Den narrative familieklasse Narrativ Af Christian Kragh-Pedersen og Jannike Fogh En del børn i folkeskolen har svært ved at passe ind i de givne rammer og honorere de krav, der stilles til dem. Det er børn med store koncentrationsvanskeligheder, som ofte har forstyrrende, destruktiv eller voldelig adfærd eller anden socialt afvigende adfærd. Børnene trives dårligt i skolen og har problemer med de andre børn i klassen. Der er udviklet mange tilbud til disse børn, som fjerner dem fra de almindelige skoleklasser til særligt tilpassede rammer. Her trives børnene ofte godt, men de har som regel svært ved senere igen at blive integreret i skolens almindelige liv. Mange af tilbuddene kan således få en utilsigtet stigmatiserende effekt, og ofte opstår der også parallelkulturer i specialklasserne, der således ikke nødvendigvis ruster børnene til den almindelige folkeskole. En ny interventionsmodel I Sorø Kommune har vi gennem de seneste to et halvt år udviklet en interventionsmodel til at hjælpe sådanne børn og deres familier. Modellen integrerer narrativ terapi og fler- familieterapi, og ud fra en systemisk tilgang arbejder vi med børnene i deres to primære systemer folkeskolen og familien. Familierne samles i en særlig familieklasse, hvor børn og voksne gennem terapien får mulighed for at benytte deres egen livserfaring som en central ressource i terapien. Udgangspunktet for den narrative metode er, at den historie, vi fortæller om os selv, former os. For at hjælpe familierne væk fra indflydelsen af den problemmættede identitetsfortælling og hen imod en mere positiv historie fokuserer vi især på familiernes viden og færdigheder, som fører til nye skridt og dermed til en anden og mere konstruktiv respons fra omgivelserne. Dette styrker deltagernes oplevelse af at have indflydelse på deres eget liv og er dermed en motiverende faktor i forandringsprocessen. Et andet centralt narrativt aspekt er, at problemer ses som adskilt fra personen. Det er altså ikke personen, der er problemet, men problemet, der er problemet. Når man undlader at opfatte problemet som en personlig egenskab eller 20 PSYKOLOG NYT 11 2008
MODELFOTOS: BAM/SCANPIX I Sorø Kommune hjælper narrative terapiforløb i familieklasse socialt afvigende børn, så de bliver i stand til at være en del af en almindelig folkeskoleklasse. en negativ kvalitet, bliver man i stand til at se, hvilken indflydelse problemet har på personens liv og sammenholde det med vedkommendes intentioner, håb og drømme. Ved at tydeliggøre problemets dynamik og dets konsekvenser bliver det også muligt at se, hvordan den enkelte somme tider er i stand til at forhindre, at problemet tager kontrollen. Dermed kan man etablere en anden og mere nuanceret identitetsfortælling. Vores kombination af narrativ terapi og flerfamilieterapi i familieklasse kalder vi for Den narrative Familieklasse. Familier bakker hinanden op I terapiforløbet samler vi børnene og deres forældre i en familieklasse til et behandlingsforløb, der typisk varer 6-12 måneder. Familieklassen kan rumme otte elever, og deres forældre og er åben tre formiddage ugentlig. Ingen børn må komme i familieklassen uden deres forældre. I familieklassen er der dagligt en runde, hvor børnene læser deres mål og scorer (se boksen) fra sidst, de var i familieklassen. Her spørges til deres oplevelse af skoledagen. Efter runden er der typisk almindeligt skolearbejde, hvor forældrene underviser børnene i det stof, som de ellers skulle have gennemgået i deres stamklasse. Vi bakker forældrene op, hvis der opstår usikkerhed eller konflikter. Når formiddagen i familieklassen er slut, går børnene hen i deres stamklasse. I forløbet bringes familierne konstant i situationer, hvor de bakker hinanden op og kommer med betragtninger på baggrund af egne erfaringer. Vi begynder fx ugen med, at hver forælder fortæller, hvad han eller hun gerne vil have fokus på i den kommende uge. Samtidig beder forælderen en eller flere fra gruppen om opbakning til denne opgave og lytter til forslag fra forældregruppen om alternative handlemuligheder. Det kan fx være hjælp til at gennemføre undervisningen, når barnet modsætter sig det. Eller det kan handle om, at de andre forældre bliver bedt om at anerkende fremskridt og nye initiativer taget af den pågældende forælder. På den måde uddelegeres ekspertisen, og det bidrager til at gøre familierne mere handlekraftige. PSYKOLOG NYT 11 2008 21
Forståelse mellem forældre og børn Vi ser ofte en positiv effekt, når forældrene øger deres troværdighed over for børnene ved at lade være med at true med konsekvenser, som de ikke magter at gennemføre, og samtidig opfylde det, som de stiller børnene i udsigt. En forælder sagde efter et forløb: Nu bruger jeg ikke længere al min tid på at skændes med mit barn. Skænderierne betød, at jeg mistede lysten til at være sammen med ham. Det var forfærdeligt. Lysten er nu kommet til mig igen, og vi laver ting sammen, som vi begge nyder. Det har også gjort det lettere at være konsekvent, fordi vi lytter mere til hinanden, når vi ikke kun skændes. Når børn og voksne sammen får en forståelse af problemernes indflydelse på dem hver især, deres familie og skolegangen, kan man arbejde med, hvad det foretrukne alternativ kan være, og hvad børnene og deres forældre ønsker for deres liv. Dette skaber et ståsted, hvor forældre og børn kan udvikle en større grad af gensidig forståelse. Nogle gange vælger vi at sætte fokus på temaer i stedet for at gennemføre den traditionelle undervisning. Eksempler på centrale emner, som vi har arbejdet med, er venskaber og vold. Samtale ændrer barnets historie En væsentlig indsats i familieklassen består i at have samtaler med børnene med fokus på at udvikle fyldige historier om deres liv. Barnets dominerende fortælling om sig selv har stor indflydelse på, hvordan det handler. I vores samtaler med børnene støtter vi dem i at vide, hvordan de kommer frem i deres liv, og i at få en tro på, at de har færdigheder og viden til at klare sig. For at belyse problemets indflydelse på barnets liv spørger vi bl.a. til, hvorfor det ikke er blevet værre hvad det er, der har bakket dem op, så de ikke har opgivet. Vi søger her efter, hvad denne fortsatte holden fast i et håb eller afstand over for noget er et udtryk for. Det gør vi, fordi vi tror på, at der bag pinslerne og anstrengelserne gemmer sig noget, der knytter an til nogle af børnenes drømme om, at livet kan være sjovere og rigere. Ved at lytte efter, hvad det er, der ikke bliver udtrykt, men så at sige ligger implicit i ytringen, får vi bl.a. fokus på, hvad barnet bliver adskilt fra, når problemet tager overhånd. Vi oplever ofte, at når børnene kommer til os, har de fået skabt en historie om sig selv, der handler om, at de ikke kan finde ud af deres skolearbejde, hvilket ofte bliver selvopfyldende: Hvorfor høre efter, hvis man ikke kan alligevel!. I familieklassen får børnene meget voksenstøtte, og det hjælper dem til at arbejde med deres skolearbejde. Samtidig understøtter målene også børnene i at kunne lære. Gennem vores narrativt inspirerede spørgsmål bliver det mere tydeligt, hvad børn og forældre gerne vil have at deres liv skal handle om. At få disse perspektiver på ens eget liv giver bedre muligheder for at se nye veje. Eksempelvis blev et af børnene i en samtale opmærksom på, at årsagen til, at hun ikke kunne koncentrere sig, var, at hun altid var ked af det i timerne på grund af uvenskaber med kammeraterne. Da hun begyndte at lytte til kammeraterne og gå væk i stedet for at slå, fik de lyst til at være sammen med hende. Det førte til, at hun oftere var glad i timerne og gjorde erfaringer med, at hun kunne lære. Forældregruppe giver gensidig styrke En gang om ugen holder vi forældregruppe, og hver fjerde uge mødes vi med familien. Her taler vi om alt, hvad der rører sig i gruppen eksempelvis leveregler, parforhold, samkvemsordninger og forældregruppens indbyrdes forhold. Vi mener, at jo større viden forældrene har om de værdier og principper, som ligger bag opdragelsen af deres børn, desto lettere har de ved at handle, som de virkelig ønsker det. Forældrene fortæller os ofte, hvordan de får styrke fra forældregruppen, når de hjælper deres børn og hinanden med at træde ud af problemfortællingerne og ind i et mere nuanceret og rigt landskab. Dette har også betydning for samarbejdet med skolen. I takt med at forældrene oplever, at de har indflydelse på eget liv, begynder de i langt højere grad at indgå i en dialog med skolen om de vilkår, der eksisterer i deres børns hverdag. Oftest medfører det en større gensidig forståelse mellem forældre, barn og lærere, fordi de bliver opmærksomme på hinandens hensigter. Scoreskema fastholder fremskridt Som udgangspunkt for et forløb opstiller barnets klasselærer i samarbejde med forældrene og familieklassen nogle mål, som barnet skal arbejde med under forløbet. Målene opstilles i et scoreskema, som barnet har med i alle ugens timer, både i stamklassen og i familieklassen. Børnene får typisk fire mål, fx: 1) Tage bøgerne frem, når undervisningen starter. 2) Blive siddende på stolen i timen. 3) Blive i aftalte lege i frikvartererne. 4) Overholde reglerne i legene. 22 PSYKOLOG NYT 11 2008
PSYKOLOG NYT 11 2008 23
Scoreskemaet udfyldes af lærerne første gang, en uge før barnet begynder i familieklassen, så det kan benyttes til evaluering af effekten af opholdet i familieklassen. Barnet udstyres med et tomt skema over alle ugens timer med en liste over dets mål. Efter hvert modul udfylder læreren scoreskemaet. Scoren gives som en reel vurdering af barnets præstation og evalueres dagligt i fællesskab med alle børn og forældre i familieklassen. Her læser barnet sine mål op og gennemgår sine scorer. Herefter er der i de andres påhør en kort samtale mellem psykolog og barn om de færdigheder, barnet udvikler. Scoreskemaet er en måde at tydeliggøre, hvad barnet præcis skal lære for at kunne leve op til kravene i folkeskolen. Med scoreskemaet bliver der skabt en distance til problemerne, så forventninger og handlemuligheder bliver tydelige. Børnene får anledning til at reflektere over, hvilken indflydelse problemerne har på deres skolegang, og eksperimentere med nye måder at handle på og indgå i relationer til klassekammerater, forældre og lærere. En anden vigtig effekt af scoreskemaet er, at læreren anspores til at se efter fremskridt, og dette baner vej for, at barnet i langt højere grad får mulighed for at blive set som andet og mere end et problem. Lærernes opbakning til barnet bevirker også, at forældrene bliver glade, fordi andre kan se, at de gør en indsats, som udvikler deres børn. Hver sjette uge mødes alle parter for at evaluere målene. De mål, som barnet nu håndterer på en god måde, bliver afløst af nye mål. Når barnet tager skridt i retning af at indfri de opstillede mål, bliver det sat ned i tid i familieklassen fra tre til to dage ugentligt. Fortsætter den gode udvikling, bliver barnet sat yderligere en dag ned, hvorefter det afslutter forløbet. Længerevarende effekt Gennem de to et halvt år, familieklassen har eksisteret, har 13 børn og deres forældre gennemgået et forløb, og heraf er de 12 elever vendt tilbage til folkeskolen på fuld tid, mens en elev er fortsat i AKT-klasse. Der er tale om meget forskellige børn, og forløbene har derfor også været meget forskellige i gennemsnit har et forløb varet 11 måneder, men der har været individuelle forløb på både tre og 15 måneder. En evaluering af familieklassen fra foråret 2008 peger på, at op mod to tredjedele af børnene kan forventes at opnå en længerevarende positiv effekt af forløbet. Tendensen er, at effekten er størst for de yngste af børnene (fra børnehaveklasse til og med 2. klasse). Evalueringen tyder dog også på, at en mindre del af børnene senere vil have behov for ekstra opmærksomhed og hjælp, men at dette vil kunne ske, mens de fastholdes i stamklassen. Vi har set, hvordan børnene har lært at håndtere usikkerhed ved at bede om hjælp, når de ikke kan løse et givent problem selv, og hvordan klassekammeraterne har fået mere lyst til at være sammen med dem, fordi de ikke forstyrrer undervisningen og generelt udviser en mere hensyntagende adfærd. Det er primært denne sociale udvikling, der medfører, at børnenes glæde ved at gå i skole øges og dermed lysten til at lære. Også deres evne til at koncentrere sig i timerne øges. Børnenes forældre fortæller, at børnene er blevet mere positive og glade, ligesom forældrene selv gennemgår en positiv udvikling under forløbet. Børnene forlader familieklassen med nye erfaringer om, at de kan modtage undervisning og deltage i læreprocesser på lige fod med deres klassekammerater og bliver derfor mere integrerede i klassen, både socialt og fagligt. I forhold til lærere har børnenes adfærd i flere tilfælde ændret sig fra at være opmærksomhedssøgende eller undgående til at være passende og sund. Sorø Kommune har nu ansat deres egen psykolog, som fortsætter familieklassen. Vores rolle er dermed reduceret til få timer ugentligt at supervisere de ansatte i familieklassen. Christian Kragh-Pedersen, cand.psych., Kragh & Kampmark Jannike Fogh, cand.pæd.psych., Børn & Unge Rådgivning REFERENCER Asen, Eia. Dawson, Neil & Mchugh, Brenda (2004). Flerfamilieterapi, Nye Veje i familiearbejde. København: Hans Reitzels Forlag. White, Michael, co-author Epston, David (1990). Narrativ Means to Therapeutic ends W.W. Norton & Company, London. White, Michael & Morgan, Alice (2006). Narrative Therapy with children and their families. Adelaide: Dulwich Centre Publications. White, Michael (2007). Maps of Narrative Practice. W.W. Norton & Company, London. 24 PSYKOLOG NYT 11 2008