Paper ved NOFA 2 konferencen, Middelfart maj 2009.

Paper ved NOFA 2 konferencen, Middelfart maj 2009. Fagdidaktik i dobbeltperspektiv. Finn Holst, phd. stipendiat. DPU, Institut for Didaktik, Musikpædagogik. ABSTRACT: Den stærke institutionelle opdeling af musiklæreruddannelserne, som er speciel for Danmark set i forhold til de lande vi normalt sammenligner os med, giver mulighed for komparativ undersøgelse af grundlæggende centrale didaktiske udfordringer og problematikker på et fagligt afgrænset felt. Dette kan udgøre et væsentligt bidrag til en forståelse af didaktikkens rolle og udfordringer i lyset af diversitet i uddannelserne såvel mhp. musikuddannelser(fagdidaktisk perspektiv) som generelt (almen didaktisk). En undersøgelse af et langtidsprojekt med samarbejdende musikundervisning Musik for Alle mellem folkeskole og musikskole, peger på, at der i et konkret samarbejde mellem musiklærere fra folkeskolen med linjefags eller tilsvarende kvalifikation, og fra musikskolen med konservatorie baggrund, indgår forskellige centrale kompetencer fra to meget forskellige kulturer, som tilsammen har været afgørende for projektet. Det bliver i undersøgelsen tydeligt, at de to kompetenceprofiler hver for sig bidrager til nødvendige og afgørende kompetencer men også at begge kompetenceprofiler har afgørende, polariserede mangler. Seminarier og konservatorier udgør to vidt forskellige uddannelsesformer og kulturer som kan betegnes som eksemplarisk forskellige. Spørgsmålet om konstitueringen af disse kompetencer inddrager imidlertid såvel musiklæreruddannelserne som den udøvende praksis som musiklærer og relationen mellem disse. Dette betyder, at de didaktiske spørgsmål udspiller sig på to plan, nemlig både i forhold til undervisningspraksis og i forhold til uddannelsespraksis som en didaktik af et første og andet ordens niveau. Det betyder også, at de to niveauer kan belyse hinanden, hvilket kan udvikles i rammen af didaktiske modeller. Der rejser sig flere spørgsmål af teoretisk didaktisk karakter ved at introducere et anden ordens niveau. Et spørgsmål handler om forholdet mellem teoretisk og praktisk viden. Et andet spørgsmål handler om komplekse relationer mellem forskellige typer af viden i bred forstand. Et tredje spørgsmål handler om konstitutionen af professionsviden som en dynamisk proces i spændingsfeltet mellem hensigten/formålet med udøvelsen af professionen og den konkrete udøvelse af professionen. Jeg undersøger dette i mit ph.d. projekt i rammen af en undersøgelse af lærerkompetencer og professionsviden i et didaktisk perspektiv. 1. Polarisering i institutionelt perspektiv Den ny læreruddannelseslov (2006) og loven om professionshøjskoler (2007) er centrale tiltag til udvikling af lærerkompetence af professionel karakter. Det er et markant og erkendt problem på læreruddannelsen, at der er vanskeligheder med at skabe sammenhæng mellem dens tre ben: praktikken, linjefagene og de pædagogiske fag. Der ligger heri en tendens til en fragmentering, som kan illustreres som en trekant udspændt af disse tre (fig.1). 1

Figur 1: Læreruddannelsens trekant Dette er langt fra en ny problematik. Op til læreruddannelsesloven af 1966 blev den samme problematik diskuteret. Den retningsgivende idé, som stammede fra et foredrag af Carl Aage Larsen 1, var, at der skulle dannes en syntese men denne syntese kunne kun ske hos den enkelte studerende. Det er ret beset usandsynligt, at dette som uddannelsesstrategi i tilstrækkelig grad vil kunne føre til udvikling af lærerkompetence af professionel karakter. Det er langt mere sandsynligt, at den fragmenterede viden i mangel af sammenhængsforståelse, hos mange, i praksissituationer vil blive erstattet af implicit viden baseret på personlig erfaring 2. Den stærke institutionelle opdeling af musiklæreruddannelserne, som er speciel for Danmark set i forhold til de lande vi normalt sammenligner os med, giver mulighed for komparativ undersøgelse af grundlæggende centrale didaktiske udfordringer og problematikker på et fagligt afgrænset felt. Dette kan udgøre et væsentligt bidrag til en forståelse af didaktikkens rolle og udfordringer i lyset af diversitet i uddannelserne såvel mhp. musikuddannelser(fagdidaktisk perspektiv) som generelt (almen didaktisk). En undersøgelse af et langtidsprojekt med samarbejdende musikundervisning Musik for Alle 3 mellem folkeskole og musikskole, peger på, at der i et konkret samarbejde mellem musiklærere fra folkeskolen med linjefags eller tilsvarende kvalifikation, og fra musikskolen med konservatorie baggrund, indgår forskellige centrale kompetencer fra to meget forskellige kulturer, som tilsammen har været afgørende for projektet. Det bliver i undersøgelsen tydeligt, at de to musiklærertyper (folkeskolemusiklærere= FS lærere og musikskolelærere= MS lærere) har særlige kompetencer på hvert deres specialiserede område (fig. 2). Det har været tydeligt, at de to kompetenceprofiler hver for sig bidrager til nødvendige grundlæggende kompetencer (basiskompetencer). 1 Simonsen 2004, s.262 2 Kattmann et al 1997 3 Holst, F. (2008a) 2

Figur 2: Basiskompetence specialiseret kompetence Betragtes musiklærerens basiskompetence i dette perspektiv, vil det blive tydeligt, at der vil være forskellige kompetencer og non kompetencer i dette område (figur 3), afhængigt af den forankring og specialisering man har som musiklærer. Figur 3: kompetencer og non kompetencer Der gennemført en undersøgelse af fordelingen af forskellige kompetencer på grundlag af en model for funktioner i den didaktiske proces, som tager udgangspunkt i Dales 4 professions kompetencer, som udfoldes i tid som undervisningsprocessens sekvens (figur 4). K3 K2 A.Begrundelse, udvælgelse og udvikling af undervisningens indhold mm B. Vurdering af elevernes forforståelse og forudsætninger C. uv-planlægning F. Vurdering af undervisningen E. Vurdering af elevernes udbytte G. Refleksion over undervisningen / Didaktisk udvikling Kompetenceudv. K1 D. Undervisningens gennemførelse Interaktion undervisning / læring Figur 4: Funktioner i den didaktiske proces 4 Dale (1989) 3

Begge kompetenceprofiler har i projektet med samarbejdende musikundervisning afgørende, polariserede styrker og mangler, som i høj grad optræder som hinandens modsætninger (bilag 1). Musikskolelærerens kompetenceområder beskrives som musikfaglige, metodiske og kunstneriske. Kompetenceprofilens plusområder er af musikfaglig indholdsmæssig og metodisk karakter, som skal ses sammen med minusområderne, som primært vedrører vurdering af elevernes forudsætninger. Folkeskolemusiklærerens kompetenceområder beskrives som almenpædagogiske, musikpædagogiske og organisatoriske. Kompetenceprofilens plusområder vedrører elevernes forudsætninger, mens minusområderne vedrører de musikfaglige, metodiske overvejelser. Seminarier og konservatorier udgør to vidt forskellige uddannelses former og kulturer, som kan betegnes som eksemplarisk forskellige. Mens linjefagsuddannelsen (seminarium, professionshøjskole) foregår i en almenpædagogisk institutionel ramme, foregår musikskolelæreruddannelsen på en kunstnerisk institution (musik konservatorium). Den konservatorieuddannede musiklærer underviser (primært) i den frivillige musikundervisning i musikskoler, og den linjefagsuddannede musiklærer underviser (primært) i den almene, obligatoriske musikundervisning i folkeskolen. Problemstillingen, der bliver overordentlig tydelig, er, at begge de to institutionstyper ikke formår at integrere den pædagogisk faglige dimension og den fag faglige dimension. De to fagområder har i de to institutionstyper forskellige balancer, og begge institutionstyper er karakteriseret ved en udpræget fragmentering mellem de to fagområder. Muligheden for at sammenligne (den komparative tilgang) to institutionstyper indenfor et bestemt pædagogiske område (det musikpædagogiske) er interessant, fordi der ser ud til at være en tendens til at søge ud i enten den ene eller den anden "faglighed". Hvis fagdidaktik ses som et videnssystem mellem fag og pædagogik ser der i lyset af den komparative tilgang som den musikpædagogiske undersøgelse giver mulighed for ud til at være en tendens at søge ud mod de polariserede positioner. Fagdidaktisk (uddannelsesdidaktisk) set ender vi i hvad der kan betegnes som afbildningsdidaktik ("nedsivningdidaktik"), enten som en fag faglig afbildningsdidaktik eller pæd faglig afbildningsdidaktik. Det uddannelsesmæssige grundlag hviler på en polarisering mellem hvad man kunne betegne 1) at undervise med musik og 2) at udøve musik i en undervisningsmæssig sammenhæng mellem det almene (skolen) og det eksklusive (kunsten). Den mere vanskelige relation, som kan betegnes som at undervise i musik hvad enten det drejer sin om folkeskole eller musikskole bliver dermed i høj grad et kompleks, man må forholde sig til i praksis. Følges den samme logik "baglæns" bliver det tydeligt at teoripraksisproblemet i væsentlig grad er belastet af ovenstående problematik. Dermed bliver spørgsmålet om uddannelsesdidaktikken problemstillinger påtrængende som delvist konstituerende for de (primære) fagdidaktiske problemstillinger. Spørgsmålene der stiller sig af uddannelsesdidaktisk karakter er ikke umiddelbart spørgsmål der ville blive rejst i den primære fagdidaktisk ramme (fx det uddannelsesinstitutionelle spørgsmål), men har tydelig sammenhæng hermed. Hvad man kunne betegne som en fagdidaktik af første orden (fagdidaktik /undervisningsfag) og en fagdidaktik af anden orden (fagdidaktik / uddannelsesfag) står i en tæt relation til hinanden, men rejser forskellige problemstillinger eller problemstillinger fra forskellige perspektiver. 4

2. Fagdidaktisk perspektivering Jeg vil introducere en didaktisk rammeforståelse for en uddybning af polariseringen i modsætning til et integrativt perspektiv. Jeg anlægger en dialektisk didaktisk forståelse, som omfatter en relationel forståelse 5 af didaktikken som et selvstændigt (uddifferentieret) og relationelt bundet system eller felt (relationsfelt) mellem fag og pædagogik. Min dialektisk didaktiske forståelse er inspireret af Klingbergs (1989) dialektiske didaktik, som anlægger to grunddimensioner (dialektikken mellem indhold metode og dialektikken mellem lærer og elev) og som jeg yderligere indskriver i dimensionerne tid og rum. I denne sammenhæng vil jeg tage udgangspunkt i tidsdimensionen under anvendelse af horisontbegrebet 6 samt introducere et didaktisk koncept 7 til at konkretisere dialektikken i de to grunddimensioner i forhold til spørgsmålet om polarisering vs. integration. Figur 5 viser modsætningen mellem en undervisning, der tager udgangspunkt i lærerens og den faglige horisont (A) på den ene side, og en udviklingsorienteret undervisning, der tager udgangspunkt i elevens horisont (B) på den anden mellem 1) en prioritering af det faglige og 2) at tage udgangspunkt i eleven (figur 5). Figur 5: Horisonter A/B I dette spændingsfelt, optræder en funktionel position (C) som en nærliggende og sikkert nødvendig løsning i praksis. Lærer og elev mødes ud fra en umiddelbart fælles horisont fællesmængden en funktionel løsning (figur 6). Den funktionelle løsning har imidlertid en tendens til at vægte et bestemt afgrænset fagligt indhold. Den fjerde mulighed (D) betegner jeg (Holst 2004) som fælles overskridende lærerens horisont overskrides og elevens ligeså. Den fælles praksis (C) udgør en udpræget smal horisont. Den er begrænset til fællesmængden som fx det at spille 'noget' man kan blive enig om 8 hvilket må siges at være et meget pragmatisk indholdskriterie. Figur 6: Horisonter C/D 5 udviklet i mit speciale i generel pædagogik 2004 6 Holst (2004) 7 Didaktisk rekonstruktion, Kattmann et al 1997 8 se nærmere herom i Holst 2004 5

Der er tale om et perspektiv, som næppe tilgodeser lærerens faglige horisont på den ene side, og elevernes fremtidsrettede horisont på den anden. Det fælles overskridende (D) derimod, udgør en bred tidslig horisont og har karakter af noget, man kan stræbe hen imod (men næppe nå). Jeg indfører nu konceptet Didaktisk Rekonstruktion (Kattmann et al 1997), som er en ny vinkel på det traditionelle tema mellem fagets og elevernes forståelser et koncept udviklet indenfor naturfagsdidaktik. Konceptet har vist sig meget velegnet i musikpædagogisk sammenhæng (Holst 2006) og kan desuden belyse centrale vanskeligheder og udfordringer (anvendes analytisk). På følgende illustration (figur 7) ses først (1) den traditionelle didaktiske trekant, derefter (2) rekonstruktionsprocessen og til sidst (3) den didaktiske trekant med rekonstrueret indholdsdimension. Figur 7: Didaktisk rekonstruktion Jeg opererer her med tre indholdstyper: 1) indhold som den faglige viden der typisk er repræsenteret i videnskabsfag hhv. basisfag, 2) indhold som elevernes forforståelse ( hverdags viden) samt 3) indhold som didaktisk indhold det rekonstruerede indhold. Ved at indføre begrebet didaktisk indhold efterlader jeg ikke indholdsbegrebet i et vakuum, der kan fyldes i en udifferentieret proces fra enten det ene eller det andet hjørne. Det didaktiske indhold 'rekonstrueres' i en dialektisk proces i lærer elev dimensionen og i indholdmetode dimensionen. Processen i den didaktiske rekonstruktion består af to dele en reduktion og en udfoldning/rekonstruktion. Mellem de to del processer ligger dimensionen (dialektikken) i den didaktiske trekant mellem lærerperspektivet og elevperspektivet som en dobbelt forankring. Det er i dobbeltprocessen reduktion rekonstruktion (figur 7, 2) der ligger nuanceringer, som jeg udvikler i min didaktiske forståelse. Den følgende illustration (figur 8) viser først reduktionen. Det er helt afgørende, at denne reduktionsproces ikke bliver en reduktionisme, forstået sådan, at man i sin iver efter en reduktion får reduceret fænomenet/fænomenerne væk 9. Dernæst følger rekonstruktions processen, en udfoldning i den didaktiske mulighed, som betinges af elevernes forforståelser (ikke kun forudsætninger) i denne mulighedsramme ("et univers på tværs"). Denne udfoldning er på den ene side smallere, og på den anden side bredere, og heri ligger den pædagogiske mulighed (et metodisk aspekt), som fx er beskrevet i Vygotsky's koncept Zonen for Nærmeste Udvikling (ZNU). Indhold rekonstrueres i dialektikken mellem metode og indhold som didaktisk indhold. Der sigtes mod, hvad dannelsesdidaktisk betegnes som "den dobbelte åbning" en indkredsning af et didaktisk indhold, der giver mulighed for den dobbelte bevægelse 'hvor stoffet åbner sig for eleven og eleven åbner sig for stoffet'. 9 se Zahavi (2001) 6

Figur 8: de to proces-dele En detaljeret beskrivelse af en konkret musikdidaktisk anvendelse af disse principper findes i et omfattende webbaseret undervisningsmateriale om værker af komponisterne Per Nørgård og Pelle Gudmundsen Holmgren 10. Jeg vil nu vende tilbage til spørgsmålene vedrørende de to kompetenceprofiler. Problemet ved musikskolelærerprofilen som den fremstår i undersøgelsen 11 er manglende kompetence i forhold til elevernes forudsætninger og forforståelser. Det ligger umiddelbart i kortene, at en sådan situation vil betyde, at man underviser med en vis restgruppe. Der undervises for de elever hvis forudsætninger passer til undervisningens indhold og man kan forsøge metodisk at inddrage så mange elever som muligt. Det andet spørgsmål vedrører hvilken slags læring der er mulig under sådanne omstændigheder, og dermed også om hvilke slags indhold der er mulig. Det didaktiske indhold kan på den ene side ses som mere eller mindre kompliceret eller komplekst og på den anden side som vedrørende forskellige videns eller kompetenceformer. Nodelæsning kan udføres på et mere eller mindre kompliceret plan, fx farvede begyndernoder i modsætning til et orkesterpartitur, og det samme gælder at udtrykke sig musikalsk. Men det er ikke det samme at kunne læse noder, som det at kunne spille eller synge musikalsk udtryksfuldt. Der er forskellige former for indhold forskellige indholdstyper. Gregory Bateson (1972/2000), opstiller en række logiske niveauer for læring 12 : Læring 1: Niveauet omfatter indlæring af simple måder at reagere på, men også indlæring af mere komplicerede opgaver, dog kun således at en given opgave kan løses på den måde, den er lært på. Læring 2: omfatter evnen til at erkende, hvilken sammenhæng (kontekst) man befinder sig i, og reagere relevant netop i den sammenhæng og anderledes i en anden sammenhæng. Der foregår en mønsterdannelse, og at evnen til at forme mønstre er rettet mod at løse nye situationer. Læring 3: omfatter at man ændrer den måde, man ser sig selv og sin omverden på. Man bliver i stand til at vurdere den måde, man selv inddeler sin omverden på, og de kriterier, man anvender i sin tænkning. Her iagttages og forandres grundlaget og principperne for anden ordens læring. Batesons logik for læringsformer, kan med Lars Qvortrup 13 anvendes på vidensformer, således forstået, at det ikke er den samme slags viden, der kommer ud af de forskellige læringsformer. Eksempelvis betegner 10 S. Bechmann, J. Andersen, F. Holst: Per Nørgård og Pelle Gudmundsen Holmgren. http://www.emu.dk/gsk/fag/mus/kanon/forside.html 11 Holst 2008a 12 Bateson (1972 / 2000) 7

Qvortrup den viden, der udspringer af læring 2, som kompetence. Jeg opstiller en model (Holst 2008b) med tre logiske niveauer for viden (i bred forstand) med reference til Batesons læringsniveauer, der kortfattet kan beskrives som følger 14 : Viden 1: Situationsbundet viden færdigheder, elementære kundskaber, paratviden. Viden 2: Refleksiv, divergent viden problemløsning, anvendt viden, kompetence. Viden 3: Kritisk refleksiv og selvrefleksiv viden selvstændig tænkning, fortolkning, kreativitet. Det bliver nu tydeligt at en afgrænset situationsbundet læring (Læring 1) ikke er tilstrækkelig (om end nødvendig) for Viden 2, som netop er karakteriseret ved at overskride denne binding. Selve læringsmuligheden må af hensyn til muligheden for en mønsterdannelse inddrage elevens forudsætninger og forforståelser. Det følger, at en undervisning, der ikke inddrager elevernes forudsætninger og forforståelser i væsentlig grad begrænser læringsmulighederne til færdigheder, elementære kundskaber og paratviden (Viden 1). Læringsmuligheden udfoldes ikke i forhold til elevernes forforståelse og begrænser dermed anden del af rekonstruktionsprocessen udfoldningen. Læringsmuligheden begrænses (det lille grå felt figur 9) til en replikation af den reduktion af det faglige stof der antages at være mulig i forhold til visse afgrænsede faglige forudsætninger eller den reduktion som indgår i en mål middel tænkning ('management didaktik'). Figur 9: reduktion uden udfoldning Opsummerende kan altså siges, at en begrænset K2 K3 kompetence vedrørende elevernes forudsætninger og forforståelser ikke blot betyder at der ikke undervises for alle (spørgsmålet hvem), men også at elevernes læringsmuligheder (spørgsmålet hvad) begrænses. Denne begrænsning er ikke blot et spørgsmål om kvantitet, men også kvalitativ, da der er tale om en væsentlig begrænsning af viden 2 (anvendt viden, kompetence) og viden 3 (selvstændig tænkning, fortolkning, kreativitet). Dette kunne ligeledes siges at være en karakteristik af mål middel didaktik, der netop laver et "didaktisk bypass" ved udeladelse af elevernes forudsætninger og forforståelser med henblik på at konstruere det didaktiske indhold. Problemet ved folkeskolemusiklærerprofilen vedrører det musikfaglige aspekt. Det har været en tendens over en årrække, at den regulære instrumentalundervisning på seminarierne er blevet gradvist reduceret, samt at prioriteringen heraf har været så forskellig på de enkelte seminarier, at en rapport konkluderer, at man knapt kan tale om den samme uddannelse 15. Den seneste læreruddannelseslov har desuden vist sig at 13 Qvortrup (2004) 14 For en mere detaljeret beskrivelse se: Holst 2008b 15 Ressourceundersøgelsen, Peter Schiødt 2005. 8

skabe alvorlige problemer i kraft af langt færre linjefagsstuderende i musik, hvilket også har ført til en decimering af de musikfaglige miljøer på seminarierne / professionshøjskolerne. Generelt set er linjefagsuddannelsen blevet reduceret fra et toårigt forløb til et et årigt forløb. Problemet kan således forventes at være tiltagende, og må derfor betegnes som et alvorligt læreruddannelses problem (bl.a.) for faget musik. Det skal dog bemærkes at linjefagsuddannelsen kan siges at have en væsentlig bedre balance mellem fag fag og pæd fag end musiklærer/musikpædagog uddannelserne på landets konservatorier. Sidestillingen af de to uddannelsestyper er således i en vis grad skæv. En undersøgelse af vilkår for musikundervisningen i folkeskolen 16 viser at mange skoler har haft alvorlige vanskeligheder ved at få besat ledige musiklærerstillinger med kvalificerede musiklærere. En tiltagende brug af ikke musik linjefagsuddannede lærere til musikundervisning, især i de mindre klasser, skærper problemet yderligere. Denne udvikling har, over en årrække, ført til en udbredt undervisningspraksis baseret på færdigsyede materialer ("færdigretter"), hvor det nok mest solgte og anvendte materiale består af en række tema bøger 17. I forbindelse med en undersøgelse af børns opfattelse og potentiale i forhold til det melodiske aspekt (Holst 2001) viser analysen, at der i materialet anvendes en tilgang, som jeg netop har problematiseret ved hjælp af de to delprocesser i didaktisk rekonstruktion. Problemet, som her bliver tydeligt, er, at det tematiske indhold i materialet kan betegnes som 'undervisning med musik' og at den musikfaglige del (i analysen vist ved det melodiske aspekt) er udsat for en faglig reduktion (reduktionisme), som må siges at miste den faglige kerne (fænomenet). Der er, kort sagt, ikke megen fidus ved at tage udgangspunkt i børnene i forhold til at undervise i musik, hvis der ikke samtidig kan sikres en undervisning i musik i modsætning til en undervisning med musik. Den didaktiske analyse viser altså, at de polariserede svagheder i basiskompetencen i de to musiklærerprofiler, netop, hver for sig, vanskeliggør en etablering af et didaktisk indhold. De to delprocesser i didaktisk rekonstruktion reduktion og udfoldning fremstår som centrale og anvendelige for en analyse heraf. Resultatet af denne analyse er at polariseringen og fragmenteringen mellem det fagfaglige aspekt og det pæd faglige aspekt i musiklæreruddannelse, har væsentlige for ikke at sige alvorlige konsekvenser i musikundervisningens praksis. Det skal i denne forbindelse fremhæves, at det i begge musiklæreruddannelses systemer handler om musikpædagogiske basiskompetencer ikke om spidskompetencer eller special kompetencer. Dette peger også på at der er tale om en alvorlig problemstilling i forhold til uddannelsernes praksis relation, som ofte bliver centreret omkring problemstillingen "teori praksis", der i dette lys mere kunne fremstå som det sekundære problem. Jeg har hermed givet eksempler på relationen mellem bestemte (musik)lærerkompetencer og elevers læringsmuligheder mellem fagdidaktiske spørgsmål af undervisningsdidaktisk karakter (første orden) og af uddannelsesmæssig karakter i forhold til samme (anden orden). 16 Holst 2008b - Timetalsundersøgelsen. 17 Grete Granerud: Musisk Indskoling 1-16. Temahæfter. 9

3. De tre spørgsmål Der rejser sig flere spørgsmål af teoretisk didaktisk karakter ved at introducere et anden ordens niveau. Et spørgsmål handler, om forholdet mellem teoretisk og praktisk viden. Et andet spørgsmål handler om komplekse relationer mellem forskellige typer af viden i bred forstand. Disse to spørgsmål har jeg været inde på allerede. Et tredje spørgsmål handler om konstitutionen af professionsviden, i spændingsfeltet mellem hensigten/formålet med udøvelsen af professionen og den konkrete udøvelse af professionen. I mit projekt forfølger jeg aktuelt det tredje spørgsmål ved at undersøge integrationens konstituering hvordan er disse forskellige dele af en musiklærers professionskompetence konstitueret som integrerede didaktiske kompetencer. Jeg undersøger musikundervisning i folkeskolen, i musikskolen, i samarbejdsprojekter mellem musikskole og folkeskole samt i en række projekter som grundlag for at udvikle viden om, hvilke lærerkompetencer, der er på spil i udøvelsen af professionen som musiklærer. Det er ambitionen at undersøge konstitutionen af professionsviden som en dynamisk proces i et spændingsfelt mellem hensigten/formålet med udøvelsen af professionen og den konkrete udøvelse af professionen. Jeg kan nu opsummere med en grafisk fremstilling af de tre spørgsmål / dimensioner (figur 10), jeg benytter som en differentiering af læreruddannelsens trekant (figur 1) projektets rum: Figur 10: projektets rum Referencer: Bateson, G. (1972 / 2000): Steps to an Ecology of Mind. University of Chicago Press: Chicago, London. Dale, E.L. (1989). Pedagogisk Professionalitet. Oslo: Gyldendal. Holst, F. (2001): Børns opfattelse af melodisk forventning. I: Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark, Red: Holgersen, S E. og Nielsen, F.V. D.P.U. Holst, F. (2004): Om begrundelse og praksis i musikundervisning en kritik af funktionel selvforankring. Nordisk musikpædagogisk forskning Årbog 7, Oslo 2004. Norges Musikkhøgskole. Holst (2006): Didaktiske overvejelser til et projekt med Per Nørgård. UVM. http://uvm.gonesurfing.dk/flora/flora.asp?page=20632 Holst, F. (2008a): Musik til Alle, Evalueringsrapport. Musikpædagogiske Studier Bind 1. Forskningsenhed Musikpædagogik, DPU. 10

Holst, F. (2008b): Timetalsundersøgelsen musikfaget i folkeskolen og den nye timetalsbekendtgørelse / et samarbejde mellem Forskningsenheden for Musikpædagogik, DPU og Folkeskolens Musiklærerforening. Kattmann, U., Duit, R., Gropengießer, H. & Komorek, M. (1997) Das Modell der didaktischen Rekonstruktion. Ein Rahmen für naturwissenschaftsdidaktische Forschung und Entwicklung. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 3(3), 3 18. Klingberg, L. (1989): Einführung in die allgemeine Didaktik. 7. Auflage. Berlin: Volk und Wissen. Schiødt, P. (2005): Ressourceundersøgelse. Tildeling og ressourcer i musikfaget. On line konferencerapport Forskning i musiklæreruddannelse. Dansk Netværk for Musikpædagogik Forskning. www.dnmpf.dk Simonsen, A. (2004): Læreruddannelsen i de sidste 50 år. I: Hansen, N.B. og Gleerup, J.(red): Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning. Syddansk Universitetsforlag. Qvortrup, L. (2004): Det vidende Samfund. UP. København. Zahavi, D. (2001): Husserls fænomenologi. Gyldendal, København. BILAG BILAG 1: Tabel over kompetencefordeling (Holst 2008, s.78) Folkeskolemusiklærer Kompetenceprofil Nr. Musikskolelærer kompetenceprofil 4. vurdering af elevernes forudsætninger socialt I 8. undervisningens musikfaglige gennemførelse 3. vurdering af elevernes forudsætninger fagligt II 5. undervisningens musikfaglige indholdsmæssige planlægning 13. vurdering af elevernes udbytte på det pæd faglige område III 6. undervisningens metodiske planlægning 16. refleksion over den pæd faglige proces IV 10. vurdering af den musikfaglige gennemførelse 9. undervisningens pæd faglige gennemførelse V 2. begrundelse og udvælgelse af undervisningens metode 11. vurdering af den pæd faglige gennemførelse VI 14. refleksion over den musikfaglige indholdsmæssige proces 12. vurdering af elevernes udbytte på det musikfaglige område VII 1. begrundelse og udvælgelse af undervisningens indhold 7. undervisningens pæd faglige planlægning VIII 15. refleksion over den metodiske proces 15. refleksion over den metodiske proces IX 12. vurdering af elevernes udbytte på det musikfaglige område 8. undervisningens musikfaglige gennemførelse X 9. undervisningens pæd faglige gennemførelse 14. refleksion over den musikfaglige indholdsmæssige proces XI 16. refleksion over den pæd faglige proces 1. begrundelse og udvælgelse af undervisningens indhold XII 7. undervisningens pæd faglige planlægning 2. begrundelse og udvælgelse af undervisningens metode XIII 11. vurdering af den pæd faglige gennemførelse 6. undervisningens metodiske planlægning XIV 13. vurdering af elevernes udbytte på det pæd faglige område 10. vurdering af den musikfaglige gennemførelse XV 3. vurdering af elevernes forudsætninger fagligt 11

5. undervisningens musikfaglige indholdsmæssige planlægning XVI 4. vurdering af elevernes forudsætninger socialt 12