Skydes ikke benådes! En undersøgelse af en kommafolders formidlingsevner i et sprogpsykologisk perspektiv.

Skydes ikke benådes! En undersøgelse af en kommafolders formidlingsevner i et sprogpsykologisk perspektiv. Institut for Nordiske Studier og Sprogvidenskab Sprogpsykologisk formidlingsteori- og praksis v. Ali Hansen Marie Neergaard Pedersen: 150383-2670 NS: 17

Indholdsfortegnelse 1.0 Indledning Opgavens udgangspunkt og motivation. Desuden en nyttig afklaring af betegnelser. 1.1 Anslag...3 1.2 Afklaring af kommabetegnelser...3 2.0 Problemfelt og problemformulering Indkredsning og afgrænsning af opgavens problemfelt, problemformulering samt beskrivelse af relevans for faget og for sprogpsykologien. 2.1 Kommadebattens ophav...3 2.2 Problemformulering...4 3.0 Metode og empiri Hvordan opgaven går til værks samt redegørelse for metode til indsamling af empiri; en slags metodetriangulering. 3.1 Fremgangsmåde...5 3.2 Indsamling af empiri...6 4.0 Teori Introduktion, kvalifikation og afgrænsning af det teoretiske fundament; 25 spørgsmål - en moderne retorik til planlægning af kommunikation af Jan Kragh Jacobsen, Roy Harris: Integrationsimen og Petra Björne: Kategoriseringer. 4.1 introduktion, kvalifikation og afgrænsning...7 4.2 Uddybning af teori...7 5.0 Formidlingssituation Gennemgang af formidlingssituationens parter samt udarbejdelsen af produkt: en kommafolder 5.1 Nyt komma- et tegn bedre - kommafolderen fra 2001...10 5.2 Den nye folder...12 5.2.1 Afsender...12 5.2.2 Budskab...13 5.2.3 Målgruppe...13 5.2.4 Produkt...14 5.2.5 Afprøvning...17 5.2.6 Forslag til forbedringer...18 7.0 Konklusion Sammenfatning af undersøgelsens og opgaven resultater samt svar på problemformuleringen...19 8.0 Metodeovervejelser Generelle betragtninger i forhold til det videnskabteoretiske udgangspunkt og til metoden for undersøgelsen af mit genstandsfelt i øvrigt...20 9.0 Perspektivering Spekulationer over hvad opgaven kan bidrage med i videre perspektiv...21 2

1.0 Indledning 1.1 Anslag Umiddelbart syner det ikke af meget det lille tegn. Et punktum med en lille hale eller en tilfældig klat på en kunstmalers lærred. Men vi kan ikke undvære det helt fordi det hjælper os med at opdele og forstå den skrevne tekst. En mand står med ryggen mod muren og afventer sin dom og mulige henrettelse. Budet fra landsretten ankommer til henrettelesessteddet for at overlevere en håndskreven seddel til den ansvarshavende kommandant. Da kommandanten endelig får sedlen i hånden, bliver han i tvivl. Der står: Skydes ej benådes. Dommeren har glemt at sætte komma! Hvordan historien ender ved jeg ikke, og jeg ved heller ikke om jeg ligefrem oplever kommaet som et spørgsmål om liv og død som i denne anekdote. Men jeg mener at vi, der beskæftiger os med sprog, må tage og alvorligt sammen og finde ud af hvad vi vil med det. Kommadebatten er jo ikke ny, den har eksisteret lige siden, ja, og endda til dels også før, der blev lavet de første officielle kommaregler i 1918 (Jacobsen: 1993: 21). I 2008 lavede Dansk Sprognævn (DSN) en sprogproblemernes top 10, og i den indtog kommaet da også en klar første plads. Det kan give anledning til at spørge sig selv om kommaet er for svært, eller det er for svært, for dem der kan det, at formidle. Lad os se om vi kan komme det nærmere. 1.2 Afklaring af kommabetegnelser Det kære barn, komma, har efterhånden mange navne. Jeg benytter mig i opgaven af grammatisk komma og nyt komma 1 : 2.0 Problemfelt og problemformulering 2.1 Kommadebattens ophav 1 Grammatisk komma, traditionelt komma og kryds og bolle-komma er alle betegnelser for det komma flest kender, har lært og bruger. Kommaet er gældende i den nuværende kommatering fra 2004. Hvad angår valgfriheden i kommateringen fra 2004 sættes der ved denne betegnelse komma foran ledsætninger. Enhedskomma, nyt komma, dansk sprognævns anbaflinger fra kommaet 2004: er begge betegnelser for det komma Henrik Galberg Jacobsen foreslog i 1993 (Jacobsen: 1993) og DSN i 1996 (bilag 1) indførte. Kommaet er gældende i den nuværende kommatering fra 2004. Hvad angår valgfriheden i kommateringen fra 2004 sættes der ved denne betegnelse ikke komma foran ledsætninger. Pausekomma: Komma med det hovedprincip at man sætter - og lader være med at sætte kommaer for at vise hvad der hører sammen og hvad der ikke hører sammen Blev afskaffet i 1996 (Jacobsen og Jørgensen: 1996). 3

I 1996 blev Nyt komma indført. DSN kalder det selv for et grammatisk pausekomma (bilag 1). Der var bare ikke særligt mange af danskerne der tog imod det. I 2001 gjorde DSN i pjecen Nyt komma - et tegn bedre en indsats for at få danskerne til at tage kommaet til sig. I starten af 00 erne rasede kommakrigen. Sagen opildnede ligeså stærke følelser, hvis ikke stærkere, som majonæsekrigen - begge glimrende eksempler på hvor stor virak noget så vanebestemt som sprog 2 kan skabe. Der fandtes altså grammatisk komma og det nye komma. I slutningen af 2003 kom DSN med et forslag om at samle de to kommateringsystemer til ét. Det affødte det nuværende kommasystem der tager udgangspunkt i ét kommasystem (Kommareglerne 2004, DSN). Det baserer sig på det grammatiske komma, men med en valgfrihed der gør det muligt faktisk at sætte det nye 3. På den måde fik DSN afblæst kommakrigen med det nye komma i behold. Dette komma har været gældende siden 2004 og DSN anbefaler at man benytter sig af valgfriheden og undlader at sætte komma foran ledsætninger 4. På trods af dette ser man kun sjældent at Dansk sprognævns anbefalinger bliver brugt. 2.2 Problemformulering Nærværende opgave er et afsluttende skriv i faget Sprogpsykologisk formidlingsteoriog praksis. Derfor vil opgaven se nærmere på den formidling der finder sted i forbindelse med kommareglerne. Jeg vil i den forbindelse stille mig selv følgende spørgsmål: Kan en kommafolder om DSN s anbefalinger i kommareglerne fra 2004 mindske procenten af kommafejl i skriftlig fremstilling i afgangsklasserne? I sprogpsykologiske øjemed bliver denne opgave relevant i en undersøgelse af hvordan det er den enkelte forholder sig til sproget, herunder de regler sproget underlægger sig. 2 William James beskriver i Principles of Psychology, kap.4 Habit, hvordan vi mennesker er bundter af vaner. Han peger også på at den sproglige aktivitet er helt domineret af vaner. 3 Valgfriheden består i at man selv må bestemme om man sætter komma foran ledsætninger. Ledsætningen, som jo er led til det forrige, vil på den måde ikke rent betydningsmæssigt blive skilt fra det den hænger sammen med. Derfor kan vi beskrive dette komma som værende af ere logisk-semantisk karakter. 4 Den anbefling DSN giver med hensyn til kommateringen fra 2004 svarer til det nye komma hvorfor jeg holder mig til at kalde det det. 4

Sprog er nemlig, ifølge sprogpsykologien, ikke kun et lukket system der ligger og venter på at bliver brugt; det skabes undervejs af deltagerne (Hermann, Jesper; Nielsen, Charlotte Bisgaard og Siiner, Maarja: 2005: 7). Sproget er altså i denne optik i konstant forandring for at imødekommende de behov der opstår hos mennesket i takt med at det udvikler sig. Undersøgelsen er væsentlig i et bredere perspektiv fordi den handler om, hvad det er der gør at danskerne har så svært ved at implementere og acceptere nye sprogregler- og normer 5. Det er problematikker som involverer mange mennesker. Ligegyldigt om man interesserer sig for det eller ej, vil man, som skoleelev, forældre til disse, undervisere på skoler, gymnasier og universiter samt ansatte på andre institutioner og foreninger og i sidste ende politikkere, være infiltreret i debatterne og deres følger. Denne opgave bliver som følge deraf interessant for disse segmenter og i særdeleshed vil den kvalificere sig som relevant for studerende og interesserede i det sprogpsykologiske genstandfelt samt i det inden for anden sprog- og kommunikations-forskning. Denne opgave må på grund af dens størrelse og omfang anses som et pilotprojekt. Som følge deraf afgrænser opgaven sig til at se på formidlingen af de kommaregler som DSN anbefaler. Således vil opgaven ikke plaidere for det ene kommasystems anvendelighed frem for det andet. 3.0 Metode og empiri 3.1 Fremgangsmåde Opgaven vil tage sit udgangspunkt i den beskrevne problematik. Som konkret udgangspunkt vil jeg bruge den folder (se bilag 1) som DSN udsendte i 2001 i et forsøg på at sprede budskabet. Det vil jeg fordi det er det eneste PR-materiale 6 der, mig bekendt, er tilgængeligt om det det nye komma. 5 Her henvises bl.a. til majonæsekrigen og forandringen fra aa til å som begge har været til stor debat gennem tiden. 6 Der findes også på dsn.dk en komplet udgave af alle kommareglerne og deres spidsfindigheder og undtagelser. Den har jeg valgt ikke at tage udgangspunkt i da de sjældent bliver brugt i praksis af den målgruppe jeg senere vil beskrive. 5

Jeg vil på baggrund af den valgte teori; Jacobsen, Harris og Björne (se afsnit 4.0), kommenterer på DSNs folder og udfra dette udforme en nye folder. I denne vil jeg afgrænse målgruppen og henvende mig mere specifikt til afgangklassernw 9. og 10. klasse. Derefter vil jeg afprøve min brochure på en mindre testgruppe af elever der afspejler målgruppen. Det vil jeg gøre på to måder. Jeg vil lave en kommatest med dem både før og efter udlevering og gennemgang af folderen. Dernæst vil jeg interviewe først hele testpanelet og derpå en mindre gruppe om selve folderen. Derefter samler jeg trådene i en konklusion der samtidigt bliver svar på problemformuleringen. Afslutningsvis ser jeg på hvad resultaterne kan bruges til i bredere perspektiv samt hvad hvilke begrænsninger og forbehold opgaven bør læses i lyset af. 3.2 Indsamling af empiri Det materiale jeg bruger til analyse i min opgave består, som beskrevet ovenfor, af en kommatest og et efterfølgende interview. Dette afsnit har til formål at redegøre nærmere derfor. Kommatesten er af kvantitativ karakter. Eleverne sætter kommaer i 27 sætninger 7 der er konstrueres således at alle kommaregler testes. Her vælger eleverne selv om de vil sætte startkomma eller ej og angiver det på kommaøvelserne. De laver altså testen udfra de kundskaber de har, og udfra det sæt kommaregler de tror de sætter kommaer udfra 8. Der er ingen tidsbegrænsning på testen og eleverne må gerne finde hjælp hos sidemanden. Det tilstræbes at efterligne de forhold de normalt sætter komma under. Dernæst får de udleveret kommafolderen. Den gennemgås, dog uden at bliver forklaret, og eleverne sidder efterfølgende og taler om reglerne og fortolkninger af dem. Når de synes de har fået tid nok til at læse i folderen og mener at have forstået de beskrevne regler så godt som du nu kan med hinandens hjælp, får de igen kommatesten. Denne gang skal alle sætte komma efter DSNs anbefalinger og altså de kommaregler der er 7 Sætninger er taget fra kommaøvelserne fra Dansk Sprognævns hjemmeside www.dsn.dk. Uden at skyde mine egne evner i sænk er dette gjort for at sikre rigtigheden af kommaernes placering på rettearket. 8 I opgaven bruger jeg for overskuelighedens skyld hele vejen igennem begreberne grammatisk komma og nyt komma. Overfor eleverne skelnede jeg mellem om de satte startkomma eller ej, hvilket svarer til de to kommaer. Det gjorde jeg fordi der i den afsluttende prøve i kommatesten bliver spurgt om de sætter startkomma eller ej. (www.uvm.dk) 6

beskrevet i folderen. Første test udføres altså uden såkaldte hjælpemidler og anden test udelukkende med folderen som hjælpemiddel. Sammenligninger af de de to test skal hjælpe mig til at få et overblik over folderens umiddelbare effekt. Efterfølgende spørger jeg med en vekselvirkning af brede og mere snævre spørgsmål ind til kommafolderens anvendelighed samt dens indhold og layout. De brede spørgsmål har til formål at lade elevernes første indskydelser komme på bane hvorfor snakken også nogle gange løber af sporet. De snævre spørgsmål har mere til hensigt at nå frem til nærmere forståelse af hvad en elev mener med et udsagn. Interviewet udvikler sig fra et plenuminterview til en lille gruppe på 5 elever der uddybende fortæller mig om deres oplevelse af testen og folderen. Interviewet er altså at kvalitativ karakter og kan karakteriseres som semistruktureret eftersom jeg leder samtalen i en retning, hvor jeg får svar som kan belyse min problemstilling. Desuden har jeg undervejs gjort mig enkelte observationer som jeg noterede ned. Eftersom jeg kun bruger enkelte af dem, vil de blive integreret i teksten. Da jeg har optaget interviewet på video, har jeg valgt ikke at transkribere det, men i stedet vedlægge interviewet i form at en DVD. Når der i opgaven refereres fra interviewet gives derfor en tidsangivelse. Uvæsentlige dele af interviewet er klippet fra. 4.0 Teori 4.1 Introduktion, kvalifikation og afgrænsning Jacobsen (2001) er anvendelig fordi han beskriver de overvejelser og beslutninger der er i forbindelse med en eller anden form for medieproduktion, i dette tilfælde udarbejdelsen af en folder. Jeg afgrænser mig til at se på udvalgte spørgmål der beskæftiger sig med de dele af medieproduktionen jeg i denne opgave har beskæftiget mig med. Harris og Björne bliver anvendelig idet de begge, med to forskellige indfaldsvinkler, kan give os et indblik i hvordan forskellig viden bliver aktiveret og forskellige forståelse r og meninger dannes. Jeg afgrænser mig til at bruge de generelle betragtninger de gør sig, og som bygger på begreberne: Kontekstualisering og kategorisering. 7

4.2 Uddybning af teori Mit udgangspunkt for den videre undersøgelse af formidlingssituationen er Harold Laswells formel fra 1948: Nogen siger noget på en vis måde til nogen med en vis effekt 9 (Jacobsen: 2001: 16). Denne model bruger jeg blot for overskuelighedens skyld. Den deler formidlingsituationen op i forskellige fragmenter som jeg så kan uddybe med de valgte teoretikere. Nogen indikerer afsenderen af et produkt og svarer til Jacobsens spørgsmål 6 (Jacobsen: 2001: 58). I følge Jacobsen, er afsenderen af et medieprodukt ofte et omfattende hieraki, der indbefatter alle parter fra idémager til den der i praksis formidler budskabet (Ibid.: 58). Afsenderen er vigtig at have sig for øje da det er dennes forudsætninger, kundskaber og forståelser af verden der kommunikeres udfra. Siger noget er det budskab som afsenderen vil have ud og er Jacobsens spørgsmål 2 (Jacobsen: 2001: 58). Jacobsen (Ibid.: 35) peger på at det er en forudsætning for et vellykket produkt at der kun er ét budskab. Med det mener han at modtageren godt kan bliver forvirret hvis et produkt vil for meget. Derfor foreslår han (Ibid.: 36) at man afprøver produktet på repræsentanter for målgruppen, inden det er helt færdigt. Desuden kan det være en vanskelig opgave at forenkle et budskab fordi man føler at noget går tabt: (...) Selv det enkleste kan være svært nok at arbejde med, når man begynder at producere, og virkeligheden giver sit besyv med. (Ibid.: 40) På en vis måde handler om selve produktet; altså dels hvilket medie, Jacobsens spørgsmål 3 (Ibid.:45), man ønsker at bruge dels, og i særdeleshed i denne opgave, hvilket sprog der bruges i produktet. Hvordan man arbejder med sproget og bruger det, til daglig eller som her i forbindelse med medieproduktion, afhænger af hvordan man anser sproget. Jeg læner mig i denne opgave op ad dels Roy Harris integrationistiske sprogsyn hvor jeg afgrænser mig til at kigge på begrebet kontekstualisering 10, dels Petra Björnes kategoriseringsbegreb. Disse beskrives i det følgende: Sproget: Roy Harris; Kontekstualisering og Petra Björne; Kategorisering 9 I modellen (Jacobsen: 2001: 16) er nogle af pilene egentlig uden spidser. Hvorfor det er gjort således er mig (og Jacobsen) uvist, hvorfor jeg, for at undgå yderligere forvirring, har valgt at lave pile imellem alle ledene. 10 Da jeg mener at Harris begreb contextualisation Björnes begreb: categorization kan over sættes direkte uden noget tab at væsentlig betydning, bruger jeg i opgaven oversættelserne kontekstualisering og kategorisering 8

I verdens korteste novelle; When he woke up, the dinosaur was still there. (Björne: 2007: 115) eksemplificerer Petra Björne, Dr.Phil i kognitionsvidenskab fra Lund Universitet, kategoriseringsbegrebet; forståelsen af denne, verdens korteste novelle, afhænginger i følge hende i høj grad af evnen til at få adgang til viden der ikke er expliciteret i teksten (Ibid.: 115). Denne viden får vi adgang til igennem den måde vi har opbevaret erfaringer og informationer på livet igennem. Harris beskriver denne pointe således: (...) understanding itself is (...) limited by what, at any given time, participants are aware of and how they contextualize this in relation to past and (projected) future experience. (Harris: 1998: 105) Kontekstualisering er altså et begreb der betegner den sammenhæng kommunikation optræder i. Sproget er altså indlejret i en større sammenhæng; Mennesker taler om noget, befinder sig på nogle steder, på et bestemt tidspunkt etc. I forhold til det skrevne sprog skriver Harris: What is in the text and outside it will vary from reader to reader. (Harris: 1998: 104). Med det mener han, ligesom Björne, at forståelsen af teksten afhænger af hvor stort det videnlager man automatisk rekruterer sin viden fra er. På den måde er forståelsen af en tekst aldrig statisk, men afhængig konteksten. Harris understreger i denne forbindelse at ord i mange henseender slet ikke giver mening hvis man ser dem isoleret fra deres kontekst (Ibid.: 93). Björne nævner at det at bestemme om noget er smukt eller det at konkludere at et bestemt dyr er en fugl kræver at man kan kategorisere. At kategorisere er en måde at gruppere sin viden på. Når hun skriver: We perceive thing as things. Interpretation seems to be mandatory., (Björne: 2007: 116) mener hun at vi ikke kan opfatte noget uden også at kategorisere det og derigennem give det en mening. En konkret ting kan høre til forskellige kategorier alt afhængigt af hvilken kontekst den forekommer i. Björne giver følgende lidt mere jordnære eksempel: Cat means cute little kitten, dangerous lion, mousehunter, or worse, birdhunter, etc (Björne: 2007: 118). Vi vælger hvilken kat alt afhængigt af om vi er fugl eller jæger på savanen. Man kan altså sammenfattende sige at Björne og Harris på hver deres måde peger på, at mennesket kategoriserer og forstår ord udfra det generelle kendskab de nu har til 9

verden. Vi opfatter altid noget som noget 11. Dette understreges af Harris når han afviser sproget som havende en fixed code (Harris: 1998: 22,105). Til nogen er modtageren af produktet, altså det vi kan betegne som målgruppen og som beskrives i Jacobsens spørgsmål 1 (Jacobsen: 2001: 23). Når man skal formidle et produkt, må man have sig en mindre gruppe for øje. I følge Jacobsen (2001:26) viser det sig at man ikke kan nå hele offentligheden på en gang. Hvis man som producent vil gribe ind i en målgruppes viden, holdning eller adfærd må man lære målgruppen godt nok at kende til at man kan beskrive dens køn, alder, uddannelse, vaner, meinger, holdninger, selvforståelse, sprog etc. (Ibid.: 2001). Som vigtig pointe understreger jacobsen at kommunikation aldrig er symmestrisk (Jacobsen: 2001: 31). Med det mener han at vi alle er dele af forskellige sociokulturelle fællesskaber. Dette er i tråd med Harris og Björnes betragninger. Med en hvis effekt handler om hvordan produktet virker på målgruppen. I den forbindelse foreslår Jacobsens spøgsmål 25 (Jacobsen: 2001: 114) at producenten foretager en afprøvning af produktet på repræsentanter af målgruppen. Det kan man gøre ved at vise dem produktet, noteres sig deres reaktioner og bagefter interviewe dem om hvad de fik ud af mødet med produktet. Det understreges af Jacobsen (Ibid.:114) at reaktioner og udsagn fra målgruppen ikke nødvendigvis skal tages for pålydende. En kritik af produktet kan måske være et tegn på at man er ved at udfordre den holdning man vil ændre. 5.0 Formidlingssituation I dette afsnit vil jeg undersøge den formidlingssituation jeg tidligere har beskrevet. Først vil jeg introducere og kommentere DSN kommafolder fra 2001. Dernæst vil jeg selv udforme et folder og kommentere på de overvejelser der har været i den forbindelse. Da jeg vil lægge mit fokus på udarbejdelsen af den nye folder, vil jeg i kritikken af folderen fra 2001 begrænse mig til at pege på nogle enkelte problemstillinger. Det betyder at den ikke vil være af hverken udtømmende eller uddybende karakter. Både kritikken af folderen fra 2001 og udformningen af den nye folder vil tage udgangspunkt i den valgte teori. 8 Samme pointe ses også beskrevet af Hermann (2008) og Gregersen (2004) 10

5.1 Nyt komma - et tegn bedre - folderen fra 2001 Allerede i 1993 foreslog Henrik Galberg Jacobsen enhedskommaet som også blev betegnet grammatisk pausekomma (Jacobsen: 1993: 145). 3 år efter, i 1996, blev enhedskommaet så indført ved udgivelsen af 2.udgave af retskrivningsordbogen. Det grammatiske komma blev dog stadig bevaret til stor glæde for mange, og det var da også dette komma som oftest blev sat. I 2001 skrider DSN til handling og udgiver folderen nyt komma - et tegn bedre om det nu 5 år gamle komma. Folderen har imidlertid nogle problemer i sig. Her peger jeg på enkelte problemer: 1. Afsenderen af folderen er DSN. Det kan der ikke herske tvivl om. Men hvem modtageren er kan til gengæld være svært at få øje på. Umiddelbart henvender folderen sig til alle dem der ikke har taget enhedskommaet til sig, har misforstået det eller ganske simpelt ikke ved at det er der. På forsiden står der Nyt komma - et tegn bedre. At kalde det nyt komma kan allerede her give associationer til noget som er skrøbeligt, uetableret og uafprøvet. Bagsiden forklarer kort om hvad det nye komma er for den der ikke måtte vide det og på midtersiderne antages det, at der er mange misforståelser omkring det nye komma. Det iscenesætter det nye komma som misforståeligt og ikke, som hensigten vel er, forståeligt. I Björnes eksempel med katten fra afsnit 4.0 vises det hvordan vi kan forstå ordet kat forskelligt alt afhængigt af om vi er jæger eller jaget. Det samme gør sig gældende her. Da DSN kommer med faktuelle svar på de misforståelser der måtte være, må de opfatte kommaet som noget, der ikke kan misforstås. Modtageren kan derimod opfatte kommaet som misforståeligt; hvorfor skulle de ellers bruge to sider på at afklare misforståelser. Slår man så midtersiderne op og tager et kig på de syv kommaregler bliver modtageren en anden. Der bliver brugt et sprog som referere til en viden om grammatik som kun sproginteressede- og kyndige har. Her virker det altså som om at kommunikationen anses som mere eller mindre symmetrisk hvilket er modstridende med Jacobsens udsagn (Jacobsen: 2001). Ydermere nævner Jacobsen (Ibid.: 23) at producenten ofte laver den fejl at målgruppen i virkeligheden er et spejlbillede af producenten selv. Den fornemmelse kan man godt få her. 2. Folderen har meget, alt alt for meget på hjerte. Den vil blandt andet aflive myter om at enhedskommaet er svært komma, informere om kommaregler, præcisere forskelle 11

til de andre kommasystemer, overbevise om at enhedskommaet er et bedre komma end det grammatiske og beskrive kommaets historie. I det hele taget kan man argumentere for at budskaberne er mange hvilket, set i lyset af Jacobsens tanker omkring budskaber, som beskrevet tidligere, forvirrer mere end det gavner. 3. Som en følge af at budskabet ikke er klart opstår også forvirring af mange begreber. Lad mig komme med to eksempler. Der findes i folderen seks forskellige kommabetegnelser: nyt komma, grammatisk pausekomma, kryds og bolle-kommaerne, pausekomma, grammatisk komma, traditionelle komma. Desuden skal man kunne skelne mellem 7 forskellige sætninger: ledsætninger, bisætninger, parantetiske og ikke-parantetiske relativsætninger, parantetiske ledsætninger, henførende sætninger og heltsætninger. Her bliver Jacobsens pointe omkring enkelthed relevant. Budskabet går helt tabt i forsøget på at få det hele med fordi virkeligheden, som Jacobsen skriver det (Jacobsen: 2001), giver sit besyv med. Virkeligheden kan her forståes som de danske sprogbrugere der ikke kan leve op til de grammatiske vidensidealer folderen lægger op til de skal være. For de fleste danskere vil disse grammatiske betegnelser måske nok vække genklang, men de ville tvivlsomt kunne udpege de forskellige betegnelser i en tilfældig tekst. Der er altså tale om at betegnelserne bliver kategoriseret anderledes hos modtager end hos afsender. Det videnslager der rekrutteres fra hos modtager er langt fra ligeså stort som afsenderens. Harris pointe omkring hvad der er i teksten og hvad der befinder sig udenfor teksten bliver her gældende fordi det afsender forventer modtager ser i teksten højst sandsynligt er noget modtager bedømmer som værende uden for teksten. Ordet er altså hørt før, uden modtager kan forklare hvad det er og hvordan han skal finde det. 5.2 Den nye folder Med iagttagelserne fra forrige afsnit in mente vil jeg i det følgende afsnit redegøre for de tanker jer har gjort mig i udarbejdelsen af den nye folder. Jeg vil stort set følge teoriafsnittets kronologi. Dog vil jeg gennemgå målgruppen inden produktet da produktafsnittet vil referere til oplysninger om målgruppen. Jeg vil altså kommentere på; afsender, budskab, målgruppe, produkt og afprøvning. 5.2.1 Afsender 12

Som beskrevet af Jacobsen (2001) kan en afsender af et medieprodukt, her folderen, have et helt hieraki af afsendere. DSN er den egentlige afsender og på folderen er det deres oplysninger der er angivet. Man kan sige at de undervisere på forskellige intitutioner fungerer som budbringere eller mellemled. DSN består hovedsageligt af videnskablige medarbejde med entet cand. mag.- eller phd.-titler efterfulgt af alt indenfor dansk, sprogpsykologi, nordisk, sprogvidenskab og lingvistik. Nævnet har tre hovedopgaver: at følge sprogets udvikling, fx ved at registrere nye ord, at svare på spørgsmål om dansk sprog og sprogbrug og at fastlægge den danske retskrivning og redigere og udgive den officielle danske retskrivningsordbog 12. DSN må altså siges at være den mest kyndige instans i landet hvad angår sprog og sprogforskning. Da det jo er mig der udformer folderen kan jeg også siges at være en slags afsender. Jeg giver mig dog ud for i folderen at være DSN, og eleverne er i den tro at folderen er lavet af dem. 5.2.2 Budskab Vigtigst af alt understreger Jacobsen (2001) at det er en vigtig forudsætning for et produkt at der kun er et budskab. Vi så hvordan folderen fra 2001 havde alt for meget på hjerte er på den måde druknede modtageren i budskaber. Budskabet i den nye folder tog sit udgangspunkt i sætningen: Det er nemt og overskueligt at sætte det nye komma. Senere udviklede det sig til: Brug af DSNs kommaanbefalinger 13 giver færre kommafejl og større læseforståelse Det gjorde det udfra den betragning at modtageren skulle få noget ud af at sætte kommaet efter DSNs anbefalinger. Der er altså en postuleret årsagsammenhæng. Det er muligt at noget går tabt fordi alle informationer og alle kommaregler ikke er med i folderen, men pointen er at enkeltheden skal bidrage til større forståelse af de fleste inden for målgruppen. Det er således højst sandsynligt at de elever der har rigtigt godt styr på kommateringen vil mangle detaljer om særtilfælde. Det er imidlertid formålet at fjerne så mange kommafejl som muligt hos hele målgruppen. Folderen undlader at fortælle om andre kommaregler, mulige misforståelser, kommaet historie etc. for ikke at overloade modtageren med information. Det vil selvfølgelig være nødvendig i en større sammenhæng f.eks. 10 års danskundervisning eller et ved et uddybende kommakursus. 12 www.dsn.dk 13 Det nye komma 13

5.2.3 Målgruppe En målgruppebeskrivelse er af generaliserende art og må både skrives og læses med et vist forbehold. Alligevel kan man godt sige noget om gruppen som de fleste vil kunne identificere sig med. Jacobsen (2001) peger på at man må have sig en mindre målgruppe for øje hvis man vil lykkes med at få sit budskab ud. Derfor har jeg afgrænset min målgruppe til at være elever i afgangsklasserne 9. og 10. klasse; drenge og piger i alderen 15-17 år. Netop denne gruppe har et stort behov for identifikation og anerkendelse og opfører sig som følge deraf som flokdyr med karakteristiske adfærdsmønstre. Derfor er de måske en af de lettere grupper at beskrive. Målgruppen er præget af en vis uafklarethed 14 og har en tendens til at følge strømmen. Mange ville nok falde ind i det segment som Henrik Dahl i sin kategorisering af livstilstyper, minervamodellen (Dahl 1997), beskriver som det grå segment. De er oftest afventende og og lader gerne andre tage initiativet. De er ofte usikre, selvom der kæmpes for at opretholde facader. De elsker fest og samvær med andre og tager ikke bekymringerne på forskud. I det hele taget kan målgruppen godt lide at blive underholdt. Om det så er med computerspil, film, musik eller sport kan afhænge af den enkelte. Målgruppen kommunikerer en stor del af tiden over sms, facebook, arto og andre chatrooms og kun de nærmeste har de egentlig mundtlig kontakt med. Gruppen udvikler oftest en slags fælles sprog i de grupper de ofte inddeler sig i. Sproget er på den måde med til at fortælle at de hører til en bestemt fællesskab. Sproget er meget generelt, således beskrives mange ting som: godt, fedt, cool, sejt, nederen, langt ude etc. Skalaen hedder altså rigtig godt i den ene ende og rigtig dårligt i den anden ende. På den måde er deres sproget ofte simpelt selvom tankerne bag måske er nuancerede. De fleste har meninger og holdninger til tingene, men de ændrer sig efter hvem de er sammen med. Den sociale anerkendelse er ofte vigtigere end at holde fast i sin mening. Deres verdensbillede bygger det kendte og der er en udpræget trang til at kunne opdele i rigtig og forkert. I forhold til folderen ar det gennemsnittet af målgruppen der formidles til. Således hverken de aller svageste eller de aller stærkeste. Den forsøger at ramme flest muligt inden for målgruppen. 14

Inden DSN (og jeg) når frem til målgruppen i klasseværelset skal budskabet accepteres af f.eks. dansklærerforening, fagkonsulenter, dansklærer og forældre. Jacobsen kalder disse mellemled for Gatekeepers (Ibid.: 32). Når produktet ikke igennem den, når det ikke frem til klasseværelset. Produktet henvender sig dog alligevel specifikt til målgruppen. De omtalte gatekeepers er en faktor der kan både hæmme og fordre formidlingen. 5.2.4 Produkt Hvad angår selve folderen, sproget og layoutet har jeg valgt først at kommentere på hvilke tanker der ligger bag udformingen af reglerne. Dernæst vil jeg komme med nogle betragninger i forhold hvordan folderen forsøger at tale til målgruppen. Generelt kan jeg sige om udformningen af regler at de er lavet for at flest mulige kommafejl skal kunne undgås og ikke for at få elever kan lave en hel test fejlfrit. Jacobsen (2001) peger på at det kan være svært at holde sig til det enkle fordi man ved at noget går tabt. Og det er da også tilfældet her. Jeg er således bevidst om at jeg svigter den allerdygtigste elev på nogle punkter. Alligevel har jeg gjort flere tiltag der skal forenkle budskabet. Først og fremmest har jeg gjort et forsøg på at forklare reglerne med et simpelt sprog og jeg har udeladt at præciserende nuancerne som jeg har vurderet ikke ville bidrage til forståelsen, men blot forvirre. Et eksempel er regel nr. 2 (bilag 2). Denne regel er et sammenkog af 3 forkellige regler fra folderen fra 2001. Det være sig regel nr.2, komma ved tilføjelser, regel nr.5, komma foran parentetiske ledsætninger, og regel nr.6. komma ved apposition. Jeg har valgt at forenkle de svære beskrivelser af reglerne fra 2001, f.eks: Sæt komma omkring appositioner (forklarende tilføjelser) der står parentetisk. Jeg har blot skrevet: Du skal sætte komma der hvor man kunne have sat en parentes. Det har jeg gjort udfra Björne og Harris betragtninger om hvordan vi skaber meninger ud af ord. Når vi ser eller læser et ord vil forståelsen af det afhænge af hvilken viden vi hver især har adgang til: (...) understanding itself is (...) limited by what, at any given time, participants are aware of and how they contextualize this in relation to past and (projected) future experience. (Harris: 1998: 105) Efter min vurdering er målgruppen ikke i stand til at forstå kompleksiteten i de forkellige måder at indramme parantetisk led med kommaer på. Jeg har brugt ordet parentes fordi jeg mener det er et ord de ken- 15

der fra flere forskellige sammenhænge i deres liv indtil videre, og de vil være i stand til at bruge det i denne sammenhæng også. Jacobsens (2001) pointe om enkelthed gør sig igen gældende med brugen af for forskellige ledsætninger. I folderen 2001 så vi at man skulle have styr på 7 forskellige sætningsbetegnelser. Jeg har forenklet det til to; ledsætninger og helsætninger. I dette tilfælde mener jeg dog ikke at målgruppen kan trække på viden som ikke er expliciteret i teksten. De viste sig også ved håndsoprækning at 19 ud af 25 ikke vidste hvad en ledsætning var (!). Ligesom at forståelsen af verdens korteste novelle fra afsnit 4.0 afhang af at vi kunne få viden som ikke stod i teksten, afhænger forstålsen af ledsætninger og helsætninger også af om der kan rekruteres yderligere viden om de to ord. Derfor har jeg forsøgt at lave meget korte og tilgængelige beskrivelser af hvordan man kan genkende de to sætningstyper. Eksempelvis har jeg angivet en del af ledsætningsindlederne. Dette fordrer godt nok ikke forståelsen af hvad en ledsætning er, men kan hjælpe dem til at finde de fleste. Desuden har jeg ordnet reglerne hierakisk efter hvor svære, jeg har vurderet, de var. Jeg har placeret de nemmeste regler først for at give dem oplevelsen af at kommaet ikke er så svært. Den sidste ting jeg vil kommentere på i forhold til udformningen af reglerne er IKKEreglen, regel nr. 4. Den har jeg lavet fordi eleverne har lært at sætte komma efter det grammatiske komma og derfor er vant til at sætte komma foran ledsætninger. Mennesket er, hvis vi skal tro William James (1890) beskrivelser og som før nævnt, domineret af vaner. Derfor er det min vurdering at der skal skrappere midler til end blot at udlade reglen med komma foran ledsætninger. Jeg gør i folderen flere forsøg på at tale til målgruppen. I den ovenstående har jeg kommenteret på nogle sproglige betragninger. I det næste vil jeg kigge på at par overvejelser jeg har gjort mig i forhold til layoutet. Som beskrevet i 5.2.3 har målgruppen et stor behov for identifikation. Derfor jeg har lavet 3 forskellige tiltag med netop dette for øje. Samtidig har jeg forsøgt at gøre identifikationen uhøjtideligt og humoristisk. For det første har jeg valgt i sætningseksemplerne at bruge almindelig navne og lave sætninger som kunne forekomme i deres hverdag. På den måde vil der i mange tilfælde opstå den situation at en elev i klassen bliver koblet med sætningen. Under min gennemgang af folderen oplevede jeg da også eleverne grine flere gange. 16

For det andet viser billedet på forsiden en skoleklasse der alle meget ivrigt rækker hånden op. Undervisningenssituationen kan de alle identificere sig med. Men at alle eleverne rækker hånden op når undervisningen har noget med komma at gøre, er måske både for elever og lærere et særsyn, - deri det humoristiske. For det tredje har jeg på en side af folderen placeret en humoristisk tegning af en dreng hvis øjne kører rundt i hovedet på ham. Her har jeg stillet spørgsmålet: Er du tegnforvirret? Nedenunder skriver jegat så har man det som mange andre. I målgruppebeskrivelsen, afsnit 5.2.3., beskriver jeg hvordan målgruppen er flokdyr og har stor behov for at kunne identificere sig med med en gruppen. Det er denne beskrivelse der ligger til grund for teksten. At bruge humor som redskab i noget så, for eleverne, gabende kedeligt som kommatering er samtidigt et forsøg på at få dem til at kategorisere komma anderledes end de måske hidtil har gjort. Både Björne (2007) og Harris (1998) hævder at alting opleves som noget. De legoklodsagtige farver og det barnlige udtryk som blandt andet blomsten og fuglen giver er også et forsøg på at underspille kommaet sværhed og få den til at referere til det som mindre problematisk end hidtil. 5.2.5 Afprøvning Til afprøvningen af folderens virkning bruger jeg et testpanel som afspejlede målgruppen. Testpanelet består af 25 elever fra Sorø Ungdomsskole 15 fordelt på 9. og 10. klasser med en lille overvægt af 10.klasser. De har meldt sig frivilligt til at deltage hvorfor fordelingen af drenge og piger faldt lidt skævt ud; 5 drenge og 20 piger. Der er ingen krav til gruppen i forhold til at kunne sætte komma, og gruppen ved ikke ved tilmelding hvad testen går ud på. På den måde sikrer jeg mig et bred udsnit af målgruppen som ikke deltager på grund af interesse og dermed også repræsentere forskellige danskfaglige niveauer. Først vil jeg komme med resultaterne fra selve kommatesten, der skulle vise om eleverne kunne forbedre sig. Så vil jeg i en sammenfatning af det efterfølgende interview forsøge finde frem til elevernes vurdering samt svar på testens udfald. Kommatestene viser to væsentlige ting: 15 Eleverne kender mig da jeg er ansat som underviser på skolen. 17

De fleste ligger omkring 9-16 fejl ud af 27 sætninger i begge test. Dette svarer til en fejlprocent på 33% - 59%. (bilag 5, fig.1.) Fejlprocenten bliver IKKE lavere efter gennemgang af folderen. Tværtimod ender flere elever med flere fejl.(bilag 5, fig.1.) Det på trods af at de brugte længere tid og havde hjælpemidler, i form af folderen, til anden test. Bemærkelsesværdigt var også at de elever der havde angivet at de satte nyt komma i første test 16 for en størstedel af tilfældende havde flere fejl i anden test. Det efterfølgende interview peger på flere ting: Generelt synes eleverne at det var en god idé at lave en folder (5.10, 5.50), og at netop det nye kommas regler ville være gode for mange. Dog mener flere at de må have misforstået den eller at noget andet må være gået galt eftersom de fik flere fejl af at bruge folderen (0.35, 4.24). Mange nævnte også at de blev forvirrede over kommafolderen og alle reglerne (1.35, 3.48, 4.20). Dette stemmer overens med kommatestene som jo viste en forøget fejlprocent efter udlevering og gennemgang af folderen. Imidlertid ser det ud til at handle om noget andet end folderen. Selve folderen bliver nemlig beskrevet som enkel, let forståelig, overskueligt stillet op og godt formuleret (9.38, 10.01, 10.10, 10.19). En enkel elev siger også at det er godt med enkle forklaringer af ledsætninger og helsætninger (11.12). Ydermere nævnes det at folderen også ville kunne forstås af mindre klasser (11.20). Men hvis folderen er god og overskuelig og nem at forstå, hvorfor er fejlprocenten så ikke blevet lavere? Flere mener at det handler om at det er svært at lave om på at man altid har brugt, lært og læst det grammatiske komma (0.50, 1.50, 5.10). Desuden peges der på at lærerne går mest op i det grammatisk komma (5.20, 5.40, 9.03) og at der er behov for større klarhed fra lærernes side om hvad der er nyt komma og hvad der er grammatisk komma (7.00, 8.20). Eleverne kender ganske enkelt ikke til det nye komma (6.10, 9.18) og beskriver det grammatiske som det der er naturligt og lyder rigtigt (10.50). De mener at det er noget man skal lære fra starten (12.00) og at det er for sent i 9. og 10. klasse: det er ligesom hvis gamle mennekser skulle lære at høre ny musik (11.35). Det er svært at vende hele ens forståelse af kommaet, påpeger en anden (10.55). 16 12 af 15 angav at de ikke satte startkomma, hvilket svarer til det nye komma. 18

Generelt er der meget stor forvirring over alle reglerne (1.35, 3.48, 4.20, 12.18). Ønskescenariet i forhold til en fremtidig kommatering skulle i følge eleverne være at man måtte sætte dem hvor det lød godt og at der ikke var så mange regler. De forstår kommaet som en naturlig pause (12.29, 12.50) og mener at et mere frit komma kunne bruges til at ens tekst kunne læses mere som man har tænkt den (13.03, 13.10). Én synes endda at man bliver holdt tilbage af reglerne (13.56) en anden at man måske skulle man lade være med at skelne så meget imellem hvad der er rigtig og forkert (14.04). Kommaets fremtid hører dog en helt anden opgave til. Forslag til forbedringer Umiddelbart havde jeg svært ved at finde frem til forbedringer i selve udformningen af folderen. Jeg tror forbedringen skulle ligge i måden der bliver formidlet på; kommaregler er ikke egnede til at skulle forstås umiddelbart. Der er et behov for at arbejde med dem så de bliver en integreret del af elevernes skriftlige vaner og ikke bare regler man forholder sig til når man bliver testet i det. Og så er der behov for en større opbakning fra såkaldte gatekeepers. DSN, dansklærerforeningen og dansklærere hele vejen op igennem systemet må stå sammen i stærk alliance for at ændre elevernes kommavaner. Hvis et led glipper, kan de andre hoppe og danse ligeså tosset de vil, budskabet vil ikke nå frem. 7.0 Konklusion Jeg har i denne opgave beskæftiget mig med formidlingen af kommaregler og arbejdet med at udarbejde en folder efter en bestemt målgruppe. Min undersøgelse har gjort mig i stand til at kunne svare på problemformuleringen: Kan en kommafolder om DSN s anbefalinger i kommareglerne fra 2004 mindske procenten af kommafejl i skriftlig fremstilling i afgangsklasserne? Jeg har fundet ud af eleverne generelt har et meget anstrengt forhold til det at sætte komma. I begge test havde de mellem 33% og 59% fejl. Test 2 gav lidt flere fejl end test 1 hvilket fortæller os at den nye folder i sig selv ikke kan mindske procenten af kommafejl i skriflig fremstilling. Men her må jeg tilføje, umiddelbart. Selvom testresultaterne og det efterfølgende interview fortalte at folderen skabte stor forvirring og større fejlprocenter i kommateringen end før folderen, viste det sig også at det ikke som sådan havde noget med folderen at gøre. Folderen blev beskrevet som overskuelig, 19

forståelig og godt stillet op. Eleverne pegede på at kommatestens resultater handler om at ingen kender til det nye komma og at det er svært at ændre sine skriftlige vaner. Så der er altså ingen grund til at afskrive folderen som brugbar. Den skal være et redskab til brug over længere tid. I øvrigt pegede eleverne på at det er en stor hindring i formidlingen af det nye komma at lærerne kun underviser i det grammatiske komma. Noget kan tyde på, at det ikke kun er eleverne der er kommaforvirrede! Desuden fandt jeg frem til at eleverne sætter kommaerne for reglernes skyld og at de har et stort ønske om at det skulle være mere frit hvordan man skulle sætte kommaer. 8.0 Metodeovervejelser Jacobsen (2001: 33) nævner at man ikke må være blind for hvem det er der bedømmer en målgruppe. Han giver et eksempel hvor to forskellige medarbejdere skal undersøge et marked for sko. Den enes rapport siger: Markedet er ringe, de flest går ikke med sko. Den anden skriver: Der er et kæmpestort marked, de fleste mangler sko. På samme måde har jeg i denne opgave bedømt og beskrevet en målgruppe og er bevidst om at enhver anden ville kunne bedømme den anderledes og derved nå frem til andre resultater. Jeg anser altså hverken min ellers andres viden som sikker eller rigtigt og refererer i den forbindelse til den socialkonstruktionistiske præmis om at det er et vilkår for al viden at den er én repræsentation af verden blandt andre mulige repræsentationer. (Jørgensen og Phillips: 1999). Mit formål har på intet tidspunkt været at afdække en egentlig virkelighed ej heller at være normativ. Det har snarere været at afdække et mulig tilgang til problematikken indenfor det behandlede genstandsfelt. Med dette mener jeg at min undersøgelse er kommet med enkelte bidrag til svaret på problemformuleringen. Man kunne foretsille 20

sig at andre afprøvningsmetoder, kunne have givet andre svar. Eksempelvis kunne man have lavet et længere forløb med eleverne hvor flere forskellige lærere underviste udfra folderen. Man kunne også have ladet eleverne øve sig på de nye regler inden anden test gik i gang. Den valgte metode begrænser sig altså til at kunne sige noget om folderen s umiddelbare virkning. En anden faktor, der kan have spillet ind er at eleverne i mit testpanel kender mig som lærer og derved i interviewet har svaret udfra hvad de tror jeg gerne vil høre, for at få min anerkendelse. 17 Man kan spørge sig selv hvad man skal stille op med den viden en opgave producerer hvis den ikke er udtryk for en egentlig sandhed eller virkelighed og om ikke alt er ligegyldigt hvis intet er sandt? Det er den typiske kritik af humanistisk videnskab at den ikke formår at indfange en såkaldt faktisk virkelighed og at alle iagttagelser bliver vilkårlige i og med at de altid kunne have set anderledes ud. Dette er et problem som nok filosofisk set vil forblive uløseligt. 9.0 Perspektivering Og hvad kan vi så bruge denne undersøgelse til i videre perspektiv? Måske kan vi bruge den til at tænke os om en ekstra gang når vi forsøger at lære børn og unge, ja, for den sags skyld voksne noget. Undersøgelsen kan nemlig have sagt os noget om hvilke præmisser for læring der egentlig er. Eller sagt på en anden måde - hvad undervisere er oppe i mod. Man kan som underviser gøre sig så umage, man kan, for at formulere sig og formidle korrekt og præcist, men hvis vi ikke tager højde for at den måde hvorpå vi tænker tingene er lige så vanebestemt som det at børste tænder, så kan det hele være lige meget. Ofte hører jeg, i mit arbejde som lærer, snakken gå på lærerværelsen om elever der stadig ikke forstår selvom de har fået tingene forklaret igen og igen. Her kan sprogpsykologen, uden at pudse sin egen glorie, spørge: Hvem er det der ikke har forstået? I artiklen spild af penge (Nielsen: 2002) kritiseres kampagner for at være spild af ressourcer fordi de ikke ændrer modtagers adfærd. Ligegyldigt hvor stor og farverig en karnevalsdragt kampagnen iklæder sig, så kan den ikke siges at virke hvis der ikke er nogen der gør nogen, argumenteres det (Nielsen: 2002). Og det er lidt det samme med 17 Her refererer jeg til Johan Asplunds (1992) begreb: Social responsivitet 21

læring. Vi kan ikke lære nogen noget hvis det ikke giver mening for dem. Vi kan hoppe, spjætte og motivere, bruge læringsstile alt afhængigt af om det er høre - eller gøre børn, lave foldere og lærebøger, MEN hvis vi ikke får eleven med i projekt læring, så er kræfterne spildt - måske! Jeg husker et eksperiment, desværre ikke dens herkomst, som eksemplificerer dette: Både skakkyndige og lægmænd bedes memorisere et kendt skakparti. De skakkyndige stiller efterfølgende brikkerne fejlfrit op og lægmændene har store problemer. Så beder man en flok børn om at stille brikkerne tilfældigt på pladen. Nu er de skakkyndige på ligeså bar bund som lægmændende. Brikkernes placering giver ikke mening for dem. Hvis vi skal lære nogen noget, må vi lære dem det så det giver mening for dem. Men hvordan gør man så lige det? afsluttende ord Der er blevet skudt med skarpt fra forskellige lejre så længe at hvis ordsproget at tale noget til døde skulle holde stik, så villle vi for længst være kommaproblemerne kvit!men det ser ikke ud til kommakrigen er slut. Faktisk er den efter en periode med vådenhvile bluset op igen. I flere artikler diskuteres det hvordan kommaets fremtid skal skal se ud og i særdeleshed hvad enhedskommaet skæbne skal blive. Henrik Galberg Jacobsen egen dom klar (Thorsen: 2010): skydes, ej benådes. 22

Litteratur- og kildefortegnelse: Asplund, Johan (1992): Det sociale livets elementära former.. Bokförlaget Korpen Bjørne, Petra (2007): A Possible World: Autism from Practice to Theory. kap.5: Categorization and category knowledge. Lund universitet cognitive science. Dahl, Henrik (1997): Hvis din nabo var en bil. Akademisk forlag. Due, Anders (2004): Vi vandt krigen. Retorikmagasinet, nr.54. December, 2004 Gregersen, Frans: Fem eller seks slags forståelse i Rathje, Marianne; Svenstrup, Linda (red.) (2004): Sprogpsykologi. Udvalgte Kerneemner. København, Museum Tusculanums Forlag. Harris, Roy (1998): Introduction to integrational linguistics. Oxford, Pergamon. Hermann, Jesper; Nielsen, Charlotte Bisgaard og Siiner, Maarja (2005): På sporet af sprogpsykologi. København, Frydenlund. Hermann, Jesper (2008): Vores indtryks udtryk - et metodesyn på vore sprog vaner i Christiansen, Anders Bech; Hetmar, Tytte; Ivanouw, Jan og Kirkeby Henriette : Metodologiske indblik og udsyn - festskrift til Benny Karpatschof. Vanløse, Forlaget for psykologisk forskningsmetode. Pensum Holck, Niels (1993): Kreativ tegnsætning. I: Jacobsen, Henrik Galberg og Gradenwitz, Mogens (red.): Komma - hvornår og hvorfor. En debatbog om kommatering. København, Dansklærerforeningens forlag. Jacobsen, Henrik Galberg (1993): Enhedskommaet. I: Jacobsen, Henrik Galberg og Gradenwitz, Mogens (red.): Komma - hvornår og hvorfor. En debatbog om kommatering. København, Dansklærerforeningens forlag. Jacobsen, Henrik Galberg (1993): Kommadebat i 75 år. I: Jacobsen, Henrik Galberg og Gradenwitz, Mogens (red.): Komma - hvornår og hvorfor. En debatbog om kommatering. København, Dansklærerforeningens forlag. Jacobsen, Jan Kragh (2001): 25 spørgsmål - en moderne retorik til planlægning af kommunikation. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag. James, Willam (1890): habit kap. 4 i Principles of Psychology (1980). Harvard University Press. Jørgensen, Marianne Winther; Phillips Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode. Frederiksberg, Roskilde universitetsforlag. 23

Kjærgaard, Anne; Mørch, Ida Elisabeth; og Jensen, Jørgen Nørby (2008) Sprogproblemernes top 10. I: Nyt fra Sprognævnet 2008/3. København, Dansk Sprognævn. Nielsen, Charlotte Marie Bisgaard (2002): Spild af penge.i: Dagbladet Information, 25. november 2002 Thorsen, Lotte (2010): Kommaopfinder dropper kommaerne. I: Politikken, kultur, 30. april 2010. Internet: Kommareglerne (2004). Dansk sprognævn. Internet: http://dsn.dk/arkiv/kommaregler_haefte.pdf (21/4-10) Kommatering. I: Den store danske - Gykdendals åbne encyklopædi. Internet: http://www.denstoredanske.dk/samfund,_jura_og_politik/sprog/ortografi/kommatering (21/4-10) Dansk sprognævn om komma (2003). Pressemeddelelse, Dansk Sprognævn. Internet: http://dsn.dk/sprogviden/udgivelser/sprognaevnets-skriftserie-1/kommaregler-1/dansk-s prognaevn-om-komma (08/5-10) 24