om aktiviteter tager form af arrangementer for hele skolen for eksempel dagen på Charlottenlund Fort, et tilbud om at komme i brandmandslære på den lokale brandstation, tilbud om ture der bliver givet på tværs af klasserne for eksempel en udflugt ind og se optagelserne til Det perfekte minut, som er en populær udsendelse på tv3. 14
Stederne hvor de unge mødes på tværs er i kantinen, PUC, hvor der er mulighed for at lave kaffe om morgenen, købe formiddagssnacks, bruge computer, spille bordfodbold og hænge ud i sofaerne, skolegården og rygestedet. Kantinen er bærer af to forskellige sociale aktiviteter, som bindes tæt til hinanden: den gruppe af elever og en lærer, der laver maden i køkkenet og den gruppe af elever og lærere, der kommer og køber og spiser maden. Køkkenholdet bliver sat sammen ud fra nogle meget fleksible principper: de forskellige undervisningstilbud er bundet til at stå for maden på bestemte dage. En lærer fra et af tilbuddene er køkkenansvarlig og beder nogle elever hjælpe, ofte er klasserne ude af huset og så spørger de nogle unge fra andre klasser om de vil arbejde i køkkenet. I køkkenet, der ligger åbent i et hjørne af kantinen, bliver maden lavet i løbet af formiddagen. Der kommer desuden lærere og elever forbi for at give en besked, og af til også for en sludder. En fra et køkkenhold, der tæller fire drenge, fortæller om deres tjans: Det sjoveste er det sociale, det synes jeg i hvert fald, og også det at man ikke skal tænke på at lave lektier og lave noget skriftligt. Ha de sjovt og sådan. På spørgsmålet om hvor de sætter sig og spiser deres mad siger køkkenholdet, at de sætter sig sammen, men en af dem fortæller, at han kender nogle i 10. klasse så der kan han godt finde på at sætte sig, eller hvis ikke der er plads, hvor han kender nogen, så sætte sig ved et bord med nogle andre og spise for sig selv. De andre drenge vil hellere tage maden med hen i deres klasselokale, hvis ikke der er plads ved et bord hvor de kan sidde sammen. I Vito er det lidt det samme i en samtale med tre unge mænd: to af dem sidder kun sammen med andre fra Vito og taler ikke med andre i kantinen, mens en enkelt nogle gang taler med nogle af de andre, han har været i kontakt med før. En af de gennemgående ansvarlige lærere har en sammenbindende rolle i kantinen. Om denne lærer siger drengene fra køkkenholdet: han er her tit, ham bliver man ret hurtigt gode venner med, jeg tror alle fra skolen kender ham, han husker alle navnene og vi har ikke haft ham. Hvis man for eksempel appellerer til ham hvis ikke der er mere mad uden svinekød, finder han noget frem og går ud i kantinen og deler ud til alle dem, han ved det vil være en særlig godbid for. Kulturerne på stederne skabes af personerne. Der er en del ansatte personer, der ikke knytter sig en klasse men har forskellige former for tværgående opgaver. Ovenstående lærer hører til 10. klasserne, men er særligt knyttet til kantinen. 15
Der er en socialrådgiver, der har en stor stjerne, også selv om det er ham der giver kollektive skideballer, hvis der for eksempel ikke er ryddet op i PUC. En pige fra 10. klasse fortæller: Han hjælper meget. For eksempel sådan nogle små ting. Her er jo to 10. klasser. Vi er 40 men de andre er kun 20. Så vi plejer at have begge klasselokaler i frikvartererne, hvor de er sådan lidt over det hele. Så de har ikke noget fast sted. Og så var de kommet til ham, og havde sagt at de syntes også det kunne være meget fedt at have en klasselokale og en computer de kunne spille musik på i frikvarteret og sådan noget. Så kom han bare op til os og lige sagde, at vi skulle tage godt imod dem, når de kom op. Alle mulige småting. Han er faktisk for alle. 5.3. Virtuelle fællesskaber Nogle fællesskaber på ungdomsskolen udspiller sig dog ikke i et fysisk rum, men i det virtuelle rum. De unge fortæller om, at de på eget initiativ opretter Facebooksider, som de bruger både til sociale og faglige aktiviteter: William: Jeg skriver i hvert fald med flere af dem fra klassen på Facebook om aftenen hvad fanden var det lige vi lige vi skulle ha i morgen og har I lavet den der stil, det er måske ikke lige mig, der har gjort det og frem og tilbage. Så vi kan altid komme til hinanden. Alina: Vi har lavet sådan en gruppe inde på Facebook for hele klassen, hvor man kan skrive nå, men vi er nogen der har tænkt på at tage i biografen er der nogen der er friske?. Så er der nogen der skriver du vil med og så er der en der bestiller (billetter). Så får alle det at vide. Det var en af drengene der fik ideen, det var lige da vi var startet. Vi bruger den også hvis der er afleveringer, og man er i tvivl om noget. De sociale medier bliver altså brugt til at styrke klassefællesskabet, men vi har ikke mødt brug af sociale medier, der krydser klassefællesskabet. Der er dog ikke tvivl om, at virtuelle fællesskaber og i det hele taget kreativ brug at teknologier kan understøtte inkluderende fællesskaber og styrkelse af medborgerskabet på måder, der endnu ikke er iværksat og understøttet. 6. Job- og Aktivitetscenteret i Gentofte Kommune JAC er et center, der tilbyder en række beskæftigelsestilbud til voksne med betydelig og varig nedsat fysisk og psykisk funktionsevne. Der findes blandt andet to beskyttede værksteder i form af tekstilværkstedet og snedkeri & montage (træværkstedet), som hver har egen produktion. Der er 16
desuden mulighed for beskæftigelse på det ordinære arbejdsmarked igennem støttet beskæftigelse i IKEA eller BRF Kredit. Både træ- og tekstilværkstedet sender dagligt hver deres mindre gruppe i IKEA, hvor de varetager forskellige arbejdsopgaver, såsom at smide affald ud, sætte returvarer på plads, vande blomster og tørre hylder af. Der sendes et hold af sted hver dag mellem 9 og tolv ledsaget af hver deres jobcoach fra det pågældende værksted. JACs medarbejdere skiller sig ud således, at de, modsat den gule farve, IKEAs ordinært ansatte har på, bærer blå arbejdstrøjer med skriften Jeg hjælper IKEA IKEA hjælper mig på ryggen. De aflønnes for det antal timer, de arbejder i IKEA og tager efter middag tilbage til JAC og arbejder på deres respektive værksteder. Nogle medarbejdere er at finde i IKEA en enkelt dag om ugen, mens andre arbejder i butikken op til fire dage om ugen. Fælles for dem alle er, at de udfører arbejde på to arbejdspladser, hvoraf flere giver udtryk for, at deres arbejde i IKEA betyder rigtig meget for dem. Udsagnet viser sig blandt andet ved, at de gerne varetager IKEA-opgaver på JAC udover deres normerede timer i butikken. 6.1. Arbejdets betydning For at forstå betydningen af at varetage et arbejde for den enkelte, er det nødvendigt at anskue det i en bredere samfundsmæssig kontekst. Formålet med arbejde er således i dag ikke blot at tjene penge, men er også af social betydning, da det bidrager til individets identitetsudvikling og mulighed for at opnå anerkendelse (Negt 1985, Honneth 2006, Hegdal & Thorsen 2007). I nutidens komplekse videnssamfund definerer vi os i forhold til at besidde eller ikke at besidde et arbejde. Arbejdet er derfor også af stor betydning for borgere med udviklingshæmning, da det giver mulighed for at bidrage til samfundet og udvikle en positiv social identitet. Det er derfor af stor betydning, at den enkelte også opfatter sit bidrag som værende vigtigt, da det er med til at definere værdien af det givne arbejde. Når JACs medarbejdere omtaler deres daglige funktion i IKEA er de stolte af at kunne fortælle, at de varetager, hvad de opfatter som et rigtigt arbejde. Udover den materielle anerkendelse i form af løn, er der ligeledes nogle øvrige aspekter, der bidrager til denne definition. Alle har brug for at føle sig værdsat for sit arbejde, hvorfor det er af stor betydning, at det man yder, gør en forskel. Når medarbejderne fra JAC kører ud med affald eller sætter varer på plads, aflaster de IKEAs øvrige medarbejdere. Dette kommer særligt til udtryk, når JACmedarbejderne på grund af ferie eller andet, ikke er der til at varetage deres opgaver. I så fald mangler der ganske enkelt hænder. Borgeren med udviklingshæmning oplever altså at være til nytte, med den korresponderende tilfredsstillelse det medfører. Mening i arbejdet opstår således når det er synligt, at der er brug for det, som de kan. 17
Derudover er det ligeledes vigtigt for borgere med udviklingshæmnings opfattelse af et rigtigt arbejde, at de indgår som ligeværdige medlemmer af arbejdsstaben. Flere af JACs medarbejdere har en tilknytning til enkelte af de fastansatte, som de møder i deres daglige virke. De kollegiale relationer er af forholdsvis løs karakter, men yder stadig et betydningsfuldt bidrag til, at borgeren med udviklingshæmning føler sig accepteret og som en del af fællesskabet. For at den enkelte skal opfatte sig som en rigtig medarbejder, er det essentielt, at den opfattelse også afspejler sig i interaktionen med de øvrige ansatte. Små ting som når JACs medarbejdere spiser frokost i personalets kantine eller iklæder sig arbejdsuniformen i de fælles baglokaler bidrager til deres opfattelse af, at IKEA anerkender dem som en del af deres arbejdsstab. Her er det kun medarbejdere, der må være og dét er fedt. Rasmus. IKEA-medarbejder, JAC. Det tilfører mening til arbejdet, når medarbejderne er inkluderet og ikke blot rummet. Distinktionen mellem at være inkluderet eller rummet knytter sig i høj grad til arbejdsfunktionens evne til at kunne give mening for den enkelte. IKEAs kunder spørger desuden gerne JACs medarbejdere til råds, typisk hvis kunden ønsker at vide hvor en bestemt vare kan findes. Er JAC-medarbejderen i stand til at opfylde kundens ønske er det positivt, og hvis ikke, fortæller de, at kunden må henvende sig hos en medarbejder i en gul trøje i stedet. Det giver en tryghedsfølelse, hvis man ved, hvem der har ansvaret for at besvare sådanne spørgsmål. De gule trøjer har større autoritet, hvilket ligeledes forklarer vigtigheden af, at de påskønner de blå trøjer i deres arbejde. JACs IKEA-ordning gavner borgere med udviklingshæmnings selvværdsættelse og opbygningen af et positivt selvforhold. Ordningen giver dem mulighed for at bidrage til samfundet igennem et arbejde på det ordinære arbejdsmarked med den tilfredsstillelse det medfører. 6.2. Anerkendelse i fællesskabet På JACs to IKEA-hold er der generelt en rolig og behagelig atmosfære, hvor der udvises hensyn til, at alle ikke er i stand til at udføre de samme opgaver. Ingen mennesker er ens og i grupper af borgere med udviklingshæmning er forskellene ofte ganske store. Det er i den sammenhæng vigtigt for individets udvikling af selvværd, at individet anerkendes for dets specifikke egenskaber, der bidrager til fællesskabets funktion (Honneth 2006). 18
At alle har brug for at føle sig værdsat for sine unikke evner kommer også til udtryk hos JACs to hold i IKEA. Anders har været en del af ordningen i længere tid og er at finde i butikken fire af ugens fem dage. Han har derfor fået sit eget nøglekort, som han anvender til at komme igennem døre kun henvendt til medarbejdere. Han har gjort sig fortjent til at besidde et sådan kort og er stolt når han bruger det til at hjælpe gruppen rundt i IKEA. På lignende vis opnår Søren, som er stor og stærk, også meget opmærksomhed og anerkendelse fra den øvrige gruppe, når han som den eneste er i stand til at ødelægge større affaldsartikler, så de kan komme op i containeren. En større reol kan eksempelvis ikke bæres op i containeren som den er og han bidrager derfor til, at den splittes ad i mindre stykker, til stor glæde for både ham selv og de andre. Det er altså vigtigt, at der skabes rammer for, at den enkelte kan bidrage med dets særlige egenskaber, som fører til værdsættelse i fællesskabet. På den måde tilføres disse evner nemlig værdi, hvilket med andre ord betyder, at selvværdet styrkes, da den enkelte oplever sin kapacitet som anerkendelsesværdig. Det betyder altså noget, at de arbejdsopgaver som JACs medarbejdere udfører værdsættes af IKEA, men ligeledes, at de evner de hver især besidder, anerkendes i fællesskabet. Ordningen har dermed flere positive elementer, som alle højner den enkeltes muligheder for at realisere sig selv igennem arbejdet og illustrerer vigtigheden af at skabe et inkluderende miljø på den enkelte arbejdsplads. 7. Biblioteket Hovedbibliotekets børneafdeling var valgt som den arena, hvor vi kunne undersøge børne- og forældreperspektivet i det offentlige rum. Biblioteket er et af samfundets faste kulturinstitutioner, og har gennem tiderne været et sted, hvor kultur blev både formidlet og brugt af alle samfundets borgere. 3 Gentofte hovedbibliotek har de senere år gennemgået en ikke kun fysisk men også en kulturel forandring, sidstnævnte forstået som kulturformidling og kulturforbrug i en langt bredere forstand. Biblioteket her er ikke kun et rum med bøger, film og musik, det er et åbent kulturelt mødested for kommunens borgere, hvor der foregår mange forskellige aktiviteter, og hvor kultur, kulturformidling og kulturproduktion står som fokus for de besøgende. Børnebiblioteket blev for et par år tilbage oversvømmet og ødelagt i forbindelse med et regnskyl, og har derfor gennemgået en ombygning, hvor man ved samme lejlighed indrettede lokaliteten, så der nu er optimale muligheder for rumdeling og rumudnyttelse. 3 Dog findes der også i Danmark et særligt bibliotek for mennesker med læsevanskeligheder. www.nota.nu. 19
Biblioteket er indrettet som et åbent og inviterende rum, der i sig bærer differentierede inkluderende opfordringer til møder og fællesskaber. Medarbejderne peger da også selv på, at netop imødekommenheden og de varierede aktivitetstilbud vægtes meget højt, og en gennemgang af aktivitetsudbuddet viser, at det på trods af krisetider her har været muligt at fastholde en markant stigning i det gratis aktivitetsudbud til børnene. Her kan man se børneteater, synge sange, se små film, klippe påskepynt og fastelavnsris og meget, meget andet. Her er dukkekroge, læsekroge, pudehjørne, udklædningstøj, cykler og kæpheste. Alt sammen ting, der lægger op til at gøre noget og være sammen om noget. Det er næsten kun fantasien der sætter grænser for, hvad man kan og må gøre her. Medarbejderne viser stor imødekommende overfor de besøgende, og det er sjældent, at der ikke er liv i børnebiblioteket. Biblioteket fremstår og agerer som en kulturel legeplads, hvor der er plads til både udfoldelse, møder og stille fordybelse. Mange af de forældre vi mødte på stedet, fremhævede stedets åbenhed, de mange aktiviteter, og særligt, at stedet er gratis og åbent i mange timer hver dag. Et godt eksempel på stedets imødekommenhed er at hoveddøren åbnes før selve bibliotekets åbningstid, hvilket giver brugerne mulighed for netop at gøre stedet til deres eget, det kan indtages og benyttes inden personalet møder ind med deres særlige ekspertise. 7.1. Opfordringer til fællesskaber og muligheder for deltagelse I vores antropologiske feltnedslag har vi fortrinsvis koncentreret os om at observere og deltage i forældrezonen. Denne zone ligger nederst i børnebibliotekslokaliteten. Her er indrettet så forældre kan sidde med deres børn ved et bord, eller selv læse tidsskrifter og magasiner, der henvender sig til dem som forældre, mens børnene leger og indtager rummet. Her er en blanding af bøger og legetøj, og muligheder for netop både fordybelse og fysisk udfoldelse. Det er også i denne zone at arrangementerne for de helt små børn finder sted. 7.2. Observation en stille formiddag på biblioteket Kl. er 10.00 og der er helt stille på biblioteket. Men kun 5 minutter, for nu kommer der en gruppe børn fra en børnehave. Der var håndværkere i deres eget hus, så de var lidt hjemløse. Børnene fordelte sig straks i to grupper, hvor drengene legede med både og biler, mens pigerne kastede sig over prinsesse kjolerne. Senere blev der hygget og læst i bøger. Meget af tiden gik med forskellige lege sammen i blandede grupper. 20
Der var også en familie, mor, bedstemor og tre børn. De to mindre børn gik lidt rundt og pillede ved tingene, mens mor fandt bøger til at tage med hjem. Bedstemor tjekkede sin telefon. Det større barn, der var samme alder som børnehavebørnene fulgte nysgerrigt med i pigernes leg, men blev ikke lukket ind. Ingen af børnene gjorde noget forsøg på at åbne for en invitation, og der var ikke nogen voksne, der tog initiativ til at hjælpe. Mor fortalte, at de kom her nogen gange, men det var ikke sådan, at de mødte nogen her, eller at de kom i snak med nogen. Måske fordi de ikke selv opsøgte det. Familien var der hele formiddagen. Senere kommer der to lidt større piger. De opsøgte ægget (en stol former som et hønseæg, man kan kravle ind i) og tog alle dyrene derind. De legede og tog en bog med ind i ægget. Pigerne fortalte, at de var 7 år og veninder. De var her med den enes far, og de legede tit sammen, fortalte de. De havde gået i vuggestue og børnehave sammen. Faren var inde og hente kedelige bøger, som de sagde. Her var også par bedsteforældre med børnebørn. Et bedsteforældrepar med en pige, ca. 3 år, satte sig ved dukkehuset, men tog ikke overtøjet af. Pigen kiggede meget hen på de legende piger i ægget, mens hun flyttede rundt på dukker og møbler i dukkehuset. En anden bedstemor, der kom en gang om ugen fra Fyn for at være sammen med sit barnebarn, tog på en helt anden måde rummet i brug. Hun pakke klapvognen ud, og gik rundt med barnet og undersøgte de forskellige legesager og bøger. Derefter hentede hun sig en kop kaffe i cafeen, og sammen hyggede de to sig, mens der blev læst og leget. Endnu en børnehave kom på besøg, og her fordelte flere børn sig ved computerne. Andre gik i gang med udklædningstøjet, og pædagogerne skulle bytte bøger og låne nye. En lidt større dreng (5-6 år) ifølge med sin mor, kigger nysgerrigt på de computerspillende drenge fra børnehaven. Han stillede sig lige bag ved dem, for at se, hvordan de gjorde. Da drengene var færdige, overtog drengen og moren maskinen, men måtte lige have hjælp af en bibliotekar, da drengene havde slukket maskinen helt efter sig. I løbet af formiddagen var en skoleklasse igennem rummet, og der var nogle lidt større børn, som kom ved frokosttid. Drengene spillede computerspil og pigerne læste bøger i pudehjørnet. Observationen her er medtaget for at illustrere bredden i de besøgende på stedet en helt almindelig formiddag, hvor der ikke er planlagt noget specielt. Om formiddagen er det i udstrakt grad institutioner og forældre/forældre på barsel/bedsteforældre der kommer, mens der efter 12 ses flere 21