FAQ til SO3 - DIO Må skolen på vegne af en klasse eller årgang bestemme hvilke fag eleverne skal skrive i? Det er absolut ikke intentionerne i SO3, at skolen vælger fag, da det vanskeligt harmonerer med forestillingen om, at eleven vælger de fag, der er bedst egnet til at belyse en given problemformulering. Må der undervises i det valgte tema uden for det egentlige SO3-skema? I temaet for SO3 indgår fagene med de vægtninger der er anført i bekendtgørelsen. Det er dog kun et fint supplement til forløbet og helt i overensstemmelse med intentionerne i SO3, at samme tema behandles i fagene med en særfaglig vinkel, således at SO3 bliver en integreret del af undervisningen i de enkelte fag. Studieområdet del 3 og studieture kan det enten anbefales eller frarådes? Om SO3 integreres med en studietur er helt op til den enkelte skoles planlægning. Det er dog vigtigt at gennemtænke, hvorledes formålet med studieturen og dens indhold kan bidrage til opfyldelsen af studieområdets faglige mål, ligesom det anbefales, at de deltagende lærere underviser i fag, der indgår i SO3. Hvad er forskellen på emneforløb og kursusforløb? Begrebet emneforløb henviser til det/de flerfaglige temaer, som de involverede fag tilsammen vælger at tilrettelægge studieområdet omkring. Kursusforløb er de uddybende og mere specifikke undervisningsforløb, der gennemføres i tilknytning til de valgte emner/temaer. Man kan således betragte begreberne som en "kinesisk æske": Studieområdet er den yderste ramme, der definerer hvilke fag, der spiller sammen og lægger nogle meget overordnede indholdsmæssige retningslinjer for undervisningen. Her indenfor vælges emneforløb, der udfylder rammerne for studieområdet. Og endelig er kursusforløbene er den konkrete undervisning, der belyser emnerne med forskellige faglige og metodiske vinkler. Hvad forstås ved metode i studieområdet? I studieområdet opereres med to metodebegreber, nemlig studiemetoder og faglige metoder. Ved studiemetoder forstås studietekniske elementer som fx notattagning, informationsindsamling, problemformulering og formidling. Faglig metode defineres som en systematisk fremgangsmåde, dvs. hvis en problemformulering fortæller, hvad man vil finde ud af, afgør metoden, hvordan man vil finde ud af det. Pointen er, at eleverne skal være bevidste om, hvad de gør for at arbejde sig frem til konklusioner, og hvorfor den anvendte fremgangsmåde (metode) er hensigtsmæssig. Hvis man tager udgangspunkt i et tilfældigt materiale, bliver arbejdet sandsynligvis rodet og ustruktureret, i værste fald direkte forkert! Fagene giver en række redskaber fx teorier, modeller, analysemetoder og det er op til eleverne at finde ud af og begrunde, hvilke redskaber der skal bruges for at svare på problemformuleringen så fyldestgørende som muligt. En given problemformulering kan lægge op til at bestemte fags faglige metoder bringes i spil. Samtidig kan valg af metode have indflydelse på, hvor besvarelsens fokus kommer til at ligge. Det er en vigtig pointe, at metode inden for fagene kan betyde noget forskelligt, og at en klar bevidsthed om metodemulighederne i forskellige fag giver også et bedre afsæt for at vurdere, hvilke fagkombinationer, der er bedst til at belyse en given problemstilling. Denne kvalifikation er især betydningsfuld i forbindelse med det internationale område. Eleverne må således nå til en erkendelse om, at flerfaglighed bruges til at bringe flere perspektiver på et emne, end et enkelt fags metoder ville kunne. I øvrigt henvises til fagenes vejledninger. Hvad kendetegner en god problemformulering?
Der er opstillet en række mål for studieområdet, men samtidig skal fagene også grave i deres egne mål for at være tilstrækkeligt dækket og dermed medvirke til at opfylde de overordnede mål. Det anbefales derfor, at en faglærer for hvert af de involverede fag i den enkelte elevs rapport medvirker ved godkendelsen af problemformuleringen. Endvidere gælder det om at finde en balance, hvor lærerne på den ene side lader problemformuleringen være elevens værk, og på den anden side vejleder eleven til at opstille en problemformulering, der på tilfredsstillende vis honorerer kravene til SO3. Følgende punkter kan i den forbindelse bruges som rettesnor for den gode problemformulering: Der skal være mulighed for, at eleven kan arbejde med forskellige taksonomiske niveauer Problemformuleringen skal indeholde faglige såvel som tværfaglige krav Der skal være mulighed for faglig fordybelse og selvstændighed Begge fag skal bidrage med væsentlige punkter Problemformuleringen skal være konkret og afgrænset Desuden bør eleven i samarbejde med vejlederne allerede i problemformuleringsprocessen gøre sig indledende overvejelser, om hvordan problemformuleringen metodisk skal gribes an. Må flere elever have samme problemformulering? Ja, man kan ikke forhindre, at flere elever undrer sig over de samme spørgsmål og efterfølgende laver problemformuleringer, der ligner hinanden meget. Det er dog ikke meningen, at der skal foregå par- /gruppearbejde i den forbindelse. Det er selvfølgelig stadig skolens forpligtelse at sørge for, at elever ikke snyder med SO3-arbejdet (plagiat). Er der krav om skrivedage? Nej. Skrivedage er et begreb skolerne kan anvende til at organisere SO3. Benytter man sig af denne mulighed, vil det være en måde at tilrettelægge en del af uddannelsestiden i forløbet. Det skal bemærkes, at der derudover også skal afsættes elevtid til studieområdet herunder SO3, idet de A-fag, der er tildelt min. 110 timers elevtid, bidrager med 10% elevtid til studieområdet. Derudover skal en del af den samlede elevtid, der ikke på forhånd er fastlagt, fordeles med en andel til studieområdet, efter drøftelse mellem skolens leder og lærerne. Er det tilladt at udvide fagkredsen i SO3 ud over fagene, dansk, fremmedsprog, samtidshistorie og international økonomi? Ja, jf. 2.2 i læreplanen for studieområdet: "Ud over de angivne fag i hver del kan skolens leder inddrage andre fag, når de bidrager til at styrke studieområdets identitet." Er det tilladt, at en elev kun har en vejleder i SO3, hvis denne har undervisningskomptence i begge de fag, eleven skriver synopsis i? Ja, hvis læreren netop dækker begge fag. Er det er krav at SO 3 ligger senere SRP? Iflg. hhx-bekendtgørelsen skal skolens leder efter drøftelse med lærerteam fastlægge en studieplan for undervisningen, således at der sikres sammenhæng mellem enkeltfaglige og flerfaglige undervisningsforløb. Placeringen af forløbene er således op til skolen inden for de tidsmæssige rammer der angives. Uanset rækkefølgen bør det dog i videst muligt omfang sikres, at eleverne er færdige med det ene forløb, før det næste påbegyndes.
Må skolen udelade fag i SO3med den begrundelse af faget er afsluttet på 2. år? Nej. SO3 har et omfang af 60 timer, ligeligt fordelt mellem dansk, fremmedsprog, international økonomi og samtidshistorie. Det betyder ikke, at et af fagene kan indgå med 0 timer. Opfyldelsen af de faglige mål for SO3 kræver inddragelse af alle de involverede fag. Hvis IØB er placeret på 2. år, er de timer faget bidrager med til SO3 så en del af de 130 timer, der er afsat til faget? Timerne til studieområdet indeholdt i timerne til de fag, der indgår, jf. 69: Den angiven uddannelsestid omfatter uddannelsestiden til fagenes samspil i studieområdet. I tilfælde, hvor International økonomi B afsluttes på 2. år skal man derfor være opmærksom på, at eleverne have læst alle de timer, der hører til faget når de indstilles til/går til prøve i det. Skolen kan vælge at påbegynde den del af studieområdet, der hører til Det international område på 2. år og derved sikre, at eleverne samlet set har læst alle de timer, der hører til de to fagets faglige områder inden prøven i IØ. Hvilken rolle spiller 2. fremmedsprog i SO? Det er ikke reguleret, hvilke sprog der skal indgå i SO3, og det er således op til skolen at beslutte, om 2. fremmedsprog skal være med i forløbet. Både sprogfag på A- og B-niveau kan indgå. Skal der indgå fremmedsproget materiale, når sprogfag deltager? Ja. At kunne arbejde med fremmedsproget materiale er et væsentligt element i sprogfagene. Derfor skal der i relevant omfang indgå fremmedsproget materiale, når et sprogfag er et af de to fag. At der også kan optræde oversatte tekster i elevens samlede materialevalg, er helt naturligt. Kan en elev vælge kombinere to sprogfag i sin SO3-synopsis? Ja. Fagene i SO3 kan kombineres præcis som eleven ønsker det. Hvis skolen har besluttet, at tysk B indgår i SO3, skal faget så bidrage med lige så mange timer, som hvis det havde været på A-niveau, selvom tysk B afsluttes på 2. år? Hvis andet fremmedsprog indgår, deltager det naturligvis på lige fod med alle andre fag. Det er dog op til skolen, om engelsk og andet fremmedsprog deler de ca. 15 timer imellem sig eller bidrager med fx 12 timer hver. Bemærk: skolen må gerne tilføre yderligere timer til SO3 end de nævnte 60 timer. Hvis tysk B afsluttes på 2. år, men alligevel indgår i SO3, bør der allerede på andet år indgå SO-relevant undervisning, som er en del af fagets undervisning, da eleverne jo skal have haft alle fagets timer, når de går til eksamen. Hvad indeholder den gode synopsis? Indholdselementerne i synopsen er defineret i læreplanen. Hvor meget der gøres ud af de enkelte elementer kan afhænge af emne, fagkombination, elevens personlige valg mv. Det vil dog være centralt, at problemformuleringen fremgår tydeligt, og at læseren kan følge strukturen i undersøgelsen, selv om den ikke er fuldt udfoldet. Synopsen ses som et koncentrat af elevens arbejde med problemformuleringen. Det bør således også være tydeligt, hvor der bevidst er huller i undersøgelsen. En god synopsis er
ikke en færdig opgave, men lægger op til uddybning og perspektiverende diskussion og refleksion. Se i øvrigt vejledningen til læreplanen i studieområdet. Hvor mange bilag må der vedlægges en synopsis? Der er ingen bestemmelser om, hvor mange bilag en synopsis bør eller må indeholde; dette vil afhænge af opgavens karakter. Bilag bør dog indgå i det omfang, de understøtter synopsens analyser og konklusioner og spiller en tydelig rolle i disse. Skal en synopsis have en bestemt form eller struktur? Indholdselementerne i synopsen er defineret i læreplanen, men det er ikke reguleret, hvorvidt synopsen fx skal skrives i prosa eller punktform, eller en kombination. Synopsen skal dog gøre det muligt for en udenforstående læser (dvs. lærer og censor) at følge undersøgelsen, og mere eller mindre løse stikord må derfor anses for at være utilstrækkelige. Hvilken rolle spiller synopsen, når den ikke tæller særskilt med ved bedømmelsen? De faglige rammer for eksaminationen sættes af elevens synopsis med dennes problemformulering, samt elevens mundtlige fremlæggelse ved selve prøven. En klar og præcis fremstilling i synopsen er således med til at sætte klare rammer om eksaminationen. Censor og eksaminator forbereder sig på grundlag af eksamensopgaven og den tilsendte synopsis. Hvis synopsen er meget tynd eller fagligt uklar på en række punkter, kan en betydelig del af eksaminationen komme til at gå med at spørge ind til uklarhederne for at udrede, hvad eleven egentlig har undersøgt. Det kan ikke udelukkes, at en fremragende mundtlig præstation alligevel kan resultere i en topkarakter, men udgangspunktet vil være bedre med en klar og fyldig synopsis. Må der finde vejledning sted efter synopsen er afleveret i perioden frem til eksamen? Her gælder samme regler som ved de øvrige fag, dvs. der må gerne gives generelle råd og vink frem mod eksamen. Det er dog vigtigt, at der er tale om en generel og fremadrettet vejledning, der ikke nærmer sig bedømmelse eller konkrete forslag til den mundtlige fremlæggelse. Efter aflevering af synopsen ændrer lærerens rolle sig fra at være vejleder til at være bedømmer. Må eleverne i deres synopsis analysere en tekst, som de tidligere har arbejdet med i undervisningen? Ja, det må de gerne, så længe der ikke er tale om genafleveringer af (dele af) tidligere bedømte opgaver. Kan en elev, der ønsker det få lov til at skrive sin synopsis i SO3 på tysk eller engelsk og herefter aflægge prøven på det pågældende sprog? Det kan, når ganske særlige omstændigheder taler herfor, aftales mellem en institution og en eksaminand, at en prøve, der normalt gennemføres på dansk, gennemføres på et andet sprog. Det er en forudsætning, at institutionen har sikret, at den foreskrevne bedømmelse kan finde sted, herunder at eksaminand, eksaminator og censor behersker det pågældende sprog i fornødent omfang, jf. eksamensbekendtgørelsen 18 stk. 3. Hvis skolen konstaterer afskrift i en elevs SO3-synopsis, hvordan skal man så forholde sig til det? Udgangspunktet er, at eventuelle spørgsmål om afskrift i SO3-synopsis vil skulle bedømmes efter institutionens studie- og ordensregler, dvs. den sanktion, institutionen vil møde overtrædelsen med, afhænger af de konkrete studie- og ordensregler og de konkrete omstændigheder, ligesom bekendtgørelsen naturligvis skal overholdes.
Herudover kan eksamensbekendtgørelsen også godt komme i spil. Den synopsis, der er et resultat af afskrift, er ikke et gyldigt eksaminationsgrundlag, jf. 7 i eksamensbekendtgørelsen. Hvis det opdages, at der er tale om afskrift før det tidspunkt, hvor institutionen skal offentliggøre prøveplanen (og eleven således ikke ved, om vedkommende skal til prøve), kan institutionen give eleven tilbud om at udfærdige en ny synopsis. Det er naturligvis en forudsætning, at der ikke efter studie- og ordensreglerne er truffet dén sanktion, at eleven ved afskrift fortaber retten til at gå til prøve. Selvom institutionen på tidspunktet for opdagelsen af, at synopsen er et resultat af afskrift, måtte vide, om eleven skal til prøve eller ej, jf. at udtrækket sker primo marts, skal skolen fortsat hemmeligholde denne viden for eleven indtil offentliggørelsen af prøveplanen. Hvis eleven ikke får "repareret" på det mangelfulde eksaminationsgrundlag, herunder hvis institutionen undlader at give tilbud herom, kan eleven ikke tages til prøve. På hvilket grundlag skal den afsluttende standpunktskarakter i SO3 gives? Den afsluttende standpunktskarakter afgives på grundlag af elevens samlede indsats i forløbet, som den kommer til udtryk i fx mundtlig deltagelse i undervisningen, skriftligt arbejde, evne til at arbejde målrettet og selvstændigt, evne til at forholde sig kritisk og reflekterende til eget arbejde. Synopsen kan indgå i karakteren i det omfang, den bidrager til at give et indtryk af elevens indsats, men bør ikke være selve fundamentet for karaktergivningen, da synopsen skal kompletteres af den mundtlige eksamination. Hvordan skal årskarakteren vægtes, hvis årskarakteren anses som en sammensmeltning af en karakter for indsats, synopsis, samt vejledning? Man kan ikke meningsfuldt sætte procenter på de enkelte dele af DIO-forløbet i karakteren, der er tale om en helhedsvurdering af elevens indsats. Synopsen skal ses som et oplæg til den mundtlige eksamen - den er altså et ufuldstændigt arbejde, som hverken bør bedømmes særskilt eller tildeles en hovedrolle i karaktergivningen. Omvendt er den jo en del af elevens DIO-arbejde og kan derfor bidrage til at give et indtryk af elevens standpunkt. Kan en elev i princippet komme til prøve og præsentere et mundtligt oplæg der ikke baserer sig på synopsen? Eleven skal jo kun bedømmes på den mundtlige præstation. Nej, synopsis og mundtlig fremlæggelse hænger sammen. I bedømmelseskriterierne for studieområdet del 3 hedder det bl.a., at eksaminanden skal kunne forholde sig kritisk og perspektiverende til egne konklusioner og reflektere over fagenes bidrag til emne og problemformulering. Hvordan skal fordelingen være mellem fag og metode ved eksaminationen? Der indgår dels en faglig, dels en metodisk/reflekterende dimension i prøven. Den faglige del forankres i den problemstilling, eleven har arbejdet med, og det er de resultater og perspektiver, som denne problemstilling præsenterer, der diskuteres ved prøven. Der er derfor ikke tale om en egentlig faglig "overhøring" i de involverede fag; en sådan er reserveret den mundtlige prøve i fagene. Den metodisk/reflekterende del bør indeholde overvejelser om fagenes bidrag til at besvare problemformuleringen, ligesom eleven forventes at reflektere over det karakteristiske ved de valgte DIO-fags metoder sammenlignet med andre fags metoder. Er kun den ene af disse to dimensioner repræsenteret ved elevens fremlæggelse, er det eksaminators (og evt. censors) opgave at spørge ind til den anden dimension. Hvordan skal en SO3 eksaminator/censor kunne vide noget om SO2-metode? Er det meningen?
Som lærer har man naturligvis først og fremmest kompetence inden for sine egne fag og kan derfor ikke forventes at beherske eller kunne eksaminere i andre fags metoder. I hver del af studieområdet er der således fokus på de involverede fags metoder. Eleverne bør derimod bevidstgøres om, 1) at forskellige fag (fakulteter) har forskellige metoder, og derfor går forskelligt til værks i en undersøgelse, og 2) at det casebaserede projektarbejde (SO2) adskiller sig fra det selvstændige problemorientede projektarbejde (SO3). Hvordan skal man som censor forholde sig til synopser, hvor det ene fag i praksis er fraværende? Ved eksaminationen skal både eksaminator og censor udelukkende forholde sig til elevens mundtlige præstation, og ikke synopsis. En del af censors opgave ved eksaminationen vil være at give eleverne mulighed for at rette op på de faglige mangler, man kan frygte, der vil være i deres oplæg, hvis der er faglige mangler i synopsen. Det kan gøres ved at spørge til det metodiske, hvordan faget bidrager til at besvare problemformuleringen, argumenter for de valgte tekster osv..