Gymnasieskolens musikundervisning på obligatorisk niveau

Transkript

1 Konferencerapport:Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark Gymnasieskolens musikundervisning på obligatorisk niveau Rasmus Krogh-Jensen, stud. mag., Københavns Universitet, Musikvidenskabeligt Institut Følgende er hovedtrækkene fra vores speciale Gymnasieskolens musikundervisning på obligatorisk niveau, som blev udarbejdet i på Musikvidenskabeligt Institut, Københavns Universitet, af undertegnede Rasmus Krogh Jensen og Sune Hørsted Jensen. Af pladsgrunde har vi her undladt at beskæftige os med flere af de områder, vi behandler i specialet. Således vil vi her udelukkende beskæftige os med den centrale del af projektet, nemlig den empiriske undersøgelse af musikundervisningen gymnasiet, som vi foretog i foråret Vi vil ikke gå i detaljer med de metodiske overvejelser, vi har gjort os i forbindelse med undersøgelsen, men blot nævne, at undersøgelsen har været baseret på interviews af lærere og elever med en efterfølgende kvalitativ analyse. Vores specialearbejde har været stærkt påvirket af denne samfundsfaglige tilgang, som også har krævet, at der har været tilknyttet en bivejleder fra statskundskab med sociologisk metode som speciale. Vores hovedargumenter hviler da også i høj grad på de resultater, vi har uddraget af den empiriske undersøgelse. Eksempelvis kræver vores argumentation, at undersøgelsen har så stor en generaliseringskraft, at den kan bruges til at sige noget generelt om den obligatoriske musikundervisning i gymnasiet og ikke kun de 8 forsøgsklasser, som deltog i undersøgelsen. Vi vil i det følgende først motivere vores valg af emne. Baggrund for valg af genstandsområde Inspireret af de seneste års debat om den musikvidenskabelige uddannelse på Københavns Universitet, som den har udspillet sig i det interne institutblad DoReMI, ved debatdage på instituttet og i fakultetsbladet Humanist, begyndte vi i stigende grad at undre os over den måde, man diskuterede den største enkelte aftager af musikvidenskabelige kandidater på; gymnasiet. Musikfagets problematiske natur som undervisningsfag har, som følge af samspillet mellem de kunstneriske-, håndværksmæssige- og videnskabelige sider af faget, været et centralt tema i debatten. Hvad er det, de musikvidenskabelige kandidater skal kunne, når de kommer ud i gymnasiet, og hvad kan de, som uddannelsen ser ud i dag? Hvordan undervisningen rent faktisk varetages i gymnasiet har også været inddraget i debatten, men det er vores oplevelse, at denne del af debatten ofte har været bygget på et fordomsfuldt eller i bedste fald induktivt grundlag. Vi havde desuden en fornemmelse af, at musikundervisning i gymnasiet i denne type diskussioner i vid udstrækning er synonymt med mellem- og højniveau undervisningen. Det overraskede os, at der ikke var mere fokus på den obligatoriske musikundervisning. Det er trods alt i denne undervisning, man forsøger at gøre elever interesserede i musik som genstandsområde, og på den måde også her, man skaber interessen for en senere beskæftigelse med musik. Den nøgleposition, som den obligatoriske musikundervisning har, mener vi er interessant og nødvendig at forholde sig til. Musikundervisningen i 1.g. skal tage hensyn til meget store variationer i niveauet hos ele- 67

2 Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark verne på både udøvelses- og forståelsesområdet, fordi beskæftigelsen med musik foregår på frivillig basis i de sidste 4-5 år af tiden i folkeskolen. Samtidig skal faget betragtes som et fag på gymnasialt niveau. Man skal i undervisningen derfor også tage hensyn til elevernes almene modenhedsniveau. Derfor er der nogle helt særlige behov, der skal tilgodeses, når man fastlægger indholdet af undervisningen. Som følge af denne position får den obligatoriske musikundervisning i gymnasiet i hvert fald teoretisk set stor betydning for gymnasieelevernes videre beskæftigelse med musik, hvilket gør den endnu mere interessant at studere. Den obligatoriske musikundervisning er endvidere interessant for os, fordi den uddannelsesinstitution, vi studerer på, uddanner lærerne hertil. Vi mener således, at det må være rimeligt at forvente en vis didaktisk relation mellem den musikvidenskabelige uddannelse og gymnasiets musikundervisning. Vi mener, at en central del af diskussionen omkring gymnasieundervisningen er forholdet mellem selve undervisningen og de krav, bekendtgørelsen stiller. I dette problemfelt tror vi, at det er muligt at finde nøglen til en dybere forståelse af faget. Dette forhold satte vi os for at undersøge empirisk. Vi har begrænset vores undersøgelse til de didaktiske aspekter af undervisningen, fordi vi betragter disse som grundlaget for alle diskussioner om faget. På denne måde har vi valgt ikke at beskæftige os med spørgsmål vedrørende undervisningens metode og tilrettelæggelse, undervisningsmidler, organisationsformer og lignende. Vores empiriske undersøgelse er udarbejdet i foråret 1999, hvor 1993-bekendtgørelsen (Gymnasiehåndbogen p ) var gældende. Samtidig med at vi har udarbejdet vores undersøgelse, har et udvalg (nedsat af fagkonsulenten) arbejdet med en ny bekendtgørelse, som blev færdiggjort i foråret 1999 og er trådt i kraft i gymnasieundervisningen fra efterårssemesteret 1999 (Gymnasiehåndbogen p ). Vi har således valgt at lave den empiriske undersøgelse på et tidspunkt, hvor man underviste efter en bekendtgørelse, der skulle afløses af en anden i det følgende skoleår. Dette har givet os mulighed for at kaste lys over selve forandringsprocessen (hvilket vi dog må udelade af denne fremstilling). Er bekendtgørelsen blevet overholdt? For at kunne afgøre om der er overensstemmelse mellem de krav, bekendtgørelsen stiller, og den faktiske undervisning, var vi nødt til at have en præcis forståelse af, hvilke krav der rent faktisk bliver stillet i bekendtgørelsen. Hvordan skal de enkelte begreber der anvendes i bekendtgørelsen forstås, og hvordan kan vi, som følge af denne forståelse, fastlægge kriterier for, hvornår bekendtgørelsen er overholdt? Vi blev klar over, at det er normalt med en vis form for flertydighed i udformningen af en lov eller bekendtgørelse, fordi det sikrer en vis smidighed og tilpasningsevne. Vi kunne altså ikke forvente, at begrebsanvendelsen i bekendtgørelsen var fuldstændig entydig. På den anden side kunne bekendtgørelsen heller ikke fortolkes på en hvilken som helst må- 68

3 Konferencerapport:Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark de. Fortolkning af bekendtgørelsen er et spørgsmål om at afgøre, hvad ophavspersonen (til bekendtgørelsen) fornuftigvis kan have ment med teksten, og hvad modtageren rimeligvis kunne forstå. Det fornuftige angiver således ikke det teoretisk mulige, men det praktisk rimelige. Da vi skulle fortolke bekendtgørelsen, var vi altså nødt til at fortolke den i forhold til, hvad der var praktisk rimeligt og dermed gennemførligt. Hvis der i bekendtgørelsen anvendtes begreber, som ikke havde klart definerede grænser, så var vi nødt til at lave antagelser om, hvad der rimeligvis kunne forstås ved disse begreber. Vi overvejede hvorvidt man kunne inddrage undervisningsvejledningen i forsøget på at forstå indholdet af bekendtgørelseskravene, men vi valgte til sidst at se bort fra vejledningen, fordi den ikke er af juridisk bindende karakter. Det er altså helt legitimt at undervise anderledes end vejledningen foreskriver, bare man holder sig inden for de rammer, bekendtgørelsen udstikker. Vi har derfor anvendt en direkte sprogligt - logisk fortolkning af bekendtgørelsen i kombination med en vurdering af det rimelige i disse krav. Et eksempel herpå er vores tolkning af kravet i forbindelse med flerstemmig sang i undervisningen. Bekendtgørelsen foreskriver, at der skal arbejdes med et alsidigt repertoire af en- og flerstemmige sange i et omfang på ca. 25. Da repertoirets alsidighed ikke har nogen egentlig sammenhæng med spørgsmålet om en- eller flerstemmighed, kan man slutte, at flerstemmige sange skal indgå i et samlet repertoire på ca. 25. Der skal ikke nødvendigvis være alsidighed i repertoiret af flerstemmige sange, fordi der ikke er nogen forskrifter om fordelingen af antallet af en- og flerstemmige sange. Altså kunne vi konkludere, at der skulle forekomme flerstemmige sange - dvs. mere end en flerstemmig sang. Et andet eksempel kan være:...der arbejdes med musikalske grundelementer. Sprogligt logisk kan man så sige, at man i undervisningen blot skulle arbejde med mere end et musikalsk grundelement dvs. mindst to grundelementer (for eksempel melodi og rytme eller klang og instrumentation). Alt i alt kunne vi finde 15 sådanne delkrav i bekendtgørelsen, og præsentationen af undersøgelsesresultaterne foregik således delkrav for delkrav, så vi i alt fik opstillet 15 tabeller, hvoraf det fremgik, hvilke klassers undervisning, der havde opfyldt det pågældende krav, hvilke der ikke havde det, samt hvilke klassers undervisning der måske havde opfyldt kravet. Vi havde den sidste kategori måske opfyldt med, fordi det i nogle tilfælde var svært at afvise, at kravene var blevet opfyldt. Omvendt kunne man ikke påvise, at de var blevet opfyldt. Konklusionen på denne fremstilling foregik i to afdelinger. Først foretog vi en opsummering af resultatet fra de 8 klasser, der indgik i undersøgelsen. Dernæst forsøgte vi analytisk at generalisere dette resultat til at gælde for hele den obligatoriske musikundervisning i gymnasiet. Hvis man skal prøve at opsummere disse resultater, må man sige, at ud af de 15 krav, var der en høj grad af overensstemmelse mellem den faktiske undervisning og 11 af disse krav. Med hensyn til de resterende fire krav i bekendtgørelsen var der i tre tilfælde tale om, at der kunne påvises store uoverensstemmelser mellem den faktiske undervisning og kravet. De tre krav, hvor der kunne påvises store uoverensstemmelser mellem bekendtgørelsen og den faktiske undervisning, er henholdsvis Antal sange, 50 normalsiders tekst i 69

4 Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark forbindelse med musikstykkerne og En ligelig fordeling af musikudøvelse og musikforståelse. Der var i de otte klasser tale om en tendens, der pegede i retning af, at musikudøvelsen blev prioriteret højere end musikforståelsen. Der blev således i fire klasser sunget meget mere, end bekendtgørelsen krævede, mens der ligeledes i fire klasser ikke blev læst tilstrækkeligt med tekst i forbindelse med musikstykkerne. Endvidere har der i de tre tilfælde, hvor vi har kunnet påvise en skæv fordeling af de to hovedområder, været tale om, at musikudøvelsen har taget mere end halvdelen af undervisningstiden. Det er i denne forbindelse værd at lægge mærke til, at det ikke er de samme tre eller fire klasser, der ikke opfylder kravene. Det er væsentligt at påpege, at hovedparten af klasserne har mindst ét område af bekendtgørelsen, som ikke bliver overholdt, og at der generelt set er en tendens til, at man beskæftiger sig mere med musikudøvelse, end bekendtgørelsen foreskriver. Vi har i de otte klasser ikke set et eneste tilfælde, hvor der har været brugt mest tid på musikforståelsesundervisning. De omfattende problemer omkring tekstlæsning må tages som udtryk for enten en nedprioritering af musikforståelsen eller en omstrukturering af denne del af undervisningen. Det andet krav, der er problemer med, er antallet af sange, som i vid udstrækning overstiger bekendtgørelsens krav om ca. 25. Problemerne omkring disse to områder samt mindre udbredte problemer på andre områder resulterer i, at kravet om den ligelige fordeling af musikudøvelse og musikforståelse ikke bliver imødekommet i tilstrækkeligt omfang. Vi mener, at den holdning til musikfaget, som uoverensstemmelserne afspejler, er meget anderledes end, og uforenelig med, den opfattelse af faget, som bekendtgørelsen er udtryk for. Vi mener således, at vores empiriske undersøgelse peger på væsentlige områder af den obligatoriske musikundervisning, der i forhold til bekendtgørelsen er problematiske. Fagkonsulentens forståelse af faget Vi interviewede fagkonsulenten for musikfaget i gymnasiet, for at få hans bud på hvordan faget fungerer, som det ser ud i dag, samt for at høre hvordan han mener det skal udvikle sig i årene fremover. Specielt var vi selvfølgelig interesserede i at høre om fagkonsulenten delte vores opfattelse af, at der var væsentlige uoverensstemmelser mellem undervisningen og bekendtgørelsen. Som vi forstod fagkonsulenten, hvilket selvfølgelig skal tages med forbehold, mener han at samspillet mellem undervisningselementerne musikudøvelse og musikforståelse er en forudsætning for, at faget har, og i fremtiden kan have, en fremtrædende placering i gymnasiet. Desuden gav fagkonsulenten udtryk for, at faget anerkendes som et kundskabsfag på linie med boglige fag, men samtidig indeholder en ekstra dimension - den kunstneriske. Endelig skal det nævnes, at fagkonsulenten ikke føler, der er store problemer med den obligatoriske musikundervisning. Samtidig erkender han dog, at der kan foregå mange ting, som han ikke kan kontrollere. Pensumindberetningerne giver ham ikke den store hjælp til at danne sig et overblik over det gennemgåede stof. Fagkonsulentens anden kontrol- 70

5 Konferencerapport:Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark foranstaltning er observationer af undervisningen. En del af hans funktion er således at besøge forskellige klasser på forskellige skoler for at få et indtryk af undervisningen. Fagkonsulentens opfattelse af faget versus vores empiriske undersøgelse Der er markante uoverensstemmelser mellem det billede, vi, qua den empiriske undersøgelse, har fået af den obligatoriske musikundervisning og det billede, fagkonsulenten har af samme undervisning. Når man skal lave denne sammenligning, er der to forhold, man skal gøre sig klart. Som vi har redegjort for i specialet, har fagkonsulenten, udfra en teoretisk betragtning, meget begrænsede muligheder for at danne sig et præcist billede af, hvad der foregår i den faktiske undervisning. Endvidere skal man tage de metodiske problemer, som vores empiriske undersøgelse indeholder, i betragtning. Man kan ikke tage undersøgelsesresultatet som et endegyldigt bevis for, hvad der foregår i musikundervisningen i 1.g. Som følge af de forbehold, vi har været nødt til at tage med hensyn til undersøgelsens reliabilitet og validitet (denne diskussion har vi udeladt af denne fremstilling), mener vi, at undersøgelsen kan tjene som en indikator for - eller vejledning til forståelse af, hvad der foregår i undervisningen. Dette skal forstås på den måde, at vi mener, det er overvejende sandsynligt, at der for eksempel er et generelt problem omkring tekstlæsning i undervisningen. Det vores undersøgelse ikke kan sige noget præcist om, er omfanget af disse problemer. Vi mener således, at de uoverensstemmelser, der er mellem fagkonsulentens og vores opfattelse af faget, ikke kan bortforklares med metodiske problemer. Uoverensstemmelserne er interessante af to årsager. Den første årsag er, at fagkonsulentens beslutningsgrundlag, for eksempel i forbindelse med udformningen af en ny bekendtgørelse, ikke er i overensstemmelse med, hvad der foregår i den faktiske undervisning. Fagkonsulenten ser således faget som et kundskabsfag på linje med alle andre gymnasiefag, hvor der lægges meget vægt på tekstlæsning og musikforståelse, og er af den opfattelse, at denne holdning til faget deles af næsten alle musiklærere. Denne opfattelse mener vi at kunne tilbagevise med en høj grad af sikkerhed. De tre væsentlige uoverensstemmelser mellem bekendtgørelsen og den faktiske undervisning, som vores undersøgelse peger på, tyder alle på en nedprioritering af tekstlæsningen og en generel opprioritering af musikudøvelsen - herunder specielt sangundervisningen. Den anden årsag til, at uoverensstemmelserne er interessante, er, at de underbygger den teoretiske antagelse om, at fagkonsulenten har meget dårlige muligheder for at skabe sig et nøjagtigt billede af, hvad der foregår i undervisningen. Dette betyder, at vi har et temmelig stærkt argument for, at muligheden for kontrol med det obligatoriske musikfag er meget dårlig, idet fagkonsulenten er den eneste kontrolforanstaltning i forhold til lærernes forvaltning af faget. Dette forhold skyldes de meget begrænsede muligheder for kontrol en fagkonsulent har, hvilket vil sige de årlige pensumindberetninger, der efter fagkonsulentens eget udsagn ofte er præcis de samme som dem, der blev sendt ind året før, samt de tidligere nævnte skolebesøg, hvor fagkonsulenten følger en musiklærer en hel dag, og hvor det er nærmest umuligt for fagkonsulenten at danne sig et nøjagtigt billede af, hvad der foregår i den faktiske undervisning generelt (for eksempel at danne sig et billede af, hvad der foregår i et helt års undervisning). Det gælder specielt, når man tager de strukturelle betingelser for lærergerningen i betragtning (se afsnittet om lærerens rolle), fordi det 71

6 Konferencerapport: Musikpædagogisk Forskning og Udvikling i Danmark derved bliver klart, hvor autonom en lærer er, hvilket betyder, at vedkommendes undervisning bliver vanskelig at kontrollere. Vores pointe er, at det ikke er muligt med de eksisterende kontrol- og evalueringsmekanismer at finde ud af præcist, hvad der foregår i den faktiske undervisning, og for at imødegå eventuelle misforståelser må vi her klart understrege, at dette ikke skal ses som en kritik af fagkonsulenten som person men en kritik af de strukturelle forhold omkring fagkonsulentinstitutionens muligheder for kontrol med undervisningen. Vi tror således, at det ville være meget værdifuldt for den obligatoriske undervisning i musik i gymnasiet, hvis det var muligt at finde en metode til dels at give fagkonsulenten mulighed for at opnå en højere grad af indsigt i, hvad der bliver undervist i, og at man dels havde bedre mulighed for at påvirke undervisningen i en bestemt retning. Konklusion Vi tror, at den eneste mulighed for løsning af de problemer, som vi har skitseret i det ovenstående, er at skabe en mulighed for indsigt i, hvad der foregår i undervisningen, hvilket indebærer en form for evaluering, der kan give et reelt indblik i, hvad der foregår i et helt års undervisning. Eftersom pensumindberetningerne ifølge fagkonsulenten kun giver et meget dårligt indblik i den konkrete undervisning, som følge af, at det ofte er de samme indberetninger, der bliver indsendt år efter år, mener vi, at der bør tænkes i en ny form for evaluering af undervisningen. Denne evaluering kunne for eksempel inddrage eleverne som sammen med læreren kunne udarbejde en form for oversigt over gennemgået stof - altså en ny slags pensumindberetning. Eventuelt kunne man overveje en form for prøve eller eksamen, som jo findes på mellem- og højniveau. 72