Foretagsomme kompetencer i den almene didaktik

Foretagsomme kompetencer i den almene didaktik Foretagsomhedsmåling i VIA 24-01-2014 VIA University College Leila Kæmsgaard Pagh Schmidt Vejleder: Lene Tortzen Bager FoU i Entreprenørskabsundervisning LESC 24.01.2014

Indhold Indledning... 1 Begrundelse for fagligt formål... 1 Forskningsspørgsmål... 1 Afgrænsning... 1 Teoretisk grundlag... 2 Metode og empiri... 4 Foretagsomhedsmåling i ACT programmet... 4 Fokusgruppeinterview med studerende... 5 Interview med undervisere... 6 Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere... 6 Rapportens resultater... 7 Sygeplejerskeuddannelsen i Århus... 7 Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro... 8 Bygningskonstruktøruddannelsen i Horsens... 9 Bygningsingeniøruddannelsen i Horsens... 10 Undersøgelsens samlede resultater... 11 ACT måleværktøjet som didaktisk element.... 12 Konklusion... 14 Kilder... 15 LESC 24.01.2014

Indledning Dette projekt er en del af aktiviteterne i VIA s forskning og udvikling i entreprenørskabsundervisning. Inspireret af Anne Kirketerps teori om foretagsomhedens psykologi (Kirketerp & Knoop, 2012), har jeg undret mig over, hvordan læringsmiljøerne i VIA s forskellige uddannelser skaber grobund for foretagsomme studerende. Foretagsomhed og innovative processer kræver en robust self-efficacy (Bandura, 2012), en positiv forventning om at kunne mestre fremtidige udfordringer. Denne egenskab er ofte kendetegnende for entreprenante personer. (Kirketerp & Knoop, 2012) Hvis vi som uddannelsesinstitution vil sikre, at der er gode vilkår for vækst nedefra, skal vi sikre, at alle studerende har mulighed for at udvikle en høj self-efficacy, som kan give dem mod til at kaste sig ud i entreprenørskab og innovation. På den baggrund har jeg valgt at undersøge, hvordan vi i VIA understøtter de studerendes foretagsomme kompetencer i den daglige undervisning. Undervejs i forløbet har projektet udviklet sig til også at omfatte måleværktøjet ACT, der er et IT program, hvor de studerene løbende scorer ud fra deres oplevelse af foretagsomhed. ACT er udviklet af Anne Kirketerp og anvendes her første gang til at måle foretagsomhed. Jeg har derudover valgt at undersøge om ACT er anvendeligt som et didaktisk element i undervisningen. Begrundelse for fagligt formål Med denne undersøgelsen vil jeg prøve at kvalificere hvilke didaktiske elementer i undervisningen, der påvirker at de studerende oplever en større foretagsomhed. Det har stor værdi for VIA at kunne dokumentere dette, da øgede personlige kompetencer hidtil har været svære at måle og påvise. Undersøgelsen vil således have værdi for VIA s arbejde med at udvikle entreprenant undervisning, samtidig med, at det kan bidrage til forskningen inden for området entreprenørskabsundervisning. Det er også et formål at undersøge forskellige uddannelser i VIA, for på den måde at skabe mulighed for at lære af hinanden. Forskningsspørgsmål Mit forskningsspørgsmål er delt op i to: A. Hvilke didaktiske elementer i undervisningen giver de studerende foretagsomme kompetencer? B. På hvilken måde kan ACT måleværktøjet indgå som et didaktisk element i undervisningen og understøtte foretagsomme kompetencer hos de studerende? Afgrænsning Der er mange forskellige uddannelser i VIA og jeg var nødt til at lave en udvælgelse. Det var et klart kriterie, at klasserne skulle være involveret i undervisning med entreprenørskab som fokus. Det var også vigtigt, at der var nogle uddannelser med noget tyngde i VIA og at jeg havde let adgang til de studerende. Sygeplejerske- og læreruddannelsen blev valgt, da det er nogle store uddannelser i VIA. Bygningskonstruktøruddannelsen blev valgt, da det er den uddannelse jeg selv underviser på og dermed har en god indgangsvinkel til de studerende. LESC 24.01.2014 1

Bygningsingeniøruddannelsen kom med, da der er fællestræk med konstruktøruddannelsen og jeg havde adgang til de studerende via det tværprofessionelle forløb. Bygningskonstruktør- og ingeniøruddannelserne har en international linje, der i første omgang var med i undersøgelsen. 8 klasser (i alt 208 studerende) blev inviteret med i undersøgelsen. 2 klasser sygeplejerske studerende, 2 klasser lærer studerende, 2 klasser bygningsingeniør studerende (DK og INT) og 2 klasser bygningskonstruktør studerende (DK og INT). Det lykkedes mig ikke at få mange lærerstuderende til at installere programmet, hvorfor jeg valgte at tage dem ud af undersøgelsen. (installationsudfordringer uddybes senere). På bygningsingeniør- og konstruktøruddannelserne er det interessant at sammenholde resultaterne fra de danske og internationale linjer med hinanden. Da jeg ikke har gennemført interviews på de internationale linjer, har jeg ikke noget ordentligt grundlag for at udtale mig om dette. Den endelige undersøgelse omfatter derfor disse 4 danske klasser: 1 klasse på sygeplejerskeuddannelsen i Århus (34 studerende) 1 klasse på sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro (49 studerende) 1 klasse på bygningskonstruktøruddannelsen i Horsens (33 studerende) 1 klasse på bygningsingeniøruddannelsen i Horsens (13 studerende) Altså er der 129 studerende i alt i undersøgelsen. De involverede klasser er enten modul 5 (sygeplejerskeuddannelsen) eller 3. semester. Dvs. at alle har studeret i VIA 1 år og har været med i et 3 ugers tværprofessionelt entreprenørskabsmodul. Teoretisk grundlag Omdrejningspunktet i dette projekt er entreprenørskabsundervisning. I min optik er entreprenørskab en social proces, med udgangspunkt i individets egne muligheder, hvor ideer opdages, skabes og udnyttes for på den måde at skabe en værdi for andre. Det er en særlig måde at agere på og en metode, der kan læres. (Sarasvathy, 2008)(Shane & Venkataraman, 2000) Som udgangspunkt skelnes mellem 3 forskellige former for entreprenørskabsundervisning. (Kirketerp, 2010) 1. ALMEN DIDAKTIK (Foretagsomhed) 2. AKADEMISK REFLEKSION (Teori/Praksis) 3. IVÆRKSÆTTERI (Skabe værdi) Mit fokus ligger i den almene didaktik. Her er der tale om uddannelse til at blive et foretagsomt individ. Grundlæggende kan man betragte foretagsomhed som en indstilling til livet og en afgørende forudsætning for et godt liv. Et godt læringsmiljø understøtter frem for alt, at de studerende kan være initiativrige med hensyn til egen vækst og regulering, altså at der er plads til, at de kan være foretagsomme. (Kirketerp & Knoop, 2012) Foretagsomhed kan defineres som: Kompetence til at iværksætte forandrende handling, som har positiv værdi for andre. (Kirketerp, 2010). Samtidig med, at de studerende opnår viden, færdigheder og kompetencer inden for en faglighed, skal de også have denne kompetence, så de kan blive foretagsomme individer. LESC 24.01.2014 2

Personers foretagsomhed manifesterer sig psykologisk (Kirketerp & Knoop, 2012) som grundlæggende behov/motivation for overlevelse som individ og art frihed til vækst og selvregulering positive emotioner engageret fordybelse mestring/præstation i form af læring, kreativitet og forandring social forbundethed eksistentiel mening / handlinger af værdi for andre Foretagsomhed påvirkes af personers forventning om at kunne mestre fremtidige udfordringer, kendt som self-efficacy (Bandura, 2012/1998). En høj self efficacy vil have en positiv indflydelse på en persons foretagsomhed. Hvis man har gode erfaringer med at være foretagsom, vil der være god sandsynlighed for, at man også vil være foretagsom i fremtiden. I modsat fald er det muligt helt at ødelægge self efficacy, ved at udsætte folk for udfordringer de gang på gang oplever ikke at være i stand til at mestre. Denne form for ødelagt self efficacy kaldes lært hjælpeløshed (Seligman 2011 i Kirketerp 2012) Deci & Ryan bruger i Self Determination teorien begrebet autonom motivation, som er en vigtig faktor for at individet kan opleve sig som indre motiveret foretagsom. (Deci & Ryan, 2000). Autonom motivation er en persons oplevelse af indre motiveret aktivitet, som bærer lønnen i sig selv og dermed en forudsætning for at kunne skabe sig selv, og samtidig trives dermed. Som forudsætning for denne selvbestemmelse angiver Deci & Ryan tilfredsstillelsen af 3 basale psykologiske behov: opleve sig kompetent opleve sig social forbundet opleve at have autonomi/frihed til at vælge, handle og tage ansvar. Med baggrund i ovenstående teorier spørger undersøgelsen ind til 5 psykologiske behov: engagement (har de lyst til det de gør) mod (har de lavet en forandrende handling) kompetence (oplever de sig kompetente til de opgaver der er) socialt forbundethed (trives de i det sociale fælleskab) selvbestemmelse med frihed til at vælge (har de tilstrækkelige frihedsgrader) En stor grad af opfyldelse af disse behov kan, ifølge forskningen inden for området, tilsammen siges at påvise en generelt større foretagsomhed (Kirketerp & Knoop, 2012) LESC 24.01.2014 3

Metode og empiri ACT programmet er anvendt som måleværktøj. For at få en dybere indsigt, har jeg i undersøgelsen gennemført interview, fokusgruppeinterview og spørgeskemaundersøgelse. En grafisk beskrivelse af min metode: I det efterfølgende beskriver og reflekterer jeg over mine metoder. Foretagsomhedsmåling i ACT programmet ACT programmet skal installeres på en computer. Programmet er sat til automatisk at poppe op tilfældigt 2 gange om ugen i intervallet kl. 10 14.00, hvor jeg har formodet, at de studerende ville være i gang med studierne. Tilfældigheden gør, at jeg ikke kan vide helt nøjagtigt hvad den studerende har været påvirket af i øjeblikket. ACT programmet måler på de 5 føromtalt psykologiske behov. De scorer fra 1-10, hvor 10 er topscoren. Skærmbillede af ACT programmet LESC 24.01.2014 4

Der er tale om et forsøg på at måle foretagsomhed over tid. Desuden er det et forsøg på, at måle de udsving de studerende oplever i øjeblikket experiencing self i stedet for remembering self, som vi normalt måler i slutevalueringer. (Kahneman) Sygeplejerskeuddannelsens modul 5 strækker sig over 10 uger. Bygningsingeniør- og konstruktøruddannelsens semester strækker sig over 20 uger. Alle klasserne er blevet introduceret til programmet ved et 15 min. intromøde, hvor jeg har forklaret formål, begrebet foretagsomhed og de 5 psykologiske faktorer. Når de studerende har indtastet deres score, får de en kurve, der viser egne målinger over tid: En individuel Kurve fra ACT målingen De studerende kan lade være med at score nogle dage og der kan derfor være et forskelligt antal studerende repræsenteret i de enkelte målinger på klassens samlede graf. Jeg har i de samlede grafer sat 3 studerende som et minimum for et målepunkt. Her kan man diskutere om 3 studerende er repræsentativt. Jeg har derfor valgt at underbygge resultaterne ved at lave interviews og spørge ind til målingerne. Jeg kan ikke være sikker på at målingerne giver et retvisende billede af klasserne, men mener at jeg kan bruge målingerne som en tendens, og bruger de uddybende interviews til at underbygge denne tendens. De samlede kurver springer op og ned over tid. Her er det interessant at undersøge udsvingene. Jeg har primært lagt mit fokus på top scorerne, for at undersøge, hvad der virker fremmende for de studerendes oplevelse af foretagsomhed. Kurverne er sammenholdt med de enkelte uddannelsers undervisningsplaner og skemaer. Fokusgruppeinterview med studerende Jeg har gennemført fokusgruppeinterview med de studerende, der har været mest aktive i programmet. Det var et kriterie, at de havde scoret mindst 10 gange i perioden. Når jeg vælger at invitere dem, der har været mest aktive, er det fordi, jeg er interesseret i at vide, hvordan det har været at bruge programmet og hvordan de studerende selv har reflekteret over forløbet og deres resultater. Det giver den usikkerhed i undersøgelsen, at det måske er en bestemt type studerende jeg får fat i. Måske de mest pligtopfyldende, der vælger trofast at score i programmet igennem en længere periode. Jeg har valgt at invitere 4-5 studerende fra hver klasse. Det endte med 2-4 studerende i hvert interview. Nogle studerende blev forhindret i sidste øjeblik og jeg valgte at gennemføre interviewet, selv om det ikke gav den samme dynamik i samtalen. LESC 24.01.2014 5

I alt blev der gennemført 4 fokusgruppeinterviews af 1 times varighed. En for hver klasse. 2 studerende Sygeplejerskeuddannelsen i Århus 3 studerende Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro 2 studerende Bygningskonstruktøruddannelsen i Horsens 4 studerende Bygningsingeniøruddannelsen i Horsens Der foreligger næsten fuldstændige transskriptioner af alle interviews. Interviews blev optaget, hvorefter lydfilerne blev gennemlyttet og transskriberet. Interview med undervisere For at få en dybere indsigt i undervisernes didaktiske overvejelser og deres tilgang til foretagsomhed, har jeg interviewet 1 underviser med tilknytning til hver klasse. Det var et kriterie, at det skulle være en underviser, der er tæt tilknyttet klassen. Dette lykkedes for 3 af klasserne, men bygningsingeniør uddannelsen valgte ikke at ville være med til et interview. Ud fra en spørgeramme gennemførte jeg 3 interviews af ca. 1 times varighed. Jeg spurgte bl.a. ind til: underviserens generelle læringssyn og glæde ved at undervise hvad de tænker om entreprenørskab i al almindelighed hvilke didaktiske overvejelser de gør i forhold til de 5 faktorer og foretagsomhed Derudover gennemgik vi ACT kurverne og deres refleksioner over målingerne. Der foreligger næsten fuldstændige transskriptioner af alle interview. Interviews blev optaget, hvorefter lydfilerne blev gennemlyttet og transskriberet. Spørgeskemaundersøgelse blandt undervisere For at få et billede af hele undervisergruppen omkring de enkelte klasser, har jeg lavet en kvantitativ undersøgelse blandt de øvrige undervisere i de 4 klasser. En spørgeskemaundersøgelse, hvor jeg spørger ind til de samme ting som i interviews. Spørgeskemaet er udsendt til alle de øvrige undervisere der er tilknyttet klasserne. Svarprocenterne har her været: Sygeplejeskeuddannelsen i Århus 78% 7 ud af 9 undervisere Sygeplejeskeuddannelsen i Holstebro 50% 3 ud af 6 undervisere Bygningskonstruktøruddannelsen i Horsens 100% 4 ud af 4 undervisere Bygningsingeniøruddannelsen i Horsens 57% 4 ud af 7 undervisere Undersøgelsen er foretaget i SurveyXact og der foreligger en rapport for hver klasse. LESC 24.01.2014 6

Rapportens resultater I det efterfølgende redegør jeg for undersøgelsens resultater. Jeg gennemgår først hver uddannelse, for derefter at gå ind i undersøgelsens samlede resultater. Sygeplejerskeuddannelsen i Århus Hver måling i kurverne repræsenterer et gennemsnit af min. 4 og max. 8 studerendes svar. Antal studerende pr. måling i parentes. 4 studerende svarer til 12%, 8 studerende svarer til 23%. 1. 2. Det mest iøjnefaldende er, at den røde modkurve ligger så meget lavere end de andre kurver. Interviews med undervisere og studerende tyder på, at der er mange der ikke tør række hånden op i klassen, når der er en risiko for at sige noget forkert eller dumt. Kun 25% af underviserne oplever at de studerende tager nemt kontakt ud af huset og 38% oplever, at de studerende udfordrer dem som undervisere. Modkurven stiger markant 2 gange i forløbet. Første gang (1) er i starten af den tværprofessionelle del. Her skal de undervise studerende fra de andre uddannelser i sygeplejefaget. Om det, har de studerende bl.a. sagt: her var vi i vores es og her har jeg min viden. Modkurven ryger igen op når de skal til eksamen (2). Kompetence og engagement ligger jævnt i forløbet. De stiger begge til sidst, hvor de studerende fortæller, at der falder nogle brikker på plads. Eksamen tager udgangspunkt i den idé de har med fra de tværprofessionelle uger. De skal analysere idéen, ud fra den teori de har arbejdet med i den monofaglige del. En studerende siger om den model: Dine teorier fik du klistret på dit løsningsforslag. Så gav det pludselig mening. De studerende havde på forhånd ikke hørt noget godt om det tværprofessionelle forløb, men det overraskede positivt. En studerende udtaler: Det blev faktisk ens eget lille barn, det færdige produkt, og så var man mere engageret Relationer ligger gennemgående øverst, hvilket både studerende og undervisere kan genkende. Kurven falder lidt i den sidste periode inden eksamen. Her går de studerende fra et meget intenst gruppearbejde til at forberede sig til en individuel eksamen. LESC 24.01.2014 7

Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro Hver måling i kurverne repræsenterer et gennemsnit af min. 4 og max. 11 studerendes svar. Antal studerende pr. måling i parentes. 4 studerende svarer til 8%, 11 studerende svarer til 22%. 1. 2. 3. 4. Her ligger mod kurven også lavest, men dog ikke så markant. 100% af underviserne mener, at de studerende ofte udfordrer dem og 67% at de studerende nemt tager kontakt ud af huset. Den første del af modulet er præget af store udsving. De tre toppe i den periode beskriver de studerende som dage hvor der var tryk på og hvor de får fingrene i noget relevant stof. Den første top (1) er en dag, hvor de studerende har haft kliniske studier, altså været ude i en klinik. Den anden top (2) er en dag, hvor de har haft temadag om folkesundhed. Her var der tryk på og de studerende har følt sig fanget af undervisningen. Den næste top (3) er en dag, hvor de underviser fysioterapeut studerende i grundlæggende sygepleje. En studerende udtaler: Man lærer i hvert fald mere af det, synes jeg. Altså hvis jeg skal undervise nogen i noget, så skal jeg jo have styr på det, så skal jeg jo sætte mig ordentlig ind i det. Det er værd at bemærke, at her ryger alle 5 kurver op. I de tværprofessionelle uger ligger kurverne meget samlet og stabilt. Modkurven ligger her dog også en anelse lavere. De studerende har haft høje forventninger til denne periode pga. positive meldinger fra tidligere studerende. De mener dog, at der manglede den røde tråd og at det var ærgerligt, at de ikke kunne bringe den idé de brændte for, med videre i modulet. En studerende udtaler: Nu har jeg lige brugt 3 uger på det her, og nu brænder jeg bare helt vildt for det. I den sidste periode (4) skriver de individuel eksamensopgave. Her falder relation kurven og frihedskurven stiger. LESC 24.01.2014 8

Bygningskonstruktøruddannelsen i Horsens Hver måling i kurverne repræsenterer et gennemsnit af min. 5 og max. 20 studerendes svar. Antal studerende pr. måling i parentes. 5 studerende svarer til 15%. 20 studerende svarer til 61% Fase 1 Fase 2 Fase 3 1. 2. 3. 4. 5. 6. Kurverne ligger her meget tæt. De studerende genkender billedet, der kører op og ned i perioder. Uddannelsen er bygget op omkring PBL og semestret er inddelt i forskellige faser, med hver sin case. De studerende arbejder på et projekt igennem hele semestret. De studerende beskriver en forvirring først i en fase, hvor de ikke helt ved, hvor de skal hen, for så at arbejde sig ind i projektet og bevæge sig opad på kurverne. Hver fase bliver skudt i gang med auditorieoplæg, som de studerende oplever som et bombadement af oplysninger, de ikke ved hvad de skal bruge til. De oplever at underviserne kaster bolden over til de studerende og at det så falder på plads når de selv kommer i gang med arbejdet. De lægger stor fokus på, at det er dem der har bolden. En studerende udtaler: Jeg synes tit bolden er ovre hos os, det er os der skal tage initiativ og komme i gang en anden siger: Du er nødt til at have engagement og mod for at komme i mål. Det er tydeligt at mod kurven her ligger på højde med de andre kurver. Der er en tendens til at kurverne stiger mod slutningen af semestret, hvor de studerende oplever at tingene falder på plads. De studerende var selv forunderede over at kurverne ikke gav større udsving i de 3 tværprofessionelle uger, da de oplevede, at der var meget spildtid. Den første top (1) er en dag, hvor de studerende arbejder med eget projekt. Den dag har de desuden været med en underviser rundt og se skolens ventilationsanlæg. Den anden top (2) er i slutningen af det tværprofessionelle forløb. Dagen efter skal de fremlægge for opgavestiller, og de føler sig kompetente. Den næste top (3) er en dag, hvor de har auditorieoplæg fra morgenstunden og opfølgende vejledning i klassen. Den næste top (4) har de igen vejledning som opfølgning på et auditorieoplæg dagen før. De 2 sidste toppe (5) og (6) arbejder de med eget projekt. LESC 24.01.2014 9

Bygningsingeniøruddannelsen i Horsens Hver måling i kurverne repræsenterer et gennemsnit af min. 3 og max. 6 studerendes svar. Antal studerende pr. måling i parentes. 3 studerende svarer til 23%, 6 studerende svarer til 46% 1. 2. 3. 4. 5. 6. Her er der store udsving. Engagement og kompetence er generelt lavest og frihed og relationer øverst. Den første top (1) er en dag, hvor de har haft klasseundervisning. De tilskriver det underviseren, at de har følt sig engageret. Denne underviser varierer sin undervisning og forstår at fange de studerende. Han tilpasser sin undervisning til situationen og Han føler ligesom hvad vi har brug for siger en studerende. Det er bemærkelsesværdigt at frihedskurven ved næste top (2) kommer helt op på 10, samtidig med at engagementet er meget lavt. Den næste top (3) er en dag, hvor de studerende har været i laboratoriet og lave forsøg. Alle blev inddraget i forsøget og de følte sig engageret. Ved den næste top (4) har de haft undervisning i klassen. Her har de følt at der var tid til at lave noter og følge ordentligt med. Ved den næste top (5) ryger relations kurven helt op. På det tidspunkt sidder de studerende udelukkende med eget projekt. De udtaler bl.a. Det er i projektperioder man bliver mest aktiv og I projektperioder begynder vi at snakke mere sammen, generelt bliver sammenholdet bedre her. Den sidste dag (6) har de følt en stor frihed. De skal selv arbejde med projektet. Kompetence og mod kurverne stiger til sidst. De er ved at være klar til eksamen. I fokusgruppeinterviewet fyldte de tværprofessionelle uger meget for de studerende. Generelt synes de meget frihed kan være både godt og skidt. En studerende udtaler: Det kan godt være, der var meget frihed i de 3 uger, men det var ligegyldig frihed. Gruppen taler meget om deres indstilling inden de gik ind i de 3 uger. De var meget påvirket af underviserne og tidligere studerendes oplevelser. De oplevede ikke nogen undervisere, der var positive overfor forløbet eller vidste noget om det, og underviserne gav dem ekstra mange afleveringer, fordi de skulle nå det hele på kortere tid. En studerende sagde: Jamen så synes jeg jo heller ikke det er fedt, når det er ligesom, at man kan høre, at vores studie ikke synes det er fedt. Denne gruppe studerende fokuserer, som den eneste, meget på at bestå eksamen. De udtaler bl.a. Når man så får at vide at 54% fra semestret før, de dumpede det fag, så har man automatisk mere fokus på det, Det er også fordi man har den der lange liste der skal laves, for at bestå og da jeg spørger ind til hvordan de udfordrer underviserne lyder det Altså det er jo vores undervisere der skal give karakteren og så er man allerede faldet 2 karakterer måske og så vil man hellere indordne sig. De studerende udtaler også lærerene har fokus kun på det faglige. Alt dette tyder på, at der ikke er særlig høj fokus på de basale psykologiske behov og at man ikke fokuserer på at give de studerende en høj self-efficacy. LESC 24.01.2014 10

Undersøgelsens samlede resultater Selv om de 4 grupper af studerende oplever forskellige læringsmiljøer i VIA, danner der sig et fælles billede af hvilke didaktiske elementer i undervisningen, der giver en større oplevelse af foretagsomhed. Det er undervisning der relaterer sig til praksis og inddrager praksis kobler teori og praksis foregår i praksis, hvor man kan få det ind under huden (klinik, praktik, virksomhedsbesøg, byggepladsbesøg osv.) foregår i praksislignende situationer/omgivelser og inddrager de studerende, så de kan få fingrene i tingene. synliggør relevans giver mening og skaber den røde tråd får de studerende op af stolene og gør dem aktive sender de studerende selv på banen for at undervise andre og lade dem være dem, der ved noget. inddrager opgaver/cases/projekter de studerende selv skal arbejde med, med mulighed for vejledning giver mulighed for at arbejde med noget man brænder for og føler ejerskab overfor bygger på dialog, hvor de studerendes erfaring inddrages foregår i mindre klasser/grupper frem for store auditorier skubber dem til at tage kontakt og kaste sig ud i nye ting giver brugbar feedback forpligter de studerende i gruppearbejde giver mulighed for at komme i dybden og reflektere De studerende er derudover enige om, at underviserne kan gøre en stor forskel i forhold til de 5 psykologiske faktorer. Deres bud på en underviser, der kan understøtte deres foretagsomme kompetencer er: En underviser der udviser engagement selv brænder for emnet har gode formidlingsevner kan gribe de studerende forstår de studerende og gider høre efter hvad de siger er nærværende varierer sin undervisning stiller spørgsmål og sætter gang i en diskussion kan mærke hvad der er brug for og tilpasse undervisningen derefter kan give de studerende gå på mod og selvtillid fokuserer på det positive Grundlæggende er der sandsynligvis ikke mange undervisere i VIA, der vil være uenig i ovenstående. Undersøgelsen viser dog, at der foregår en del Power Point forelæsning mm, der ikke forholder sig til ovenstående. Der er meget fokus på indhold, rammefaktorer, vurdering og faglige mål. Man kan diskutere, om de mål vi sætter op for uddannelserne understøtter de foretagsomme kompetencer, og hvis de gør, hvordan implementerer vi det så i uddannelserne? Det tyder også på, at vi har en læringskultur, hvor både studerende og undervisere forventer, at der skal hældes en vis mængde på. En underviser siger: De har også en forventning om, at de skal have hældt noget på. Jeg tror bare ikke på, at det er den måde, man lærer noget på, men jeg gør det alligevel. Det fortæller noget om, at det her er svært. Det er en fin balancegang mellem at skubbe og støtte og turde give slip og tro på, at de studerende selv kan gribe bolden. LESC 24.01.2014 11

Min undersøgelse sætter også lys på en anden vigtig pointe. Der er eksempler på, at undervisere, der er med i de tværprofessionelle forløb, får nye metoder og redskaber, som de tager med sig ind i den øvrige undervisning. En underviser udtaler: Ved at lege med entreprenørskab i modul 5, får vi redskaber, som vi kan bruge i undervisningen og Jeg er blevet vant til, hele tiden at ændre deres måde at lære på. Jeg tænker ikke, gad vide om de vil og Jeg er selv blevet mere modig og foretagsom, fordi vi er tvunget til at arbejde på en hel anden måde. ACT måleværktøjet som didaktisk element. Efter at have arbejdet med ACT i 5 måneder og introduceret det til både egne og andres studerende, må jeg erkende at der er visse udfordringer. 49% fik installeret programmet 63 af 129 studerende 40% fik scoret over 5 gange 52 af 129 studerende 28% fik scoret over 10 gange 37 af 129 studerende Den første udfordring er, at få de studerende til at installere programmet. Allerede her faldt halvdelen fra. Af mine egne studerende på bygningskonstruktør uddannelsen fik 84% installeret programmet. Det viser noget om, at det er lettere at få de studerende til at deltage og installere programmet, hvis man har en god kontakt og sin daglige gang i klassen. En del af problematikken med at installere programmet oplever jeg er fordi styresystemerne giver en advarsel om, at programmet kan være skadeligt for deres computer. De skal altså aktivt give lov til installation, på trods af denne sikkerhedsadvarsel. Dette kræver en vis tillid til den der introducerer programmet, hvilket også kan tale for, at det er bedre med en underviser der er tilknyttet klassen. Flere studerende melder tilbage, at der er tekniske vanskeligheder med programmet. Sommetider fryser det og virker ikke i en periode, hvorefter det så pludselig virker igen. Det kan også være årsag til at nogen falder fra. Af mine egne studerende fik 69% scoret mere end 5 gange og 48% scoret mere end 10 gange. Dette bekræfter, at jeg har fået langt flere af mine egne studerende med, men også at der falder flere og flere fra jo længere man kommer hen i forløbet. De studerende giver udtryk for at det er nemt og hurtigt at score i ACT, men det kan være svært at forstå, helt nøjagtig hvad der menes med de 5 målepunkter. Særlig mod og frihed har de været usikre på. Det betyder at målingerne er påvirket af egne tolkninger. Det er et generelt billede, at det er svært for de studerende at blive ved med at være motiverede for at score i programmet. Over tid blev det præget af en slags automatik og at det bare skulle overstås. De studerende har bl.a. sagt: Jeg har bare i starten prøvet at give den score jeg synes, men så jo længere vi kom hen i semestret og jo flere opgaver vi fik, jo mere blev det bare noget, der skulle overstås Jeg må da indrømme, til sidst var jeg nok lidt mindre motiveret, så der blev det lidt hurtigere, det blev et irritationsmoment for mig I starten reflekterede jeg over det, men til sidst blev det lidt, jeg følte ikke jeg havde forandret mig fra sidste gang, så tog jeg bare det jeg havde sidste gang Der er altså en risiko for, at målingerne over tid ikke viser det reelle billede. LESC 24.01.2014 12

Det viser sig også, at en del studerende ikke har reflekteret særlig meget over målingerne, og at refleksionen bliver fravalgt hvis de har travlt. Vi har ikke tænkt den så meget som noget vi skal bruge, mere som noget underviserne skal bruge som en slags evaluering Jeg vil gerne indrømme, at jeg ikke har tænkt så meget over det. Når den er poppet op har jeg lige svaret, det er ikke noget jeg har brugt så meget tid på Jeg synes måske der er en tendens til, at når man er presset så taster man bare noget ind uden at reflektere over det Det er tydeligt at disse studerende ikke ser værktøjet som noget de selv kan have gavn af, som en del af deres egen læring og udvikling. På den anden side, er der udtalelser fra studerende, der indikerer at brugen af ACT kan understøtte de 5 psykologiske behov og dermed være et didaktisk element i sig selv. Jeg tænkte over på et tidspunkt, hvor den poppede op, og jeg stod over for at skulle ringe til nogen og jeg overvejede ikke at gøre det. Men så gjorde jeg det, så det har påvirket. Så jeg tænkte, nej det er jeg nødt til lige, så kan jeg sætte den højt, så på den måde har det givet anledning til, at jeg har tænkt lidt mere over det jeg har lavet Man kommer til at tænke over, jeg har faktisk overhovedet ikke følt mig engageret i måske 2 uger, der skal jeg da vist lige stramme op Man kan jo godt tænke, at det går jo fint nok derudaf, men når man så ligesom skal ind og aktiv vælge, bliver det måske noget helt andet det er sjovt at sidde og se hvordan grafen svinger og tænke tilbage over hvad der skete der lige i den periode. Om det er noget fremover man sådan kan ændre på eller have fokus på Når man sætter den der graf på, får man et helt andet blik af hvordan, hov har jeg overhovedet ikke været engageret, er der nogle tiltag jeg skal gøre Jeg tænker også at det er rarere at sidde med sådan noget her i stedet for de der kæmpe spørgeskemaer vi skal svare på nu. Her er man jo lidt mere med ind over og det er nemmere at svare i løbet af modulet Her er altså eksempler på studerende, der har fået øjnene op for egen adfærd og reflekteret over hvordan de kunne ændre på nogle af faktorerne. ACT kan altså flytte på noget hos de studerende, fordi det tvinger dem til at forholde sig til egen indsats og adfærd i forhold til de 5 psykologiske faktorer. Min anbefaling til videre brug af ACT programmet er, at det skal forankres i undervisningen, og introduceres af kendte undervisere. På den måde kan underviserne hjælpe med installation, opmuntre undervejs men nok så vigtigt skabe en relevans i forhold til den daglige undervisning og de studerendes egen refleksion og læring. Underviserne vil også kunne definere nærmere hvilke tidspunkter programmet skal poppe op, så man får en mere nøjagtig måling af netop den aktivitet man gerne vil måle på. De 5 målepunkter bør uddybes bedre. Der skal være en længere introduktion til programmet og de 5 psykologiske behov. Der skal være eksempler fra de studerendes hverdag, som de kan relatere sig til og det skal være muligt altid at finde mere information i programmet. Hvis de studerende skal holde motivationen over længere tid kan målingen og den studerendes egen refleksion inddrages i eksamen. LESC 24.01.2014 13

Konklusion Min konklusion er, at det, der gør en forskel for de studerendes foretagsomme kompetencer er undervisning, der relaterer sig til praksis, gør de studerende aktive, sætter dem til at undervise andre, inddrager opgaver eller projekter de kan brænde for, indbyder til dialog, inddrager de studerendes erfaring, skubber dem ud i nye ting, giver brugbar feedback, er relevant, giver mening og mulighed for refleksion. Derudover har underviserens tilgang til de studerende en stor indflydelse på deres oplevelse af foretagsomhed. Underviser adfærd, der kan fremme foretagsomhed hos de studerende er eksempelvis hvis underviseren brænder igennem og selv udviser engagement, kan gribe de studerende, er nærværende og lyttende, fokuserer på det positive og varierer sin undervisning. Ovenstående er brugbar viden for undervisere i VIA. Vi bør have fokus på foretagsomme kompetencer i den almene didaktik, og bør derfor kende og arbejde henimod ovenstående. Det er min klare opfattelse, at hvis vi tør lægge Power Point forelæsninger mm. på hylden og inddrage ovenstående didaktiske elementer i undervisningen, vil vi blive belønnet med studerende, der vokser i forhold til de 5 psykologiske faktorer. De vil blive mere engagerede og modige og dermed tage et større ansvar for egen læring. Det er interessant at undervisere, der deltager i det tværprofessionelle forløb, får øjnene op for egne foretagsomme kompetencer og andre metoder, der kan inddrages i den øvrige undervisning. Det kan tale for, at så mange undervisere som muligt bør være en del af disse forløb. Den store fordel i ACT programmet er, at det er hurtigt og nemt at score i programmet og at det måler i øjeblikket (experiencing self). Udfordringerne er, at det skal installeres på de studerendes computer og at det over tid kan blive et irritationsmoment og præget af automatik. Hvis ACT skal kunne være et didaktisk element i sig selv, skal det anvendes som refleksionsværktøj i undervisningen, båret af egne undervisere. Underviserne skal hjælpe med installation af program, forklare de 5 målepunkter, spørge ind til målingerne undervejs og skabe en relevans i forhold til den daglige undervisning. For at sikre motivation til at score i en længere periode, skal det være tydeligt for de studerende, at målingerne kan bruges til at følge egen udvikling og læringsproces, og at de via refleksion over målingerne kan forbedre egne foretagsomme kompetencer. Det kan i øvrigt anbefales at målingen og den studerendes egen refleksion inddrages i eksamen. LESC 24.01.2014 14

Kilder Shane and Venkataraman (2000): The promise of Entrepreneurship as a field of Research (The Academy of Management Review) Sarasvathy, S. Effectuation. (2008) Elements of Entrepreneurial Expertise (Edward Elgar) Kirketerp, A. L. & Knoop, H.H. (2012): Foretagsomhedens psykologi. (Kognition og Pædagogik nr. 83) Kirketerp, A. L. (2000) Pædagogik og didaktik i entreprenørskabsundervisningen på de videregående uddannelser i et foretagsomhedsperspektiv, Ph.d.-afhandling (Syddansk Universitets Forlag) Bandura, A. (2012): Self-Efficacy (Kognition og Pædagogik nr. 83) Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000) Self-determination theory LESC 24.01.2014 15